Госы_2013-05-25_16-47-30 / шпоры - педагогика2

23.Организационные формы и системы обучения..

Наиболее обоснованным представляется подход И.М.Чередова к определению организационных форм обучения', он определяет организационную форму обучения как специальную конструкцию процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Такая конструкция представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым является процесс взаимодействия учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом.В современной дидактике организационные формы обучения подразделяют на фронтальные, групповые и индивидуальные (И.М.Чередов). ри фронтальном обучении учитель управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет единый для всех темп работы. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Однако фронтальная работа не рассчитана на "учет их индивидуальных различий. Она ориентирована на среднего ученика, поэтому отдельные учащиеся отстают от заданного темпа работы, а другие — изнывают от скуки. При групповых формах обучения учитель управляет учебно-по­знавательной деятельностью групп учащихся класса. Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для выполнения определенных за­даний временных групп учащихся. Кооперированно-групповая форма предполагает деление класса на группы, каждая из которых вы­полняет лишь часть общего, как правило, объемного задания. Дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту особен­ность, что как постоянные, так и временные группы объединя­ют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и уров­нем сформированности учебных умений и навыков. К групповым относят также парную работу учащихся. Деятельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников — звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся.Индивидуальное обучение учащихся не предполагает их непосредственного контакта с другими учениками. По своей сущности оно есть не что иное, как самостоятельное выполнение одинако­вых для всего класса или группы заданий. Однако если ученик выполняет самостоятельное задание, данное учителем с учетом учебных возможностей, то такую организационную форму обуче­ния называют индивидуализированной. С этой целью могут применяться специально разработанные карточки. В том случае, если учитель уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно, то такую форму обучения называют индивидуализированно-групповой. Рассмотренные организационные формы обучения являются общими.

24. современных организационных форм обучения

При фронтальном обучении учитель управляет учебно-познава­тельной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет еди­ный для всех темп работы. При групповых формах обучения учитель управляет учебно-по­знавательной деятельностью групп учащихся класса. Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. индивидуальное обучение учащихся не предполагает их непо­средственного контакта с другими учениками.Дополнительные занятия проводятся с отдельными учащимися или группой с целью восполнения пробелов в знаниях, выработки умений и навыков, удовлетворения повышенного интереса к учебному предмету.С дополнительными занятиями тесно связаны консультации. В отличие от первых они, как правило, эпизодические, ^посколь­ку организуются по мере необходимости. Необходимость домашней работы учащихся обусловлена не столько решением чисто дидактических задач сколько зада­чами формирования навыков самостоятельной работы и подго­товки школьников к самообразованию. Исходя из дидактических целей, можно выделить три вида до­машних заданий:1подготавливающие к восприятию нового материала, изучению новой темы;2 направленные на закрепление знаний, выработку умений и навыков;3требующие применения полученных знаний на практике. В старших классах и особенно в вечерних и сменных школах используется лекция, адаптированная к условиям школы. Школь­ные лекции успешно применяются при изучении как гуманитар­ных, так и естественнонаучных дисциплин. Семинарские занятия проводятся в старших классах при изуче­нии гуманитарных предметов. При этом используются два вида семинаров: в форме докладов и сообщений; Сущность семинаров заключается в коллективном обсуждении предложенных вопросов, сообщений, рефератов, докладов, подготовленных учащимися под руководством учителя. Практикумы, или практические занятия, применяются при изу­чении дисциплин естественнонаучного цикла, а также в процессе трудовой и профессиональной подготовки. Вспомогательные формы организации обучения. К ним относятся те из них, которые направлены на удовлетворение многосто­ронних интересов и потребностей детей в соответствии с их склон­ностями. Это прежде всего факультативы и разнообразные формы кружковой и клубной работы. Эффективной формой дифференцированного обучения и вос­питания являются факультативы. Их основная задача — углуб­ление и расширение знаний, развитие способностей и интере­сов учащихся, проведение планомерной профориентационной работы.Занятия в кружках и клубах по интересам, так же как и фа­культативные занятия, предполагают определенную программу деятельности. Однако эта программа менее строгая. эпизодические меро­приятия- олимпиады, викторины, конкурсы, смотры, сорев­нования, выставки, экспедиции и т.п.

25. Урок как основная форма обучения.

Урок — это такая организационная форма обучения, при которой учитель в течение точно установленного времени руководит коллек­тивной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в ходе занятия, а также для воспитания и разви­тия познавательных способностей и духовных сил школьников (А. А. Бударный).

В данном определении можно выделить специфические признаки, отличающие урок от других организационных форм обучения: постоянная группа учащихся, руководство деятельностью школьников с учетом особенностей каждого из них, овладение основами изучаемого непосредственно на уроке. Эти признаки отражают не только специфику, но и сущность урока. Структура урока- состав элементов, их определенную последовательность и взаимосвязи между ними.

Б. П. Есипов выделяет: комбинированные, или смешанные, уроки;

• уроки по ознакомлению учащихся с новым материалом, имеющие целью ознакомление учащихся с фактами, конкретными явлениями или осмысление и усвоение обобщений;

• уроки закрепления и повторения знаний;

• уроки, имеющие основной целью обобщение и систематизацию изученного;

• уроки выработки и закрепления умений и навыков;

•уроки проверки знаний и разбора проверочных работ. Комбинированный урок- сочетать сообщение новых знаний с первичным закреплением, повторением ранее изученного. Под уроком ознакомления учащихся с новым материалом, или сообщения (изучения) новых знаний, понимается такой урок, содержанием которого является новый, неизвестный учащимся материал, включающий в себя относительно широкий круг воп­росов и требующий значительного времени на его изучение. На уроках закрепления знаний основным содержанием учебной работы является вторичное осмысление ранее усвоенных знаний с целью их прочного усвоения. Обобщающими уроками являются такие, на которых систематизируются и воспроизводятся наиболее существенные вопросы из ранее пройденного матери­ала, восполняются имеющиеся пробелы в знаниях учащихся и раскрываются важнейшие идеи изучаемого курса. Уроки проверка (контрольные) позволяют учителю выявить уровень сформированности знаний, умений и навыков учащихся в определенной области, установить недостатки в овладении учебным материалом, помогают наметить пути дальнейшей работы. Организационный этап предполагает постановку целей и обеспечение условий для их принятия учащимися, создание рабочей обстановки, актуализацию мотивов учебной деятельности и формирование установок на восприятие, осмысление, запоминание материала. На этапе подведения итогов урока фиксируется достижение целей, определяется мера участия в их достижении всех учащихся и каждого в отдельности.

9. Технология педагогического общения

Понятие о технологии педагогического общения

Продуктивность педагогической деятельности во многом предопределяется уровнем овладения учителем технологией педагогического общения. Анализ педагогической практики показывает, что многие серьезные затруднения в решении задач обучения и

воспитания возникают из-за неумения учителя правильно организовать общение с детьми. Какие бы классификации методов обучения и воспитания ни предлагались, воздействие педагога на личность школьника осуществляется только через живое и непосредственное общение с воспитанниками.

Стадии педагогического общения и технология их реализации

Педагогическое общение имеет динамику, соответствующую логике педагогического процесса (замысел, воплощение замысла, анализ и пленка). Отсюда и его стадии: моделирование предстоящего общения в процессе подготовки к уроку или мероприятию (прогностический этап); организация непосредственного общения (начальный период общения)"; управление общением в педагогическом процессе; анализ осуществленной технологии общения и моделирование новой для решения другой педагогической задачи.

Стили педагогического общения

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский.

15. Общие принципы управления педагогическими системами

Любая деятельность, в том числе управленческая, основывается на соблюдении ряда принципов, которыми руководствуется организатор и руководитель при выполнении всех управленческих функций. К числу основных закономерностей специалисты внутришкольного управления и менеджмента относят такие закономерности, как зависимость эффективности функционирования системы управления учебно-воспитательной работой от уровня структурно-функциональных связей между субъектом и объектом управления; обусловленность содержания и методов управления учебно-воспитательной работой характером содержания и методов организации педагогического процесса в школе; аналитичность, целесообразность, гуманистичность, демократичность управления и готовность школьных руководителей к различным видам управленческой деятельности.

Вытекающие из закономерностей управления принципы управления выступают в качестве основных положений, ориентирующих руководителя, директора, менеджера в практической деятельности. К основным принципам относятся: демократизация и гуманизация управления педагогическими системами; системность и целостность в управлении; рациональное сочетание централизации и децентрализации; единство единоначалия и коллегиальности; объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами.

15. Школа как педагогическая система и объект научного управления

Педагогическая система является самостоятельной развивающейся и управляемой целостностью, состоящей из ряда компонентов. Управление педагогической системой, с одной стороны, сохраняет ее целостность, с другой — позволяет изменять, влиять на действие отдельных ее компонентов. Функционирование педагогической системы, таким образом, направлено на достижение целей, обусловленных потребностями общества, которые должны быть достигнуты в строго определенное время (9 — 11 лет). Школа как педагогическая система представлена совокупностью системообразующих факторов, условий функционирования, структурных и функциональных компонентов. Системообразующие факторы представлены факторами целей и результатов; условия функционирования — социально-педагогическими и временными условиями; структурные компоненты — управляющей (педагогический коллектив) и управляемой (ученический коллектив) системами, содержанием, средствами, формами и методами педагогической деятельности; функциональные компоненты — педагогическим анализом, целеполаганием и планированием, организацией, контролем, регулированием и корригированием.

Управление позволяет сохранять целесообразность педагогической системы и продуктивно влиять на обновление составляющих ее компонентов.

53. Функция организации в управлении школой

Для реализации принятых решений необходим этап создания организационных отношений, обеспечивающих движение системы, оптимальное взаимодействие ее компонентов, т.е. этап организации. Понятие "организация" выступает в нескольких значениях. Во-первых, как оценка состояния учебно-воспитательного процесса в целом или в какой-либо его части, когда подразумевается качество проведения занятий, внеклассных мероприятий. Во-вторых, под организацией понимается деятельность руководителей школы, учителей, органов ученического самоуправления, направленная на выполнение намеченного плана, достижение поставленной цели, т.е. функция организации в управлении целостным педагогическим процессом.

Содержание организаторской деятельности в управлении школой. Функция организации направлена на выполнение принятых решений, которые исполняют конкретные люди: учителя, дети, родители, представители общественности. Поэтому при организации любого дела важно рассмотреть его с точки зрения использования и реализации возможностей человеческого фактора. Организатор решает такие вопросы, как предварительный подбор исполнителей, их распределение по местам работы, по времени, по последовательности вхождения в коллективное дело. Формы управленческой деятельности в школе. В числе важнейших организационных форм управленческой деятельности необходимо прежде всего назвать совет школы, педагогический совет, совещание при директоре, совещание при заместителях директора школы, оперативные совещания, методические семинары, заседания комиссий, клубов, заседания учкома и др.

В – 56 Формы и методы работы учителя, классного руководителя с родителями учащихся.

Вся работа школы с семьей делится на две основные группы форм: коллективные и индивидуальные. К коллективным формам работы относятся педагогический лекторий, научно-практическая конференция, родительское собрание и др.

Педагогический лекторий преследует цель привлечения внима­ния родителей к современным проблемам воспитания. Эта форма предполагает вооружение родителей систематическими знаниями основ теории воспитания.

Педагогический всеобуч лучше начинать в I — II классах, так как здесь закладывается отношение к школе, педагогическому про­свещению.

Во многих школах работают университеты педагогических зна­ний для родителей, которые в сравнении с лекторием и педагоги­ческим всеобучем предполагают более сложные формы работы ро­дителей по овладению теорией воспитания. Занятия предусматри­вают лекционный курс, а также семинарские занятия.

Традиционными становятся в школах итоговые годовые науч­но-практические конференции родителей по проблемам воспита­ния.

День открытых дверей, или родительский день в школе, требует очень большой подготовки, его обычно проводят в последние дни школьных каникул перед началом четверти. Специально оформ­ляется школа, назначаются дежурные, красиво оформляется про­грамма праздника и т. д.

Классные родительские собрания - традиционная форма рабо­ты.

Индивидуальным формам работы принадлежит ведущая роль в работе с родителями. Формы индивидуальной работы: посещение семьи, педагогическое поручение. К ним относятся и педагогические консультации. В основе кон­сультации лежат ответы на вопросы родителей. Психолого-педа­гогическими условиями консультации являются: одобрительное отношение учителей к инициативе родителей; выражение готов­ности к оказанию помощи семье; конкретные рекомендации и советы по возникающим у родителей вопросам.

В – 57 Инновации в образовании.

Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося. В понимании сущности инновационных процессов в образова­нии лежат две важнейшие проблемы педагогики — проблема изу­чения и распространения передового пед. опыта и проблема внедрения достижений в практику.

Необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности определяется рядом обстоятельств.

Во-первых, происходящие соц.-экономические пре­образования обусловили необходимость обновления си­стемы образования.

Во-вторых, усиление гуманитаризации содержания образо­вания, требует постоянного по­иска новых форм, технологий обучения.

В-третьих, происходит изменение отношения учителей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств.

В-четвертых, вхождение общеобразовательных учебных за­ведений в рыночные отношения.

Передовой педагогический опыт и внедрение достижений педаго­гической науки.

Изучать и распространять передовой педагогический опыт отдельного педагога или опыт школы, результаты научных исследований должны груп­пы подготовленных учителей под руководством заместителя ди­ректора по научной работе или завуча школы. Управление внедренческой деятельностью не исключает уча­стия в такой работе самого автора.

Критерии педагогичемщх инноваций:

1. Оптимальность - означает затрату сил и средств учителей и учащихся для достижения результатов.

2. Результативность - означает опреде­ленную устойчивость положительных результатов в деятельности учителей.

3. Возможность творческого применения инновации в массовом опыте. Таким образом, в условиях школы объединяются усилия создателей и распространителей пе­дагогических инноваций.

Билет № 66 Педагогические теория Дж. Локка

Локк изложил свои педагогические взгляды в книге «Мысли о воспитании» (1693). Огромное значение Локк придавал физическому воспитанию. «Здоровье необходимо нам для наших дел и нашего благополу­чия», — говорил он и предлагал тщательно разработанную, сто­явшую на уровне науки того времени систему. «В здоровом те­ле— здоровый дух»,—'Подчеркивал он. Необходимо поэтому с раннего детства закалить тело ребенка, добиться того, чтобы он легко переносил усталость, невзгоды, перемены. Локк подробно обосновывал значение строгого режима в жизни ребенка, давая советы об одежде, пище, прогулках, занятиях спортом. Правильно поставленное физическое воспитание способствует и выработке мужества и настойчивости. «Джентльмен должен быть воспитан так, чтобы во всякое время быть готовым надеть оружие и стать солдатом». Свою мораль, как мы отмечали, Локк выводил из принципа пользы и интересов личности. Настоящий джентльмен — это тот, кто умеет достичь собственного счастья, но в то же время не пре­пятствует в этом другим джентльменам. Люди должны быть «муд­рыми» и не только добиваться того, что им хочется, но и учиты­вать реальные возможности. Поэтому поведение человека должно быть разумно, он должен уметь руководить своими страстями, быть дисциплинированным. Он должен уметь подчинять себя ве­лениям рассудка. Но в трактовке Локка, по словам Маркса, «бур­жуазный рассудок есть нормальный человеческий рассудок...». Выработка характера, развитие воли, нравственное дисциплинирование — важнейшие задачи воспитания. Нельзя потворствовать ребенку, но нельзя и не удовлетворять его законных пожеланий. Сначала «страх и уважение» должны дать власть воспитателю над поведением ребенка, а в более зрелые годы эту власть будут под­держивать «любовь и дружба».• Главными воспитательными средствами всегда будут являться не рассуждения, а пример, среда, окружение ребенка. «Примите за несомненную истину, — говорит Локк, — что какие бы наставле­ния ни давали ребенку и какими бы мудрыми уроками благовос­питанности ни пичкали его ежедневно, наибольшее влияние на его поведение будет все-таки оказывать компания, в которой он на­ходится, и образ действий тех, кто ходит за ним». Особенно важно воспитание устойчивых положительных привычек у детей. Воспитание привычек должно начинаться с самого раннего воз­раста. Нельзя добиться положительных результатов грубостью, насилием, необходимый результат дадут ласковые слова, кроткое, как бы случайное внушение, сделанное в форме напоминания о том, что дети забыли. Нельзя прививать несколько привычек одновременно. Задача воспитателя заключается в том, чтобы закре­пить сначала одну привычку, а затем уже перейти к воспитанию другой.). Для правильного направления всего воспитательного процесса следует внимательно изучать индивидуальные особенности ребенка.

Билет № 65 Педагогические взгляды Я. А. Коменского

Коменский в основу познания и обучения поставил чувственный опыт и теоретически обосновал и подробно раскрыл принцип наглядности. Наглядность применялась и до не­го. Книги, как рукопис­ные, так и печатные, снабжались нередко рисунками и раньше, но то было, так сказать, эмпирическое применение наглядности без теоретического обоснования ее, которое впервые дал Коменский. Он понимал наглядность широко, не только как зрительную, но и как привлечение всех органов чувств к лучшему и ясному вос­приятию вещей и явлений. Им было провозглашено «золотое пра­вило» дидактики: «Все, что только возможно, предоставлять для восприятия чувствами: видимое для восприятия — зрением; слы­шимое— слухом; запахи — обонянием; подлежащее вкусу — вку­сом; доступное осязанию — путем осязания. Если какие-либо пред­меты сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами». Коменский требовал, чтобы учение начиналось не со словес­ного толкования о вещах, но с конкретных наблюдений над ними. Бессмысленной, механической зубрежке, догматичности обуче­ния Коменский противопоставил требование сознательности уче­ния. Ученики с помо­щью учителя должны ясно осознать, «какую пользу приносит изу­чаемое в повседневной жизни». При изучении явлений следует доводить учащихся до осознания причин этих явлений. «На каждом предмете нужно останавливаться до тех пор, пока он не будет понят». Коменский настаивал на систематичности обучения. Он указы­вал на необходимость доводить учащихся до понимания связи между явлениями и так организовать учебный материал, чтобы он не казался учащимся хаосом, а был бы кратко изложен в виде немногих основных положений. В обучении, он считал, надо идти от фактов к выводам, от примеров к правилам, которые система­тизируют, обобщают эти факты и примеры; идти от конкретного к абстрактному, от легкого к трудному, от общего к частному; сна­чала давать общее представление о предмете или явлении, затем переходить к изучению отдельных его сторон. Большое значение, по Коменскому, имеет последовательность обучения. Все предлагаемое ученикам для усвоения надо распола­гать так, чтобы изучение нового материала было подготовлено предыдущими занятиями. Считаясь с возрастными особенностями детей, Коменский советует сначала развивать ощущения (чувства) учащихся, затем память, далее мышление и, наконец, речь и руку, как ученик должен уметь правильно выразить усвоенное применить это на деле. Ценные указания дал Коменский, выдвинув дидактическое тре­бование посильности обучения для учащихся. Детям следует давать для обучения только то, что доступно их возрасту. Посильность, доступность в обучении достигаются ясностью преподавания, сообщением основного без излишних деталей. Выдвинув дидактическое требование прочности усвоения учащимися учебного материала.

15. Формы развития профессионально-педагогической культуры учителей и их аттестация .

В соответствии с планами повышения квалификации учителей один раз в пять лет они проходят специальное обучение в инсти­тутах повышения квалификации и переподготовки работников образования или на специальных факультативах педа­гогических образовательных учреждений.

Основные формы развития проф. – пед. культуры учителей:

• Методические советы (определяют тактику и стратегию совершенствования педагогической квалификации учителей.)

• Предметное педагогическое объединение (они рассматривают вопросы по повышению уровня учебно-вос­питательной работы и качества знаний учащихся, обсуждают наиболее трудные разделы и темы новых программ и учебников. )

• Единый методический день в школе (служит для подведени­я промежуточных итогов методической работы за четверть)

• Проблемные семинары и практикумы сориентированы на обес­печение единства теоретической и практической подготовки учи­теля),

Основной целью аттестации является стимулирование деятель­ности педагогических работников. Основным средством стимулирования выступает диф­ференциация оплаты труда учителя. Аттестация учителей проводится один раз в пять лет по лично­му заявлению педагога с указанием квалификационной катего­рии, на которую он претендует. Но иногда аттестация может про­водиться по инициативе администрации, совета школы или педа­гогического совета для определения уровня педагогической ква­лификации учителя и его соответствия занимаемой должности.

Три вида комиссий:

• главная аттестационная комиссия (на уровне облас­ти)

• районная, городская комиссии

• аттестационная комиссия образователь­ного учреждения

Основное решение, принимаемое аттестационной комис­сией, — это присвоение квалификационной категории.