Метод чтения вслух

Данный метод занимает в экспериментальном курсе «Психология» исключительно важное и совершенно особое место. С точки зрения процедуры, он заключается в совместном прочтении произведений философской мысли, психологический прозы и популярной научной психологической литературы.

Достаточно сложным является в методе момент специально­го подбора материала. Максимально адекватным, на наш взгляд, является привлечение культурного материала в виде сказок, мифов, где ставится проблема героизации: выделение, упрощение, структурирование отдельных качеств — героичес­ких и антигероических.

Сказка интересна как одна из форм объективированной куль­туры, которой присущи возможности философского осмысле­ния и обобщения жизненного материала. Кроме того, сказка -это метод, позволяющий делать большие образные обобщения. Иносказание или сказочная нарицательность образов только тогда по-настоящему действенны, когда они ассоциируются с абсолютной реальностью. Так же реально проявляется она в отношении форм образного воплощения, мотивов, их оформления и выражения. Содержание мотивов основывается на скрытой самотождественности героя. Он узнаваем и неузнава­ем, оттого что прячет свою сущность или сам ее не знает, или может менять свой облик, преображаться. Сказки вроде бы схематично просты, в них заложены модели поведения, но в то же время остается огромная свобода выбора этих моделей, всегда остается вопрос. Являясь некоей своеобразной моделью мира, недра которой находятся в семиотике знаковых систем, сказка может служить интереснейшим материалом для исследова­ния психологии восприятия подростком символов культуры, языка культуры, а также парадигмы смыслов, объективиро­ванных в ней.

Интерес представляет также работа с притчами, где нет, так сказать, «лобового» предписания, как действовать, нет техно­логических рекомендаций, как поступать в том или ином слу­чае, нет алгоритма действий, но всегда есть проблема нравствен­ного выбора и соотнесение себя с тем, как выбрал тот или иной вариант герой притчи. Самые простые ситуации притчи силь­ны тем, что в них затрагиваются глубины человеческой приро­ды, в то время как в фантастике представлены только отдель­ные человеческие качества, отдельные парадоксы, проблемы, такие решения, которые, с одной стороны, в принципе возмож­ны и очевидны, а с другой — неочевидны, потому что проблема необычна.

Поэтому следующий слой над сказками, мифами, притча­ми — фантастика, где встречается масса интеллектуальных про­блем, головоломок и загадок, которые следует решать. В фан­тастике наша проблема (современная, человеческая) поверну­та в необычном ракурсе. Здесь подросток раскрывается в свобо­де фантазирования. Одновременно в ней есть такие ситуации, которые касаются жизни, бытия, смысла человеческого суще­ствования.

Такие произведения, как фантастика, сказки, притчи, мифы, короткие повести могут быть иллюстрацией к реальной жизни, где перед героем стоит персональный выбор — интеллектуаль­ный, нравственный, волевой.

Задача учителя при работе методом чтения вслух — ставить перед детьми проблему.

Метод чтения вслух достаточно полифоничен. Он может использоваться в следующих случаях:

1 Как один из приемов интроспективного анализа, когда материал произведения используется как конкретный спо­соб обращения к себе.

2 Как прием в методе передачи знаний, когда содержание в тексте несет непосредственное знание о психологических явлениях.

3 Как прием в проблемном обучении для постановки зада­чи (например, «И грянул гром» (Р. Бредбери). В произведе­нии» в общем, все понятно, но оно необходимо как толчок к обсуждению).

4 Как непосредственная иллюстрация феномена. Напри­мер, в теме «Переживания» используются описания гне­ва, радости, конфликта, любви.

5 В качестве проективной диагностической процедуры.

6 Для коррекционной работы.

Остановимся подробнее на процедуре и практике работы с методом.

На первом этапе текст зачитывается (внятно и выразитель­но) учителем вслух. На завершающем этапе учащиеся пишут творческую работу. Перед началом чтения или сразу после него дается задание: «Послушайте то, что я вам сейчас прочитаю». После прочтения ставится вопрос: «ЧТО для вас то, ЧТО вы ус­лышали. ЧТО вызвало в вас ТО, что вы услышали».

Можно использовать дополнительные вопросы:

«Что я думал, когда слушал?»;

«Что я чувствовал, когда слушал?»;

«Что я хотел, когда слушал?».

Качество вопроса зависит от особенностей произведения. На­пример, к притче «Детская сказка» Н. Рериха или «Импрови­затор» В. Одоевского ключевым является вопрос: «Что для меня то, что я услышал?», к фантастике «И грянул гром» Р. Бредбе-ри — «О чем это произведение?» с последующим рядом вопро­сов («О чем я думал?», «Что я чувствовал?»), к аллегорическо­му произведению «Земля безглавцев» В. Кюхельбекера — «Что я чувствовал, когда слушал это произведение?».

Существует несколько вариантов работы с текстом.

/ вариант предполагает, что подростки ассоциативно отве­чают в произвольной форме (иногда произведения, где содер­жится много аллегорий и метафор, читаются дважды, и отве­тить важно как после первого, так и после второго прочтения). В данном случае происходит как бы непосредственное обраще­ние к себе: «Как я это сейчас схватил, почувствовал, понял?», т. е. «я» в зависимости от конкретной ситуации. Ответы с опо­рой на ассоциации дают большую включенность в ситуацию и процесс.

Работа с дополнительными вопросами позволяет выйти на фи­лософский уровень осмысления проблем, поисков, жизненных и личностных смыслов. В основном это размышление о пробле­мах.

Для более интересной и глубокой работы рекомендуется ис­пользовать следующий ряд вопросов:

«Что бы я чувствовал, если бы был ...(главным героем, дру­гими героями)?»

«Что бы я думал, если бы был ...?»

«Что бы я сделал, если бы был ...?»

«Что бы я хотел, если бы был ...?»

Например, работа ведется с «Детской сказкой» Н. Рериха, до­полнительные воросы формулируются следующим образом:

1 «Что бы я чувствовал на месте певца?» «Что бы я думал на месте певца?» «Что бы я сделал на месте певца?»

2 «Что бы я чувствовал на месте царевны?» «Что бы я думал на месте царевны?» «Что бы я сделал на месте царевны?»

3 «Что бы я чувствовал на месте князя древнего рода?» «Что бы я думал на месте князя древнего рода?» «Что бы я сделал на месте князя древнего рода?»

4 «Что бы я чувствовал на месте гостя торогового?» «Что бы я думал на месте гостя торгового?» «Что бы я сделал на месте гостя торгового?»

5 «Что бы я чувствовал на месте воеводы?» «Что бы я думал на месте воеводы?» «Что бы я сделал на месте воеводы?»

При ответе на серию поставленных вопросов возникает фено­мен «двойной», а иногда и «тройной» рефлексии: подросток смот­рит на ситуацию как бы изнутри, соотнося свою позицию реаль­ного «я» с позицией действующего лица («я» на месте главного героя), он проживает ситуацию дважды: сначала за себя, кото­рый сопереживает герою, потом за себя, который мог бы быть на месте героя(ев), в данной ситуации и, будучи в ней, мог бы чув­ствовать, решать, делать выбор и т.д. Подросток делает еще одно открытие в процессе высказываний учеников: они на том же ме­сте чувствовали, думали и действовали иначе, чем я!

И, наконец, подключается анализирующий компонент (при третьей рефлексии): какой я, если «я» действую, проживаю судьбу, ситуацию героя? Для того, чтобы запустить в движение этот компонент, рекомендуется задавать вопросы к «третьей Рефлексии»:

«Что мне понравилось в том, что я услышал, и почему?»; «Что бы мне понравилось в себе, если бы я был на месте глав­ного героя?»;

«Что бы мне не понравилось и почему?»;

«Кто не понравился, кто понравился и почему?» и т. д.

Одинаково важно получить обратную связь от учеников как по типу свободного выражения (ответы на общие вопросы типа: « Что для меня то, что я услышал?», «Напишите то, что вам хочется сейчас написать»), так и по типу структурированного (более кон­кретные вопросы с ситуацией и героями). Последнее важно для решения тренинговых задач, т.е. по специальному формирова­нию навыков рефлексии, сензитивности, самопознания и др.

Погружаясь в ответы на вопросы, подросток становится парт­нером или принимает на себя роль главного героя, став соучаст­ником действия, включившись в происходящее.

При анализе педагог может зафиксировать для себя тот или иной уровень рефлексии, степень свободы перемены ролей, реальные ценности (позитивные, негативные), которые подро­сток принимает. Ценности, которые в нем были скрыты и кото­рые в нем как проблема существуют, над которыми он размыш­ляет, но не знает, как из них выйти, и многое другое. Напри­мер, может быть раскрыто отношение к себе, отношение к миру, отношение к своему действию в этом мире, определенное отно­шение к переживанию, возможность перевоплощения в друго­го, возможность сопереживания, возможность определить соб­ственное движение.

При работе методом чтения вслух, как и при других предла­гаемых нами методах, ни в коем случае нельзя приходить к групповому «общему мнению». Обсуждение должно иметь глав­ной целью демонстрацию того, что все люди — разные.

Это поможет продростку сформировать позицию принятия по отношению к другому человеку и к самому себе, что чрезвычай­но важно для подросткового возраста — по сути своей конфликт­ного. Целесообразно в этой работе выходить на групповую инт­роспекцию (самонаблюдение), зафиксировать, что «я такой», «я» в своем проявлении в мире.

Учителю следует помнить, что здесь оценочное, особенно при­митивно-оценочное, отношение вредно, поскольку оно часто приводит к «закрытию» личности, а нам надо ее раскрыть.

Продуктивно выходить на такую тему: «Почему одному дан­ная проблема кажется интересной, а другой обратил внимание на другое».

// вариант предлагает работу с текстами для домашнего чте­ния (тексты больших объемов), требующими времени на про­чтение и осмысление. В этом случае предварительная работа ве­дется в двух аспектах: а) необходимо знание ребенком сюжет­ной линии; б) необходимо время для отражения в предлагае­мом материале личностных проблем. В подготовленной ауди­тории на уроке зачитываются отдельные моменты, иллюстри­рующие определенные психологические феномены. К таким текстам также целесообразно ставить вопросы, но отвечать мож­но не сразу после прочтения. Имеет смысл пролонгированный процесс, чтобы было время «просесть» информации, чтобы под­росток мог обрести личностный смысл в этой встрече с предла­гаемой реальностью.

Работа преподавателя с подобными произведениями может строиться следующим образом.

Учитель, имея в виду, что произведение прочитано и нахо­дится «в работе», «в осмыслении», выстраивает в это время на уроке обсуждение и творческие занятия с опорой на те фило­софские и психологические идеи, которые заложены в данном произведении, но делает это не «в лоб», как на уроках литера­туры, апеллируя к конкретному персонажу или сюжету, а как бы вообще, не обращаясь к тексту.

Возможным вариантом может быть теоретический «Урок зна­ний», когда дается какая-то определенная информация по теме, но она должна быть созвучна той проблеме, которая звучит в про­изведениях. Это делается, во-первых, для того, чтобы как бы «за­землить» психологический феномен, описанный в произведении, на реальность, на индивидуальный опыт. Показать, что пробле­мы в принципе носятся в воздухе — они есть вокруг, внутри нас и потому они — наши проблемы, а не проблемы героя. При этом проблема должна быть узнаваема. Во-вторых, это делается для того, чтобы идея или явление усваивалось как бы в развитии: »Сегодня я смотрю на мир иначе, чем вчера». В-третьих, чтобы ученик мог довольно долгое время обращаться к материалу, к * темам» произведения.

Учителю важно создавать фон, придумывать такие ситуа­ции на уроке, чтобы у подростка актуализировался феномен, заложенный в произведении, чтобы он оказался востребован­ным. В этом смысле в качестве альтернативных форм подхо­дящими являются уроки-обсуждения, дискуссии, проблемные Уроки и др.

При работе с текстом важно постоянно возвращаться к нему и практически не заканчивать работу для того, чтобы не проис­ходил отрыв от выявленного через произведение феномена вме­сте с отрывом от произведения. Даже к маленьким произведе­ниям можно обращаться несколько раз.

Некоторые произведения, например притчи Н. К. Рериха, многослойны. К ним можно обращаться неоднократно (даже в течение нескольких лет). Хорошим примером в данном случае является работа с притчей «Детская сказка». При первом про­чтении вскрывается первый слой проблем, лейтмотивом кото­рых является «вера в себя». Здесь — прямой выход на нрав­ственные категории^, философский стержень, на самопознание, личностные проблемы. Второй слой проблем (это может быть в следующем году) — выход на собственно психологический фе­номен — психологический механизм взаимодействия людей, воздействия их друг на друга и даже техника притягивания партнера («Чем, собственно, завоевал певец сердце царевны? Верой в себя? Что это? Что за этим стоит?»).

Использование феноменов, работа с ними должна строить­ся ненавязчиво, как «штрихи к портрету». Групповое обсуж­дение возможно в принципе, но оно имеет определенную спе­цифику: может проходить в виде обмена мнениями. Люди по-разному видият мир, и это право каждого, мы должны уметь уважать чужое мнение (взгляд на мир) только потому, что оно есть.

Очень аккуратно можно выйти на «Индивидуальные особен­ности и личностные проблемы». Например, известно, что в пер­вую очередь замечается наиболее значимое, нереализованные потребности, комплексы; большое значение в восприятии име­ет эффект новизны и привлекательности, хотя бывает и совсем наоборот; часто лучше воспринимаются хорошо известные и очень знакомые вещи (феномен узнавания). В любом случае, выйти нужно не на упрощенные интегральные оценки: «Этот хороший, а этот плохой», а на то, что психологические особен­ности личности — это реальность.

Такого рода занятия можно проводить лишь в том случае, если имеется достаточный уровень доверия в группе и высокий уровень мотивационной готовности.

3 вариант. Отдельно хотелось бы остановиться на работе с некоторыми произведениями, не имеющими сюжетной линии, которые тоже были включены в хрестоматию. Такие поэтические произведения», как «Культура», «Желанный труд», «Порадуемся» Н. К. Рериха или фрагменты из «Фацелии» М. М. Пришвина, также выражают все, что имеет значение или жизненную ценность бытия.

Поэзия включается нами потому, что именно ей присуще иногда выражать такие связи, которые никогда нельзя описать рационально, но которые могут поднять личность до «заоблач­ных» высот, куда за ней не в силах последовать разум. Образ и пафос поэзии помогают воображению перелететь через пропасть между объективно сущим и его пониманием. Поэзия является носителем мудрости, нрава, обычая.

В данном случае имеется в виду и ценность эстетической ре­акции воспринимающего как таковой. Известно, например, что эстетические эмоции при многократном повторении ложатся в основу человеческого поведения и что род чтения может повли­ять на свойства личности.

Поэтические произведения важны и с той точки зрения, что это — язык чувств. Природа искусства вообще несет в себе не­что претворяющее, преодолевающее обычное чувство. Через произведения искусства чувство обобщается, переходит в дру­гую, более фундаментальную реальность. Искусство — скорее организация нашего поведения на будущее, требование, кото­рое заставляет нас стремиться поверх нашей жизни к тому, что лежит за ней.

Работа с литературными произведениями помогает учителю решать проблему соответствия между рациональным и эмоци­ональным отношением подростков к нравственным дилеммам. Опасность ведь заключается в том, что оценивающая сторона часто подменяет сферу непосредственного чувства. При воспри­ятии произведения искусства подросток не просто подражает герою, а сначала сопереживает или не сопереживает ему. И лишь сопереживая герою, он его принимает. Если эффект об­разной речи заключается в описании состояния или события в терминах движущейся жизни, то тогда открывается прямой путь к его персонификации.

Поэтому в работе с подобного рода произведениями нужно следить за тем, чтобы в процессе работы с текстом осуществлял­ся творческий акт взаимодействия подростка с искусством, учить его восприятию искусства как такового.