шпоры по пед-ке

Принципы воспитания. Закономерности воспитания обуславливают принципы, на которых строится организация воспит. процесса. Принципы – это треб-я, кот-е предъявл-ся к процессу воспитания. Важным является обязательное следование сущ-м принципам. Принципы: 1) пр. гуманистич. направл-ти воспитания – восп. направлено на развитие личности воспит-ка, на формир-е положит. качеств. 2) Пр. направленности воспитания на освоение культуры, ценностей общ-ва и норм поведения (воспитание и обуч. – впереди развития). 3) Пр. связи воспитания с жизнью и трудом 4) Пр. воспитания в деят-ти (поручения, задания, деж-во) 5) Опора на полож. качества человека. Основа его в том, что в каждом человеке есть полож. качества, предопр-е челов. природой. К ним относится любовь к животным, отзывчивость, доброта, щедрость, человеколюбие и т. д. Воспитатель должен выявить хоть какие-то из них, с целью использования для развития остальных. 6) Пр. воспит. с опорой на активность личности. 7) Пр. воспитания в коллективе и ч-з коллектив. 8) пр. сочетания педаг. рук-ва с инициативой и самост-ю воспит-в. 9) Пр. уважения к восп-ку в сочетании с требоват-ю (важно, чтобы они выпол-сь и поддерж-сь всеми учителями) 10) Пр. единства воспит. воздействий. Воспитание только тогда будет продуктивным, когда все окружение человека (школа, семья. общество) будет иметь согласующиеся между собой, не противореч. друг другу цели воспитания. В семье создается наиболее полный эмоц. контакт, присутствуют доверительные отношения. Только в семье возможен максимальный учет индивидуальных особенностей человека, его спос-й и желаний. возможностей. Родители должны сотрудничать с педагогами ребенка. 11) Пр. учета возраст. и индивид. особ-й воспит-в. Все принципы должны быть взаимосвязаны.

Содержание процесса Воспитания. Содержание В. – сов-ть знаний, норм поведения, ценностей, идей, эл-в матер. и дух. культуры общ-ва, кот-е подлежат усвоению, превращ-ю в индив. внутр. мир личности. Несколько подходов. 1) Традиц. п-д – воспитание по напр-м, слож. в советский период. Содержание В. опред-сь как цель В. – всесторон. гармонич. развитие личности. Задачи: умствен., нравств., трудов., эстетич., физич. развитие. В 90-е этот п-д начали критиковать (много госуд-го, человек как винтик гос. системы). 2) Газман, 90-е гг.: содержание В. описывают как эл-ты (знания, опыт, ценности, виды деят-ти), составл-е базовую культуру личности. Баз. культ. личности – сов-ть культур (культура жизнен. самоопред-я, полит., правовая культ., экон., трудовая культ., интеллект, нравств., худож., физ. культ., культ. семейн. отношений и общения). Ориентация на личность, активность личности в процессе В., самост-ть и самоценность личности. Это конц-я гуманистич. воспитания. Личностные кач-ва, культура – цель В. 3) Подход Чурковой. Содерж-м В. явл. ценностные отношения. Как относ. личность к человеку, жизни, природе, общ-ву, труду. Подходы дополн. др. др. Первый устарел (невозможно отдельно развивать стороны личности). Основа сегодня – 2-3 подходы.

Формиров-е личности в коллективе. Коллектив – объед-е школьников. имеющих общие социально значимые цели, организ-х разнообр. совместную деят-ть, имеющих органы управления и связ-х коллективистскими отнош-ми. А.С. Макаренко разработал теорию детского коллектива. Стадии развития: 1) разобщенная группа детей (не слышат др. др., не слушают учителя); учитель сам напрямую предъявляет требования. 2) выделяются отдел. дети, кот-х тяготит такая жизнь, начинают прислуш-ся к учителю, формир-ся актив (поддерж. учителя). Принцип парал. действия (воспит. возд-т на актив. актив – на коллектив). 3) Полный расцвет ученич. коллектива, есть обществ. мнение (когда кол-в может дать адекват. оценку поступкам) – требования др. к др., могут все организ-ть и сделать самост-но. Закон движения коллектива. Кол-в должен постоянно развив-ся, перед ним надо ставить цели (без цели кол-в развалится), и усложнять их. Система перспективных линий. Перед каждым кол-м и личностью надо ставить свои близкие, средние и дальние цели. эту теорию развивали дальше (Новикова Л.И.). Методика работы с кол-м: 1) наличие плана и дальнейших целей развития кол-ва. Надо к планир-ю привлекать самих уч-ся (напр. через анкетир-е). 2) необходимы организац. стр-ра кол-ва и органы самоуправ-я. 3) наличие традиций в кол-ве (сплачивают). Пример: традиц. праздники. 4) разнообразие форм работы и видов деят-ти воспитан-в. Пример: поход. Это интересно. 5) игровое (особ. в нач. школе) и эстетич. (оформл-е класса) оформление всей жизни группы или класса. 6) наличие единых для всех, в т.ч. и для педагогов, норм жизни, правил, режима, дисциплины.

Воспитат. система школы. – комплекс целей, единства людей, ведущих деят-ть по их достижению, отношений между участ-ми, окруж. среда, включ-я в педаг. работу и управленч. деят-ть по обеспеч. жизнедеят-ти системы. Комп-ты: 1) цель восп. системы. 2) содержание В. 3) методы и формы воспитат. работы. 4) участники восп. процесса. Для создания восп. системы школы требуется: анализ ситуации развития школы; опред-е проблем и перспектив развития; разр-ка концепций и плана развития школы. Восп. система Макаренко, Сухомл-го; школа Караковского. В целом строгих воспит. систем сейчас не сущ-т. Стр-ра восп. системы школы: 1) цель 2) деят-ть, обеспеч. реализацию цели 3) субъект деят-ти (педагог и воспит-ки). 4) рождающиеся в деят-ти и общении отношения. 5) среда системы. 6) управление. 7) развитие системы.

Пед. процесс как система. Пед. процесс представляет собой специально организ-е взаимодействие педагога и учащегося с учетом содержания образования и воспитания, с использованием различных педаг. средств, направленное на реализацию педаг. задач, обеспеч-х удовлетворение потребностей общества и самой личности в ее развитии и саморазвитии. Пед. процесс представляют как систему из 5 элементов: цель обучения (для чего учить); содержание уч. информации (чему учить); методы, приемы обучения, средства пед. коммуникации (как учить); преподаватель; учащийся. Педагогический процесс создается педагогом. структура: Цель – Принципы – Содержание – Методы – Средства – Формы. Цель отражает тот конечный рез-т педаг. взаимодействия, к которому стремятся педагог и учащийся. Принципы предназначены для определения основных направлений достижения цели. Содержание– это часть опыта поколений, которая передается учащимся для достижения поставленной цели согласно выбранным направлениям. Методы– это действия педагога и учащегося, посредством которых передается и принимается содержание. Средства как материализованные предметные способы работы с содержанием используются в единстве с методами. Формы организации педагогического процесса придают ему логическую завершенность, законченность. Динамичность педагогического процесса достигается за счет взаимодействия трех его структур: – педагогической; – методической; – психологической. Для создания методической структуры цель разбивается на ряд задач, в соответствии с которыми определяются последоват. этапы деятельности педагога и учащегося. Педаг. и методич. структуры пед. процесса взаимосвязаны. Психологическая структура педаг. процесса: процессы восприятия, мышления, осмысления, запоминания, усвоения информации; проявление учащимися интереса, склонностей, мотивации учения, динамика эмоционального настроя; подъем и спады физического нервно-психического напряжения, динамика активности, работоспособности и утомления. Для того чтобы педагогический процесс «пришел в движение», необходимо управление. Педагогическое управление – это процесс перевода педагогической ситуации, процессов из одного состояния в другое, соответствующее поставленной цели. Компоненты процесса управления: постановка цели; информационное обеспечение (диагностирование особенностей учащихся); формулировка задач в зависимости от цели и особенностей учащихся; проектирование, планирование деятельности для достижения цели; реализация проекта; контроль за ходом выполнения; корректировка; подведение итогов.

45. Проверка и оценка знаний уч-ся. Основные виды. Устный контроль осущ-ся при помощи индивидуального, фронтального, уплотненного опроса. По многим предметам устный опрос сочетается с выполнением устных и письменных упражнений. Письмен. контроль происходит при помощи контр. работ, сочинений, изложений, диктантов, зачетов и т. д. Письм. опрос позволяет за короткое время проверить знания всего класса 1-временно. Практич. проверка проводится по всем предметам, связанным с практическими навыками. Проверка д/р учащихся. В системе проверки знаний учащихся применяется программированный контроль, который еще называют альтернативным методом или методом выбора. Вывод: в системе учебной работы должны находить свое применение все рассмотренные выше методы проверки и оценки знаний с тем, чтобы обеспечить необх. систем-ть и глубину контроля качества успеваемости обуч-ся. Выделяют 5 основных форм контроля: 1) фронтальная форма. На вопросы, составленные учителем по сравнительно небольшому объему материала, ученики дают краткие ответы. Такая форма контроля приобретает вид оживленной беседы. Она не может быть использована для глубокого выявления уровня знаний у учащихся. Цель фронтальной формы опроса – проследить процесс усвоения материала и насколько ученики готовы к восприятию новой темы. Эффек-ть зависит от того, насколько корректно составлены вопросы. При таком виде контроля вопросы не должны содержать подсказки, должны быть предельно ясными и простыми по форме. 2) групповая форма. Контроль осущ-ся лишь для части класса. Вопрос ставится перед определ. группой учеников, но в его разрешении могут принимать участие и остальные учащиеся; 3) индивид. контроль. Применяется для основательного знакомства учителя с ЗУН отдельных учащихся, которые обычно вызываются к доске; 4) комбинированная форма. Это сочетание индивид. контроля с фронтальным и групповым. Чаще всего применяется после прохождения какой-либо объемной темы; 5) самоконтроль. Оценкой называют процесс сравнения зун с теми эталонами, которые представлены в учебной программе. Отметкой является колич. мера оценки, выраженная в баллах. Практически во всех школах РФ принята 5-балльная система отметок. Но существуют и другие, например 0-12-балльные. Их чаще всего используют за рубежом. В соврем. отеч. школе действуют также 4-балльные и 3-баль-ные системы отметок (часто единицы и двойки не ставят). Сейчас лучше всего использовать личностный способ оценивания, так как он позволяет проследить за индив. рез-ми каждого ученика. Большую роль играет вербальная оценка учителя. Учитель не должен сравнивать успехи учеников, так как это может испортить межличн. отношения в классе. Поэтому лучше сравнивать уровень знаний ученика с его прошлыми заслугами. В некоторых школах в порядке эксперимента стало вводиться безотметочное обучение. Основные характерные черты этой системы: 1) в ходе обучения оцениваются не только общепринятые зун, но и творческие способности учащихся, их активность и самост-ть на уроках; 2) не должны оцениваться личные качества ребенка; 3) оценка «отлично» заменяется системой высших достижений ученика в классе. Данная система создает в классе атмосферу соревновательности, что подталкивает детей к соверш-ю своих особенностей; 4) важно исключать возможность сравнивать детей между собой. У каждого ребенка должен быть свой «индив. лист» достижений. Он должен быть у каждого ученика отдельно и фиксировать достижения по каждому предмету. При этом недопустимо афишировать достижения учащихся.

Основные направления деятельности классного руководителя. Классный рук. – педагог, призванный коорд-ть учеб. и воспит. деят-ть одного класса, формир-ть ученич. коллектив и организ-ть разного вида деят-ть этого коллектива. Классный рук. выбирается из числа школ. учителей, обычно на эту должность назнач. наиб. опытные педагоги. Деят-ть классного рук. опр-ся спец. положением, в котором обозначены его основные ф-ии: когнитивно-диагностич., организаторско-стимулирующая, объединительно-сплачивающая, координирующ. и личностно-развивающая. Когнитивно-диагн. ф-я заключается в пост. наблюдении, анализе и учете морал. и физич. состояния учеников класса. Классный рук. должен следить за уровнем восп-ти учеников и корректировать недостатки воспитания, знать о состоянии здоровья детей в данный период времени. У классного рук. есть возм-ть глубинно разобраться в психолог. особ-х личности каждого ученика. Анализируя эту информацию, классный рук. должен доводить ее до сведения других учителей для достижения наилучшего эффекта обучения и возможности реализации индивид. подхода. Организаторско-стимулир. ф-я заключается в том, чтобы привлечь учеников к внеклассной деятельности. Участие в таких видах деятельности не является обязательным, однако оно играет значит. роль в формировании личности, расширяет кругозор, помогает приобрести новые умения и навыки, раскрыть способности и т. д. Необходимо организ-ть внеклассную работу так, чтобы ученики стремились принять в ней участие, проявили активность в ее организации и подготовке. Для этого каждому нужно отвести определенное место в осуществлении такого вида деятельности. Важно подбирать обязанности таким образом, чтобы они были посильны и интересны ученику, соотв. их возрасту. Объединительно-сплач. ф-я заключается в формировании здорового, закономерно функц-го ученич. коллектива. Классный рук. должен стремиться развить между ребятами дружеств., сотруд. отношения, побуждать их к единству основных целей и стремлений, заботиться друг о друге, принимать отв-ть за состояние коллектива класса. В то же время, классный рук. обязан следить за всеми внутр. отношениями. Координирующая ф-я. Классный рук. должен координировать усилия педагогов и родителей класса, для достижения единого подхода к воспитанию и обучению учеников, исключая возможные противоречия и создавая как можно больше возм-й для осущ-я инд. подхода. Для этого устр. родит. собрания, пед. советы и проводятся индив. беседы с родителями и педагогами. надо привлекать родителей к различным видам внекл. деят-ти. Личностно-развив. ф-я. Пед. воздействие на учеников должно спос-ть развитию их личностных качеств. Это входит в ф-ии классного рук. Для этого необходимо тщат. изучение личности каждого ученика и создание условий для его полноц. развития, оказание помощи и поддержки со стороны педагогов, родителей и ученич. коллектива. В обязанности классного рук. входят: 1) изучение личностей учащихся; 2) контроль успев-и учащихся, регул-е объемов дом. заданий; 3) разъяснение и контроль собл-я правил поведения; 4) проведение классных собраний; 5) вовлеч-е учеников во все виды внекл. деят-и (кружки по интересам, трудовая деят-ть); 6) активное участие в управлении учебно-воспит. деят-ю в школе, внесение предложений о методиках воспитания, принятых в школе; 7) работа, напр-я на установление единого подхода к воспитанию и обучению учащихся; 8) налаживание и поддержание контактов с родителями и семьями учеников; 9) ведение личных дел учащихся.

Общие методы воспитания. Методы воспитания – Способ взаимод-я воспит-ля и воспит-ка, напр-й на достижение целей воспитания. Средства В. – все, что окружает человека. Много классификаций. Самая распростр.: 1)м-ды формир-я нравств. сознания (пример, убеждение, увещевание, диспут, внушение, дискуссия, беседа, лекция, объяснение и разъяснение, рассказ – описание фактич. мат-ла). 2) м-ды формир-я обществ. сознания, поведения и деят-ти (воспитывающ. ситуация, педаг. требование, обществ. мнение. упраж-е, поручение). 3) м-ды стимул-я поведения (поощрение, наказание, неодобрение, замечание, соревн-е. похвала, одобрение). 4) м-ды контроля, самоконтроля, оценки и самооценки (опросные методы). 1) Убеждение - разумное доказ-во какого-то понятия, нравств. позиции, оценки происходящего, Убеждаясь в правоте сказанного, уч-ся формируют свою систему взглядов на мир, общество, соц. отношения. Для объяснения характерна доказат. форма изложения, основ-я на использовании логически связанных умозакл-й, устанав-х истинность данного суждения. К разъяснению прибегают, когда восп-ку необходимо что-то разъяснить, сообщить о новых нравств. нормах, так или иначе повлиять на его сознание и чувства. Внушать – значит влиять на чувства, а через них – на ум и волю человека. Увещевание сочетает просьбу с разъяснением и внушением. Диспут – это живой спор на разные темы, волнующие воспит-в, – полит., экон., культурные, эстетич., правовые. Проводят в средних и старших классах. Для проведения диспута необходима предварит. подготовка. 2) Суть упражнений состоит в многократном выполнении требуемых действий, доведении их до автоматизма. Результатом упражнений выступают устойчивые качества личности – навыки и привычки. Создание воспитывающих ситуаций предполагает организацию деятельности и поведения воспитанников в специально созданных условиях. Воспитывающими называются ситуации, в процессе которых ребенок ставится перед необх-ю решить какую-либо проблему – это может быть проблема нравств. выбора и др. 3) Действие поощрения предполагает возбуждение позитивных эмоций, вселяет в ребенка уверенность. Поощрение может проявляться в различных вариантах: одобрение, похвала, благодарность, предоставление почетных прав, награждение. Соревнование – это метод, напр-й на удовлетворение естест. потребности ребенка к соперничеству, лидерству, сравнению себя с другими. Соревнуясь между собой, школьники быстро осваивают опыт обществ. поведения, развивают физические, нравств., эстетич. качества.

Понятие и сущность содержания образования. В процессе обучения реализуется содержание образования, которое выступает одним из основных его средств и факторов развития личности.В традиц. педагогике, ориент-й на реализацию образоват. функций школы, содержание образования определяется как сов-ть систематиз-х ЗУН, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познават. сил и практич. подготовки, достигнутые в рез-те учебно-воспит. работы. Это знаниево-ориентир-й подход к определению сущности содержания образования. При таком подходе в центре внимания - знания как духовное богатство человечества. такой п-д способствует социализации индивида, вхождению человека в социум. С этой точки зр. такое содержание образ-я является жизнеобеспеч. системой. Но при таком п-де знания становятся абсол. ценностью и заслоняют собой самого человека. Это приводит к идеологизации и регламентации научного ядра знаний, их академизму, ориентации содержания образования на среднего ученика. Сейчас в свете идеи гуманизации образования все более утверждается уже личностно-ориентир. подход к выявлению сущности содержания образования. Этот подход нашел отражение в работах И.Я.Лернера и М.Н.Скаткина и др. И.Я.Лернер и М.Н. Скаткин под содержанием образования понимают педагогически адаптированную систему ЗУН, опыта творч. деят-ти и опыта эмоционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить формир-е всесторонне развитой личности. При этом подходе абсолютной ценностью явл. сам человек. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовл-я образов., духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление ее индив-ти и обеспечение возможности самореализации. Такое содержание образования направлено на развитие природных особенностей человека (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества).

Формы и средства воспитания. Форма - выражение ее содерж-я через определ. орг-цию отношений педагогов и учащихся. Форма воспитания выполняет ряд функций. Первая ф-я – организаторская, поскольку любая форма воспитат. работы предполагает решение организат. задачи. В роли организатора могут выступать как педагог, так и учащиеся. Организация любого дела отражает определенную логику действий, взаимодействия участников. Многие педагоги используют обобщенные методики (алгоритмы) организации разл. форм воспит. работы, (беседы, ктд, конкурсы, инсценировки и т. д.). Эти методики предполагают последоват. прох-е этапов организ. деят-ти. Вторая ф-я – регулирующая (использование той или иной формы позволяет регулировать отношения как между педагогами и учащимися, так и только между детьми).Третья ф-я – информативная. Ее реализация предполагает не только одностороннее сообщение учащимся той или иной суммы знаний, но и актуализацию имеющихся у них знаний, обращение к их опыту. Формы классиф-ся по различным основаниям: 1) в зависимости от кол-ва вовлеч-х в нее участников: индивиду. (для одного восп-ка), групповые (для нескольких воспитанников), коллективные (для всего класса), массовые (общешкольные, городские). 2) в зависимости от преимущ. использ-го средства: игровые (имитации, соревнования и др.), формы трудовой деят-ти (ученические производств. объединения, индивид. труд, работа в составе временных групп и др.), формы общения (прямое, опосредованное и др.); 3) в зависимости от преимущ. используемых методов: словесные (информации, собрания, митинги и т. п.); наглядные (выставки, стенды и др.); практич. (благотв. и трудовые акции, оформление материалов для выставки, музея и т. п.). 4) в зависимости от времени проведения: кратковрем. (от нескольких минут до нескольких часов), продолжит. (от нескольких дней до нескольких недель), традиц. (регулярно повторяющиеся); 5) в зависимости от времени подготовки: экспромтные (проводимые без участия детей в предварит. подготовке); предусматривающие предварит. работу и длительную подготовку учащихся; 6) в зависимости от способа влияния педагога: непосредственные и опосредованные; 7) в зависимости от субъекта организации: организаторами выступают педагоги, родители и другие взрослые; деят-ть орг-ся на основе сотруд-ва; инициатива и ее реализация принадлежит детям; 8) в зависимости от результата: направленные на информац. обмен; направленные на выработку общего решения; направленные на создание общественно значимого продукта. Все формы воспитательной работы можно объединить общим термином – мероприятия. Средство воспитания можно определить как предмет среды или жизненную ситуацию, преднамеренно включенную в воспитательный процесс. К объектам матер. и дух. культуры относятся знаковые символы (речь, книги, живопись), матер. средства (игрушки, одежда, посуда), способы коммуникации (речь, письменность, средства связи), коллектив или социальная группа как организующие условия воспитания, тех. средства, культурные ценности (произведения искусства) и мир жизнед-ти ребенка.

Личность как объект и субъект воспитания. Развитие — это процесс количественных и качественных изменений в организме. Его рез-т — физич., интеллект., соц., духов. развитие человека. Человек не рождается личностью, а становится ею в процессе развития. Как личность человек форм-ся в социальной системе путем целенапр. и продуманного воспитания. Движущая сила развития — борьба противоречий. «Хочу» — «могу», «знаю» — «не знаю», «можно» — «нельзя», «есть» — «нет» — это типичные пары, емко выражающие наши постоянные противоречия. Развитие человека обусловлено внутр. и внешними условиями, к внутренним относятся физиологич. и психич. свойства организма. Внешние условия — это окружение человека, среда. Процесс и результаты челов. развития детерминируются совместным воздействием трёх генеральных факторов – наследственности, среды и воспитания. Наследственность - передача от родителей к детям определённых качеств и особенностей. Вопрос о наследовании интеллектуальных качеств – насл-ся задатки, а не спос-ти. Специальными задатками называют музыкальные, художественные, математичю, лингвистич., спортивные и другие. В западной педагогике доминирует утверждение о том, что нравств. качества человека биологически обусловлены. Люди рождаются добрыми или злыми, честными или лживыми и т.д. Реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека, называется средой. На формирование личности влияют разные внешние условия, в т.ч. географические, социальные, школьные, семейные. По интенсивности контактов выделяется ближняя и дальняя среда. Когда педагоги говорят о влиянии среды, то имеют в виду прежде всего среду социальную (отдален.) и домашнюю (ближайш.). В понятие социальная среда входят общественный строй, система производств. отношений, материальные условия жизни, характер протекания социальных процессов. Ближняя среда это семья, родственники, друзья. Влияние наследственности и среды корректируется воспитанием (главный фактор развития личности – целенапр-ть. руководство, систем-ть). Только то воспитание признаётся хорошим, которое идёт впереди развития (Выготский: уровень актуал. развития. зона ближайш. развития). Деят-ть – все. что делает человек (дети – игра, учение, труд). Исходит из потребностей. Чем больше работает человек в определённой области, тем выше уровень его развития в этой области. Общение – еще один фактор развития личности (расширение кругозора, форм-е общ. интеллекта, эмоцион. сферы, влияние на волевое развитие). Диагностика уровня развития – использ-е методов научно-педагогич. исследования.

Образование как общечеловеческая ценность. Это один из принципов гос. политики. Свойства соврем. образования. Гуманизация образования – это ориентирование образоват. процесса на осущ-е следующих моментов: развитие и становление взаимоуваж. учащихся и педагогов; сохранение и укрепление их здоровья, чувства собств. достоинства и развития личностн. потенциала. Именно такое образование гарантирует учащимся право выбора индивид. пути развития. Основ. смысл – развитие личности. Гуманитаризация – это система мер, напр-х на приоритетное развитие общекульт. комп-в в содержании образования, ориентирование его независимо от уровня и типа на изучение соц. проблем, на благо человека, на умение его свободно общаться с людьми других национ-й и народов, имеющими любые профессии и специальности, на хорошее знание родного языка, истории и культуры, на свободное владение иностр. языками, на юридич. и эконом. грамотность человека, т.е. на формир-е личностн. зрелости учащихся. Дифференциация – это ориентирование учебного процесса на учет, удовлетворение и развитие интересов, склонностей и способностей учащихся. Дифференциация может воплощаться на практике разными способами, например группированием учащихся по признаку их успеваемости, разделением учебных дисциплин на обязательные и по выбору и пр. Стандартизация – это ориентирование образоват. системы на реализацию прежде всего гос. образоват. стандарта – набора обязательных учебных дисциплин в четко определенном объеме часов. Многовариантность означает создание в образоват. системе условий выбора и предоставление каждому субъекту шанса для достижения успеха, стимулирование учащихся или студентов к самост. выбору и принятию ответств. решения, обеспечение развития альтернативного и самостоят. мышления. На практике многовариантность проявляется через возможность выбирать темпы обучения, достигать разного уровня образованности, выбирать тип образовательного учреждения, а также через дифференциацию условий обучения в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся или студентов. Многоуровневость – это организация многоэтапного образовательного процесса, обеспечивающего возможность достижения на каждом этапе уровня образованности, соответствующего интересам человека. Каждый уровень – это период, который имеет свои цели, сроки обучения и особенности. Момент завершения обучения на каждом этапе характ-ся качеств. завершенностью образования. Фундаментализация - усиление взаимосвязи теорет. и практической подготовок молодого человека к соврем. жизнедеятельности. Особое значение придается здесь глубокому и системному освоению научно-теоретических знаний по всем дисциплинам учебного плана образовательной системы, будь то школа или вуз. Информатизация образования –внедрение вычислительной техники и информационных технологий в образовательный процесс. Информатизация образования получила наибольшее распространение во всем мире именно в последнее десятилетие. Индивидуализация – это учет и развитие индивидуальных особенностей учащихся и студентов во всех формах взаимодействия с ними в процессе обучения и воспитания. Индив-ция обучения позволяет создать оптимальные условия для реализации потенц. возможностей каждого ученика. Непрерывность образования – образование рассматривается как процесс, охватывающий всю жизнь человека, как непрекращающееся, целенаправленное освоение человеком социокультурного опыта, самообразование человека в течение всей жизнедеятельности в связи с быстро меняющимися условиями жизни в современном обществе. сложившейсобразовательной системы и учебных заведений нового типа, координацией и интеграцией российского образования с мировым образовательным пространством.