10.2. Передовой педагогический опыт и инновации как результат индивидуального и коллективного творчества педагогов

Педагогическое творчество как процесс и результат творческой педагогической деятельности может носить как индивидуальный, так и коллективный характер. Понятию результаты в педагогической практике придается исключительно позитивный оттенок. Это происходит потому, что смешиваются представления о результате и о качестве результатов деятельности. Полезно различать результат (любой итог деятельности - успех или неудача) и достижение (позитивный результат). Творческий педагог организует свой профессиональный рост посредством осуществления таких этапов, как: самоорганизация, творческая самореализация, профессиональное саморазвитие, в ходе которых он овладевает многим для себя новым, в том числе и эвристическими методами и рефлексией.

Результаты, достигнутые педагогом на этом пути, делятся на внешние и внутренние.

Внешние позитивные результаты деятельности - это составленные и реализованные педагогами авторские образовательные программы, методические тексты и разработки, организованные учебные или воспитательные процессы, собствен­ные образовательные продукты в «преподаваемом» пред­мете, образовательные характеристики воспитанников, данные результатов обучения и воспитания.

Внутренние результаты деятельности педагогов — это, прежде всего, их опыт, индивидуальный, групповой, коллективный или массовый. Кроме того, сюда можно отнести развитие их профессиональных способностей, уточнение отношения к различным смы­слам образования, своего места и роли в педагогическом процессе, осуществляемом педагогическим коллективом образовательного учреждения, осмысление концепции изу­чаемого предмета; характера изменений, происходящих в образовательных пространствах школы, муниципального округа, или района, субъекта Российской Федерации, где он проживает, страны в целом.

К педагогическим достижениям как результатам педагогического творчества, прежде всего, следует отнести педагогический опыт, в фиксированном или незафиксированном, опубликованном или неопубликованном, используемым или устаревшим и пр.

Человеческий опыт — понятие весьма неоднозначное. Опыт с точки зрения философов – это процесс и результат практического взаимодействия субъекта деятельности с окружающим миром.

С точки зрения психологов опыт - одно из основных свойств личности, характеризующееся как конкретные умения, которыми определяется возможность общественно-производительной деятельности человека.

С педагогической точки зрения - опыт может быть описан (по В.П.Беспалько) как приобретаемое в ходе практической педагогической деятельности и/или мышления свойство личности педагога, характеризуемой признаками:

• объём опыта (совокупность усвоенных приёмов, методов, действий, операций, технологий и качество их усвоения;

• уровень обоснованности опыта (эмпирический или научный);

• уровень мастерства (качество владения профессиональными приёмами, методами, действиями, операциями, технологиями);

• уровень осознанности опыта (способность к объяснению, описанию, к переносу).

Педагогический опыт – а) совокупность, комплекс практических знаний, умений, навыков, приобретаемых педагогом в ходе повседневной образовательной деятельности; основа педагогического мастерства, профессионализма; один из источников развития педагогической науки; б) сама педагогическая деятельность. В этом плане вполне уместно использовать понятия «комплексный педагогический опыт», «цельный педагогический опыт» «система деятельности учителя, школы и др. субъектов деятельности» – целостная совокупность практических знаний, умений, навыков, имеющая системный характер и позволяющая решать сложные педагогические задачи (например, система деятельности конкретного учителя, воспитателя, образовательного учреждения в целом или педагогической общественности региона, страны).

в) планомерно поставленный частный или общий эксперимент по какому-либо вопросу педагогической практики¹³⁸.

Рассмотрим разновидности педагогического опыта, классифицированные по объёму его содержания.

Функциональный педагогический опыт – разновидность педагогического опыта, отражающая какую-либо конкретную сторону (функцию) педагогической деятельности.

Элементарный педагогический опыт – разновидность педагогического опыта, состоящая в умении практической реализации отдельного, единичного педагогического действия, метода, приема.

Цельный педагогический опыт - разновидность педагогического опыта, отражающая всю систему работы данного педагога или образовательного учреждения.

Можно классифицировать педагогический опыт и по такому параметру как его качество. Здесь мы имеем три разновидности: положительный, передовой (продвинутый), отрицательный.

Когда мы говорим о положительном педагогическом опыте (его иногда называют массовым, нормативным, ординарным), то имеем в виду достижения в массовой практике положительных, отвечающих нормативным требованиям результа­тов в обучении, воспитании и развитии подрастающего поколения. Положительный опыт, как правило, носит массовый характер и в известной степени отражает уровень развития педагогической прак­тики на конкретном образовательном пространстве.

Передовой педагогический опыт – такая разновидность педагогического опыта, которая по отдельным показателям или в целом превосходит результаты, получаемые в массовой образовательной практике, и облада­ет следующими признаками: актуальностью, новизной, высокой результативностью, стабильностью высоких результатов, оптимальностью ресурсных затрат, воспроизводимостью (возможностью использования другими педагогами).

Актуальность передового педагогического опыта (далее – ППО) выражается в соответствии этого опыта потребностям участников учебно-воспитательного процесса и в целом образовательного учреждения, современ­ным тенденциям общественного развития, достижениям педа­гогической науки.

Новизна - существенно отличает ППО от массового. Спектр уровней новизны ППО может быть весьма широким: от рационализации от­дельных сторон педагогического процесса и эффективного приме­нения достижений педагогической науки и практики до научных открытий (комбинация элементов известных методик или модификации какой-нибудь из имеющихся; рационализация, усовершенствование отдельных приёмов, методом и методик; в обновлении образовательных средств и правил их применения, постановке и решении новых педагогических задач и т.д.

Высокая результативность — существенное превышение показателей, достигаемыми в массовой практике: в уровне обученности или воспитанности учащихся; в личностном развитии учащихся; в совершенствовании методической работы и управленческой деятельности.

Стабильность высоких результатов: их достижение в течение ряда лет.

Оптимальность ресурсных затрат — достижение высоких результатов не за счет увеличения ресурсных затрат (временных, трудовых, финансовых, материальных, эмоциональных и пр.) участников образовательного процесса, ведущих к перегрузке и тех и других, а за счет усовершенствования этого процесса. Педагоги и руководителя образовательных учреждений, осуществляющие инновации, должны ясно пред­ставлять себе, что на начальном этапе инновационного процесса возможен некоторый рост ресурсозатрат, по мере совершенствования работы сходящий на нет.

Воспроизводимость высоких результатов (репрезентативность) — возможность использования конкретного опыта широкой педагогической общественностью при условии обязательно учета особенностей того учреждения, где предполагается его использовать. Известны случаи, когда педагог, посетивший новатора, по приезде в свою школу, пытается немедленно применить на практике всё, что ему понравилось и терпит фиаско, так как не учёл совокупную разницу условий. Об этом писал в своё время В.А.Сухомлинский, сравнивая процесс освоения опыта с пересадкой деревьев в саду.

Следует заметить, что передовой педагогический опыт может быть представлен в двух своих разновидностях:

- инновационный опыт, который характеризуется наличием элементов творчества, новизны, оригинальности, приводящим к модернизации известных приемов, методов, форм или средств на основе творческого осмысления и применения апробированных научных рекомендаций;

- новаторский, творческий (функционирующий на основе принципиально нового, созданного в результате творческой переработки традиционных методов и форм), представляет собой высшую степень проявления передового педагогического опыта, характеризующаяся системной перестройкой педагогом всей своей деятельности на основе принципиально новой идеи или совокупности идей (открытия), в результате чего достигается значительное и устойчивое достижение высоких результатов в воспитании, обучении и развитии, сопровождающееся повышением эффективности педагогического процесса.

Следующая разновидность педагогического опыта, классифицируемая по качеству, - отрицательный (негативный) педагогический опыт, который возникает в результате ошибочной, некорректной деятельности педагога, выполняемой с невольным нарушением нормативных требований и на­учных рекомендаций, и приводящей к негативным последствиям в осуществлении учебно-воспитательной деятельности, а также к рассогласованию намеченных целей и достигнутых результатов обучения, воспитания или развития.

Педагогический опыт может быть классифицирован и по дру­гим признакам.

По субъекту освоения: индивидуальный, групповой, кол­лективный, массовый. Например, групповой (коллективный) педагогический опыт возникает в результате целенаправленной работы методического объединения, проблемной группы или всего педагогического коллектива образовательного учреждения.

По степени научной обоснованности педагогический опыт может находиться на стадии эмпирического или научно-теоре­тического обоснования.

По продолжительности функционирования: длительный, среднесрочный и кратковременный.

Можно указать разновидности педагогического опыта и с точ­ки зрения отражения его в средствах массовой информации: опуб­ликованный и неопубликованный.

Опыт педагогический неопубликованный - совокупность профессионально значимых качеств, технологических приёмов и методов, возникших и сформированных в ходе педагогического процесса или управления им и не нашедших отражения в средствах массовой информации.

Опыт педагогический опубликованный – сообщение о деятельности и достижениях педагогических коллективов или отдельных педагогов, зафиксированное в средствах массовой информации.

Вполне очевидно, что та часть информации о педагогическом опыте, которая попадает на стра­ницы различных печатных изданий, передается радиовещанием или по телевизионным каналам, представляет собой только не­большую часть информации, содержащей сведения о находках творчески работающих педагогов. До сих пор именно эта, пред­ставляющая несомненную ценность, часть информации не попада­ла в поле зрения исследователей.

Значительные изменения в социальной сфере России обусловили необходимость модернизации системы образования России, которая по самому своему смыслу совпадает с обновлением, с инновациями. Инновация в самом общем её смысле (англ. innovation) всякое, любое целенаправленное изменение, нововведение, представляющее собой результат практического (научно-технического) освоения новшества (новации). К инновации относятся новые и модифицирован­ные продукты и услуги (продуктовые инновации), технологические про­цессы (процессные инновации), способы организации и управления производством (организационные и управленческие инновации) и т.д.

Степень новизны решений, предлагаемых в процессе разработки инновации, может быть различной. Поэтому различают пионерные, улучшающие и догоняющие инновации, а также псевдоновации. Инновации, в результате разработки и внедрения которой достигается мировое первенство в той или иной области деятельности предприятия, представляет собой пионерную инновацию. Существенное улучшение характеристик имеющегося продукта за счёт использования новых компонентов и материалов, частичного изменения одной или ряда технических подсистем является улучшающей инновацией. ¹³⁹

Модернизация отечественного образования предполагает поддержку и развитие лучших образцов отечественного преподавания, внедрение современных образовательных технологий, повышение уровня воспитательной работы в образовательных учреждениях, стимулирование их к активному внедрению инновационных образовательных программ.

Определимся с понятиями новшества и нововведения. Н.Р.Юсуфбекова определяет педагогическое новшество как «такое содержание возможных изменений педагогической действительности, которое ведет (при освоении новшеств педагогическим сообществом и внедрении их) к ранее не известному, ранее не встречавшемуся в данном виде в истории образования состоянию, результату, развивающих теорию и практику обучения и воспитания»¹⁴⁰

К. Ангеловски определяет «педагогическое новшество» как изменения, направленные на улучшение и развитие воспитания и образования¹⁴¹.

Понятие «нововведение» можно считать синонимом понятия «инновация», то есть нововведение (инновация) – это внедренное (освоенное) новшество. Оно есть реализованное изменение, ставшее из возможного действительным. При таком понимании новшество есть нововведение, но только возможное. В то же время, нововведение есть новшество, но включенное в соответствующую образовательную систему. Новшество и нововведение существуют в разных пространствах. Новшество находится одновременно на внешней границе многих образовательных систем, оно как бы предлагает им себя. Нововведение существует внутри конкретных образовательных систем, освоивших новшество.

В систематике А.В. Хуторского педагогические нововведения подразделяются на следующие типы и подтипы:

• По отношению к структурным элементам образовательных систем: нововведения в целеполагании, в задачах, в содержании образования и воспитания, в формах, в методах, в приёмах, в технологиях обучения, в средствах обучения и образования, в системе диагностики, в контроле, в оценке результатов и т.д.

• По отношению к личностному становлению субъектов образования: в области развития определённых способностей учеников и педагогов, в сфере развития их знаний, умений, навыков, способов деятельности, компетентностей и др.

• По области педагогического применения: в учебном процессе, в учебном курсе, в образовательной области, на уровне системы обучения, на уровне системы образования, в управлении образованием.

• По типам взаимодействия участников педагогического процесса: в коллективном обучении, в групповом обучении, в тьюторстве, в репетиторстве, в семейном обучении и т.д.

• По функциональным возможностям: нововведения-условия (обеспечивают обновление образовательной среды, социокультурных условий и т.п.), нововведения-продукты (педагогические средства, проекты, технологии и т.п.), управленческие нововведения (новые решения в структуре образовательных систем и управленческих процедурах, обеспечивающих их функционирование).

• По способам осуществления: плановые, систематические, периодические, стихийные, спонтанные, случайные.

• По масштабности распространения: в деятельности одного педагога, методического объединения педагогов, в школе, в группе школ, в регионе, на федеральном уровне, на международном уровне и т.п.

• По социально-педагогической значимости: в образовательных учреждениях определенного типа, для конкретных профессионально-типологических групп педагогов.

• По объёму новаторских мероприятий: локальные, массовые, глобальные и т.п.

• По степени предполагаемых преобразований: корректирующие, модифицирующие, модернизирующие, радикальные, революционные.

В предложенной типологии одна и та же инновация может одновременно обладать несколькими характеристиками и занимать своё место в различных блоках. Например, такая инновация, как образовательная рефлексия учащихся, может выступать нововведением по отношению к системе диагностики обучения, развитию способов деятельности учащихся, в учебном процессе, в коллективном обучении, нововведением-условием, периодическим, в старшей профильной школе, локальным, радикальным нововведением¹⁴².

Что же является стимулом инновационной педагогической деятельности для современного российского педагога? По-видимому, те социально-экономические преобразования, которые происходят в обществе и в самой системе образования, та новая образовательная политика, которая заявлена в Конституции РФ и Законе об образовании. Суть этой политики заключается в усилении гуманитаризации содержания образования, непрерывном изменении объема, состава учебных дисциплин, введении новых учебных предметов; изменении характера отношений учителей к самому факту освоения педагогических новшеств, проявлении ими избирательного, исследовательского отношения к появлению и созданию педагогических новшеств, воплощению их в повседневную практическую работу с учениками. В школьной образовательной практике чаще всего встречаются следующие пути обновления общеобразовательных учреждений:

- развитие своего собственного опыта;

- заимствования опыта, созданного другими;

- освоение научных разработок;

- метод проб и ошибок (на уровне осмысленном, целеустремленном);

- собственно эксперимент.

Следует отметить, что сами по себе инновации важны в тех случаях, когда традиционные способы решения проблемы не дают положительного эффекта вне зависимости от квалификации учителей. Проверенный опыт, дающий постоянные положительные результаты, надо сохранять, а не заменять на новый только потому, что он был ранее известен.

В дополнение к уже приведенным классификациям инноваций, считаем целесообразным рассмотреть еще одну.

По характеру вклада в науку и практику инновации можно разделить на теоретические и практические.

Теоретические инновации - новые концепции, подходы, гипотезы, направления, закономерности, классификации, принципы в обучении и воспитании, методике преподавания, полученные в результате научно-исследовательской деятельности, положенные в основу инновационных процессов.

К практическим инновациям относятся новые методики, правила, алгоритмы, программы, рекомендации в области дидактики, теории воспитания, школоведения, технические средства обучения, демонстрационная аппаратура, обучающие и контролирующие устройства, приборы и модели, натуральные объект аудиовизуальные средства.

Многие идеи (новшества) не находят своего применения, остаются на этапе разработки. Возможен и такой случай, когда идея уже устарела, а нововведение лишь началось. Например, в ряде школ стали практиковать изучение в старших классах предметов по выбору. Вероятно, в этих школах такие действия воспринимаются как нововведение, однако в других образовательных учреждениях такой подход давно апробирован.

Инновации характеризуются временными и качественными параметрами. Насколько они долговечны и как быстро стареют? Можно ли считать новыми идеи, которые до сих пор не нашли достойной замены и остаются эффективными?

Бытует мнение, будто сущность инновации не зависит от времени его возникновения. Главный смысл идеи — установить, в какой степени она соответствует современным тенденциям общественного развития, обеспечивает высокую эффективность и качество обучения при рациональных затратах труда педагога и учащихся. С этой точки зрения прогрессивные идеи прошлого и построенный на их основе опыт нельзя рассматривать как устаревший.

Действительно, многие идеи, высказанные в прошлые годы учеными-педагогами, сохраняют свое значение и сегодня. Их большое влияние на развитие науки и практики никто не оспаривает, однако это не означает, что инновации, сформулированные десятилетия назад, следует считать новыми.

Понятия, характерные для техники, в определенной степени могут быть использованы при характеристике нововведений в области методики обучения или воспитания, когда даётся общая оценка работы.

Нередки ситуации, когда идея известна, уже была внедрена в различных регионах, в разных учебных заведениях и показала свою эффективность, однако в новых специфических условиях не рассматривалась. Речь идет о трудовом, эстетическом, экологическом, идейно-политическом воспитании и т.д. в различных регионах, старших и младших классах, на уроках литературы, истории, биологии и т.д. В какой степени здесь можно говорить о новизне инновации, если вопрос уже решен положительно в другом месте? Имеет ли право «местная» инновация на существование? Думается, да! Разница в социокультурных, экономических, организационных условиях в отдельных регионах, разнообразие возрастных групп учащихся и другие причины не позволяют механически копировать педагогические достижения.

Действительно, можно говорить о местной инновации, если речь идет о применении известной методики в новых условиях, перенесении педагогического опыта из одного региона в другой. О частной инновации можно говорить в тех случаях, когда обновляется один из элементов системы, например содержание изучаемой темы, частота контроля и т.д. Методика становится новой в каком-то одном качестве. Наконец, условная инновация достигается за счет оригинального сочетания ранее известных элементов, например традиционных и суггестивных методов обучения и т.д.

Для оценки новизны инновации в области образования более подходит классификация по уровням. Она отражает место полученных знаний в ряду известных и их преемственность.

Уровень конкретизации. На этом уровне инновация конкретизирует отдельные теоретические или практические положения, касающиеся обучения и воспитания. Этот уровень в педагогической науке называют модификационным типом новизны (М.М.Поташник). Содержанием его является усовершенствование, рационализация, видоизменение, модернизация того, что имеет аналог (программы, методики, структуры и т.д.). К модификации относится и перенос известной методики на новый (или другой) предмет. Примером этому может служить перенос метода укрупнения дидактических единиц, разработанного на математическом материале Л.М. Эрдневым, в историю и другие учебные предметы.

Уровень дополнения. Инновация расширяет известные теоретические и практические положения в обучении и воспитании. Полученное знание открывает новые грани проблемы, которые ранее не были известны. В целом новшество не меняет картину, а дополняет её.

Уровень преобразования. Он характеризуется принципиально новыми идеями, подходами в области обучения и воспитания, которых ранее не было в теории. Происходит принципиальная смена точек зрения, выдвигается оригинальный подход, коренным образом отличающийся от известных представлений в данной области. Образцы уникального новаторского и исследовательского педагогического опыта в обновлении школы продемонстрировали в свое время такие педагоги и ученые России, как И.П.Волков, Г.И.Гончарова, И.П.Иванов, Е.Н.Ильин, В.А.Караковский, С.Н.Лысенкова, М.П. Щетинин, П.М. Эрдниев, Е.А.Ямбург и другие. Результаты их педагогических новшеств стали достоянием учительства всей страны.

Новшества, направленные на улучшение обучения и воспитания в сравнении с уже известными и используемыми методиками, должны отличаться прогрессивными изменениями. Имеет значение не только сам результат, но и способ, которым он получен. Необходимо учитывать не только видимые, но и скрытые эффекты обучения.

Характер применения новшества в различных условиях зависит от квалификации учителей, уровня обученности и воспитанности школьников, образа жизни участников образовательного процесса. При одинаковых психолого-педагогических целях реализация идеи требует разных подходов, методов, нередко дополнительных исследований. Необходимо приспособить данное новшество к конкретной среде, преодолеть известную инерционность существующих организационных структур.