ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА В ОБРАЗОВАНИИ Лекции

Не менее активно развивалась детская практическая психология и в Сибири. С на­чала 20-х гг. на территории Сибирского региона было открыто довольно большое количество педологических центров – в Хабаровске, Красноярске, Иркутске, Рубцовске.

Большое внимание в 20-30-х годах уделялось как разработке новых, объективных методов, направленных на исследование зако­номерностей психического развития (рефлексологические методы, генетический метод, инструментальный метод Л.С.Выготского), так и методов, доступных для массового применения и служивших целям психологической диагностики. Причем, именно поиски объективного метода исследования, являющегося осно­вой материалистического подхода к психике, привели многих исследователей к увлечению биогенетическими теориями (теорией рекапитуляции, фрейдиз­мом). Однако, задача формирования нового человека, стоявшая в то время наиболее актуально, застав­ляла и теоретиков, и практиков обращаться к анализу влияния среды, ее роли в ускорении и измене­нии развития психики. Поэтому главные дискуссии 20-х годов проходи­ли в борьбе этих направлений. Многие психологи (П.П.Блонский, К.Н.Корнилов, А.Б.Залкинд и др.) приходили к мысли о том, что в детской практической психологии целостный подход должен был проявляться в комплексном анализе, как биологических основ дет­ского поведения, так и их социальных причин. В результате дискуссий и обсуждений к 1928 г. была выработана относительно единая позиция, с которой и пришли психологи разных направлений на первый Педологический съезд, который со­стоялся в конце 1928 – начале 1929 г. Он стал итогом важного этапа в развитии отечественной детской психологии. На Съезде была вы­работана общая платформа развития отечественной детской психологии (как теоретической, так и практической), ориентированная на преодоление ошибок и трудностей периода становления. Она была зафиксирована в резолюции Съезда и явилась основой для дальнейшего плодотворного развития детской психологии. Достаточно сказать о новом понима­нии психического развития, которое было разработано М.Я.Басовым и Л.С.Выготским. Появление этих концепций доказывает, что 20-30-е гг. были периодом максимального расцвета, взлета отечественной детской психологии, и идеи, появившиеся в то время, еще долгое время направляли теоретические разработки отечественных ученых [6; 18].

В 1930-х годах педологи-практики стали активно, но не всегда обоснованно, использовать методы измерения психического развития детей, что нередко вело к необоснованным выводам об умственном развитии детей, переводу их в специальные школы. Многие крупные ученые педагоги, педо­логи и психологи возражали против широкого использования в школе тестов, научная обоснованность которых была не достаточно надежна. Однако, это не спасло от нападок на детскую психологию вообще, и, прежде всего, на практическую психологию (педологию), связанных с ее как действительными, так и мнимыми ошибками. Справедливые критические замечания вызывали отсутствие квалифицированных психологов-практиков в учебных заведениях, разница в уровне теоретических исследований и практическом их применении на местах. Критике подвергались и некоторые теоретические положения педологии, такие как механистичность, эклектический под­ход к переработке психологических (особенно зарубежных) теорий и тестов. Все это и привело к появлению извест­ного постановления 1936 года «О педологических извращениях в сис­теме НАРКОМПРОСов», а сама педология была объявлена как вредная наука. В результате тенденциозного толкова­ния постановления о педологии отрицалось все положительное, что было сделано отечественными учеными в области педологии – это на многие годы затормозило развитие детской практической психологии [22].

Только в конце 1960-х годов в нашей стране возобновился поиск форм практического участия психологов в работе школы. Школьная психологическая служба в СССР начала первоначально создаваться в Эстонской ССР под руководством Х.Й.Лийметса и Ю.Л.Сыэрда. Первый штатный школьный психолог начал работать в Эстонии в одном из сельскохозяйственных техникумов в 1970 году. С 1975 года работает уже ряд психологов в специальных школах-ин­тернатах для трудных подростков, а с 1980 года, в по­рядке эксперимента, в некоторых общеобразовательных школах [10]. На начальном этапе деятельность школьных психологов была разрозненной, не имела четких организационных форм, не были сформулированы ее цели и задачи, отсутствовало научное и методическое обеспечение. В 80-90-х годах ХХ столетия происходит интенсивное становле­ние психологической службы в системе образования нашей страны. Благо­даря усилиям многих ученых, но в первую очередь И.В.Дубровиной и сотрудников ее лаборатории, а так же при непосредственном участии А.Г.Асмолова, в этот период осуществляется разработка теоретических и методических основ службы практической психологии в образовании, в том числе с учетом зарубежного опыта.

Следует отметить, что серьезные проблемы, которые стояли в этот период перед отечественной практической детской психологией, во многом напоминали те, которые решались российской наукой в 20-е годы. Прежде всего, это вопросы диагностики, модифика­ции тестов и способов их применения в школах и детских садах. Отсутствие квалифицированных кадров и низкий уровень психоло­гической грамотности приводили к тому, что применение тестов было зачастую необъективно, а психологическая коррекция не давала ожидаемых результатов. Это не могло не повлиять на активное изучение научных основ, обсуждение возможных форм и методов работы практических психо­логов в школе.

В 1982 году в Москве под руководством И.В.Дубровиной и Ю.К.Бабанского начался эксперимент по введению педагога-психолога в состав педагогического коллектива с целью определения его функций, выявления основных направлений и форм работы, установления границ компетенции, определения тех сторон педагогического процесса, где необходимо участие школьного психолога [7; 14]. В 1983 году редколлегией журнала «Вопросы психологии» была организована работа круглого стола на тему «Психологическая служба в школе», а в Таллине прошла Всесоюзная конфе­ренция психологов. На конференции были проанализированы результаты эксперимента по созданию школьной психологической службы, которые проводились во мно­гих городах и республиках, обсуждались организационные вопросы дальнейшего развития психологической службы в стране. В 1984 году в Москве в Институте психологии АН СССР состоялась I Всесоюзная конференция по вопросам пси­хологической службы в СССР. В рамках конференции шла интенсивная ра­бота секции «Психологическая служба школы». В центре внимания участников секции были вопросы психологи­ческого обеспечения учебно-воспитательного процесса школы [3; 8].

Середина 80-х годов ХХ столетия – чрезвычайно важный этап в становлении психологической службы образования. Это связано, в первую очередь со сменой парадигмы, самого подхода к определению целей и задач практической психологии в образовании. М.Р.Битянова характеризует этот этап становления отечественной службы практической психологии образования как «переход от помощи к содействию». Идея содействия позволила школьному психологу перейти от малопродуктивной позиции «специалиста по работе с педагогическим браком» к позиции равноправного участника образовательного процесса [4].

В 1988 году вышло постановление Государственного комитета СССР по образованию о введении ставки школь­ного психолога во все учебно-воспитательные учреждения страны. А в 1989 году на основе анализа результатов эксперимента было разработано «Положение о психологической службе народного образования», которое широко использовалось в стране вплоть до начала ХХI в. [13]. Собственно эти два документа и стали отправной точкой в создании правовой основы деятельности школьного практического психолога, определив его социальный статус, права и обязанности.

С этого момента служба энергично развивалась почти во всех регионах страны. Происходило расширение сферы деятельности детского практического психолога – служба начинала охватывать всю систему обучения и воспитания от дошкольного возраста до ранней юности. Практическая психология образования появилась в детских садах, детс­ких домах, школах, гимназиях, лицеях, профессиональ­но-технических училищах, колледжах, школах-интернатах. Это сформировало в обществе потребность в детских практических психологах. Поэтому в педагогических университетах и институтах была организована подготовка специалистов по педагогической психологии, возникли курсы переподготовки специалистов с высшим педагогическим образованием, увеличилось количество профессиональных объединений для повыше­ния квалификации работающих практических психологов образования.

С  выходом в свет в сентябре 1990 года «Положения о психологической службе в системе народного образования» был подведен итог длительной дискуссии по проблеме психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса в школе, где определены структура, задачи и основные направления в работе школьного психолога, указаны права и обязанности работника психологической службы. Кроме того, в «Положении…» были сформулированы основные цели психологической службы, такие как содействие развитию способностей и склонностей детей, становление индивидуальности и творческого отношения к жизни на всех этапах дошкольного и школьного детства, изучение особенностей их психического развития, определение психологических причин нарушения личности, ее интеллекта, профилактики подобных нарушений.

В июне 1994 года в Москве прошел I Съезд практичес­ких психологов образования РФ. В ок­тябре 1995 года в Перми состоялся II Съезд психологов образования. Все это свидетельствовало о том, что психологическая служба становится необходимым элементом государственной службы образования [11; 12]. При этом Съезды показали, что практические психологи начали осознавать самих себя как полноправных специалистов, имеющих четко определенные профессиональные функции, цели и средства деятельности, ясно понимающих свое место в образовательной системе [8].

Ключевой целью деятельности психологической службы образования в России, согласно концепции И.В.Дубровиной, является психологическое здоровье детей дошкольного и школьного возраста. Ориентация на развитие ребёнка определяет и основные задачи службы. Это:

1) реализация в работе с детьми возможностей, резервов развития каждого возраста;

2) развитие индивидуальных особенностей детей;

3) создание благоприятного для развития ребёнка психологического климата;

4) оказание своевременной психологической помощи и поддержки, как детям, так и их родителям, воспитателям, учителям [17].

Наряду с концепцией И.В.Дубровиной, существуют и другие подходы к организации психологической службы образования, которые в целом перекликаются с обозначенной моделью, дополняют или незначительно модернизируют ее. Это, так называемые, «камерные психологические поликлиники» А.В.Шувалова, оригинальная концепция психологического сопровождения М.Р.Битяновой и ряд других.

В частности, А.В.Шувалов предлагает создать на базе образовательных учреждений кабинеты психологической помощи, в рамках которых психологическое консультирование сочетается с психотерапевтической работой [23]. Автор оригинальной концепции психологического сопровождения – М.Р.Битянова, настаивает на принципиальном отличии сопровождения от руководства или помощи, полагая, что школьный психолог должен работать в таких направлениях, как школьная прикладная диагностика, психокоррекционная и развивающая работа со школьниками, консультирование и просвещение школьников, их родителей и педагогов, социально-диспетчерская деятельность [4].

Принципиально иную модель психологической службы предлагает Л.М.Фридман, полагая ее главной целью научное обеспечение учебно-воспитательного процесса в школе. Согласно этой модели школьный психолог реализует свои специальные возможности через учителей, классных руководителей, администрацию и ученическое самоуправление. Психолог, с точки зрения автора, должен в первую очередь работать с воспитателями, учителями и лишь в отдельных случаях непосредственно с некоторыми учениками и родителями [20].

Заметим, что сегодня в среде российских учёных-теоретиков и практических психологов наблюдается острая полемика по поводу соотношения задач и целей службы, а так же содержания и форм работы практического психолога образования [9; 16]. По мнению И.В.Дубровиной, психолог в образовании должен заниматься преимущественно психопрофилактической работой, тогда как коррекционная и развивающая являются отдельными самостоятельными видами работы и проводятся лишь по мере необходимости [8; 17]. Этой точки зрения придерживаются М.Сартан, В.Э.Пахальян, М.А.Степанова и ряд других авторов. Психопрофилактика, отмечает В.Э.Пахальян, представляет собой системообразующий вид деятельности практического психолога образования. При этом не исключается диагностико-коррекционная работа, консультирование и просвещение, которые выступают как средство психопрофилактики, что в целом меняет их направленность [15].

В целом следует признать, что на сегодняшний день в России нет единой, общепринятой модели или концепции практической психологии образования, хотя большинство существующих моделей скорее не противоречат, а дополняют друг друга. По мнению директора Психологического института РАО, доктора психологических наук, академика В.В.Рубцова, анализ современного состояния дает основание полагать, что забота о реализации права ребенка на полноценное и свободное развитие сегодня становится главной целью деятельности психологической службы образования [16].

Одним из знаменательных событий в жизнедеятельности отечественного профессионального сообщества психологов образования с полным основанием можно считать Всероссийский Съезд практических психологов образования, проходивший 26-28 мая 2003 года в г. Москве. Сквозная тема работы Съезда была посвящена вопросам развития практической психологии в условиях модернизации образования. На Съезде был принят Этический кодекс психологов образования [5]. В декабре этого же года состоялся Учредительный Съезд, на котором было принято решение о создании Общероссийской общественной организации «Федерация психологов образования России» и Устав организации.

Сегодня, как отмечает И.В.Дубровина, Федерация психологов образования России держит уверенный курс на непрерывность и преемственность развития психологической службы, на формирование ценностей, выработку традиций, осознание связи с универсальными человеческими ценностями и накопление событий, значимых для всего профессионального сообщества. Наиболее активно разрабатываемыми Федерацией направлениями являются вопросы о статусе психолога в системе современного образования, о создании механизма общественно-государственнной системы регулирования психологической практики через лицензирование отдельных видов деятельности, периодической аттестации специалистов, сертификации средств и методов психологической помощи и защиты, экспертизы в целях предупреждения негативных воздействий на психику человека.

Подводя краткий итог, отметим, что отечественная система психологического обеспечения образования за последние годы, формируясь в ответ на актуальный социальный запрос, развивается чрезвычайно динамично, несмотря на определенные проблемы роста, закономерные с точки зрения психологии развития. Дальнейшее совершенствование структуры и содержания деятельности психологической службы позволит не только смягчить неблагоприятные последствия социально-экономического кризиса, но и обеспечит адаптацию подрастающего поколения к полноценной жизни в социуме, и, тем самым, улучшить показатели здоровья наиболее незащищенной части населения – детей и подростков.

Литература

1. Алехина С.В., Битянова М.Р., Метелькова Е.И. Психологическая служба в образовании: перспективы развития //Школьный психолог. – 2002. – № 4.

2. Баранов В. Ф. Педологическая служба в советской школе 20-30-х гг. //Вопросы психологии. – 1991. – № 4.

3. Бодалев В.А., Ломов Б.Ф., Матюшкин А.М. Психологическая наука – реформе школы //Вопросы психологии. – 1984, № 3. – С. 12-24;

4. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М.: Генезис, 2000. – 298 с.

5. Всероссийский съезд практических психологов образования «Практическая психология в условиях модернизации образования» //Школьный психолог.  2003.  № 34 (274).  С. 5-12.

6. Детская практическая психология /gод ред. Т.Д.Марцинковской. – М.: Гардарики, 2000. – 255 с.

7. Дубровина И.В., Круглов Б.С. Первые итоги эксперимента по введению в школах Москвы психолога-педагога /В сб.: Психологическая служба в школе: Тезисы Всесоюзного симпозиума. Ч. I. – Таллин, 1983. – С. 106-110; .

8. Дубровина И.В. Практическая психология образования. – СПб.: Питер, 2006. – 592 с.

9. Иванников В.А. Задачи практической психологии в комплексной службе помощи детям //Вопросы психологии. – 2005. – № 1. – С. 51-55.

10. Кала У.В., Раудик В.В. Психологическая служба в школе. – М. «Знание», 1986. – № 12 (Сер. «Педагогика и психология»). – 80 с.

11. Материалы 1 съезда практических психологов образования РФ. – М., 1994;

12. Материалы 2 съезда практических психологов образования РФ. – Пермь, 1995.

13. Нормативные правовые документы для педагогов-психологов образования /Сост. И.М.Каманов. Выпуск 1. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – 144 с.

14. Научно-практические проблемы школьной психологической службы /gод ред. Ю.К.Бабанского, А.А.Бодалева, И.В.Дубровиной. В 7 т. – М.: Педагогика, 1987.

15. Пахальян В.Э. Психопрофилактика в образовании //Вопросы психологии. – 2002, № 1. – С. 38-44.

16. Рубцов В.В., Селявина Л.К., Малых С.Б. Система психологической поддержки образования //Психологическая наука и образование. – 2005. – № 1. – С. 25-43.

17. Руководство практического психолога: Психологическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы /gод ред. И.В.Дубровиной. – М.: «Академия», 2000. – 160 с.

18. Сонин В.А., Шлионский Л.М. Классики мировой психологии. – СПб.: Речь, 2001. – 288 с.

19. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. – М.: Наука, 1966. – 450 с.

20. Фридман Л.М. О концепции школьной психологической службы //Вопросы психологии. – 2001, № 1. – С. 97-107.

21. Челпанов Г.И. Психология. Философия. Образование. – М.: НПО «МОДЭК», 1999. – 528 с.

22. Шварцман, П.Я., Кузнецова, И.В. Педология //Репрессированная наука. Выпуск 2. – СПб.: Наука, 1994. – С.121-139. 

23. Шувалов А.В. Развитие психологической службы в системе дополнительного образования детей //Вопросы психологии. – 2001. – № 6. – С. 136-138.