Бахмутский / УММ Бахмутского / материалы / методология / Щедровицкий проблема пед исследования

http://pi.sfedu.ru/university/publish/schools/11/gl1_p1.html

Постановка проблемы эмпирического и теоретического в отечественной педагогике 60-х - 90-х гг.

Проблема эмпирической и теоретической форм исследовательского мышления впервые выступает на Западе как одна из ведущих тем по философии и логике науки в 30-х гг. ХХ в. В отечественной философско-методологической литературе она становится актуальной несколько позже - начиная с 60-х гг. В общетеоретическом плане данная проблема рассматривается в работах В.С.Швырева, П.В.Копнина, В.А.Лекторского, П.В.Таванец, В.А.Смирнова и др. Существует также ряд исследований, в которых проблема эмпирического и теоретического изучается в связи с другими философско-методологическими проблемами: методом восхождения от абстрактного к конкретному, проблемой логического и исторического, философскими проблемами естествознания и пр.

Возрастающий интерес к этой проблеме со стороны философов и методологов определяется теми объективными процессами качественного развития научного мышления, которые стали отчетливо проявляться в ХХ в. "Характерной особенностью современной науки, в общем достаточно очевидной, является постоянное развитие теоретических методов исследования, непрерывное увеличение их роли и удельного веса в арсенале научных средств, все прогрессирующая теоретизация науки. Если, скажем, для XIX в. теоретические методы были характерны, не говоря о математике, для таких наук о природе, как механика и некоторые разделы физики, то в ХХ в. процесс теоретизации охватил всю физику, химию, многие разделы биологии. Интенсивный процесс теоретизации, в том числе связанный с применением математических методов, идет и в области социально-гуманитарного исследования, особенно в экономических науках, лингвистике, психологии. Построение различных теоретических моделей, разрабатываемых в известной самостоятельности от исследования на эмпирическом уровне, развитие методов формализации знания, интенсивное внедрение специальных знаково-символических средств, надстраивающихся над традиционными языковыми средствами науки, прогрессивный процесс математизации науки - все это комплекс явлений, свойственный современной науке, в котором ярко проявляется отмеченная выше тенденция к теоретизации. Генеральная линия развития науки заключается в том, что в ней растет и приобретает все большее значение такой слой знаний, который не имеет какого-то непосредственного эмпирического коррелята, не связан непосредственно с уровнем наблюдения и эксперимента. Формирование и развитие относящихся к этому слою знаний происходит в значительной степени самостоятельно и независимо от эмпирии"[53; 6-7].

Эмпирическая и теоретическая стадии исследования определяют в своем последовательном историческом становлении общую логику развития науки. Для каждого из этих двух основных типов научного мышления характерны особые методические процедуры, свой стиль исследования, определяемый специфическим отношением к педагогическому объекту, для каждого определен отдельный круг научных задач. Развитие эмпирического и теоретического мышления, переход от первого ко второму является объективно-исторической закономерностью, свойственной каждой научной отрасли.

Среди всех методологических проблем проблема эмпирического и теоретического является, несомненно, основополагающей для адекватного понимания процессов исследования и логики развития определенной науки. "Значение проблемы эмпирического и теоретического определяется тем, что здесь, - по определению В.С.Швырева, - мы имеем дело с важнейшей типологией уровней научного знания и типов исследования, от определенного понимания которой зависит решение существенных вопросов гносеологии, методологии и логики науки, например вопросов о способах отношения знания, выражающего законы науки, и знания, формулирующего данные наблюдения и эксперимента, о структуре научного знания, о природе идеализации, типологии, объяснения и пр."[53; 5-6]. Проблема эмпирического и теоретического есть по сути проблема отношения научного знания к способам его получения. Поскольку же знание непосредственно зависит от тех методов, какими оно было получено, то в данной проблеме воплощается и получает перспективу позитивного решения важнейший вопрос об истинности научного знания и степени раскрытия природы исследуемого объекта.

Одно из определяющих отличий эмпирического мышления от теоретического состоит в том, что последнее мыслит не только объект, но и себя в отношении к предмету исследования. Для теоретического мышления характерна развитая методологическая культура, в то время как для эмпирического сознания проблема соотношения предмета и метода не стоит в ряду первоочередных научных задач.

Переход к теоретической стадии научного исследования всецело зависит от степени развитости эмпирического мышления. Когда та или иная наука проходит определенную стадию своего развития, на которой одним из основных методов исследования является непосредственное наблюдение, когда полученные таким образом знания накапливаются в достаточных количествах, тогда возникает проблема самого научного знания: исследовательская мысль обращается на себя, ее начинает интересовать логика собственного развития, в центре ее внимания оказываются не только знания об объекте, но и методы его получения. Именно тогда возникает проблема эмпирического и теоретического. Актуализация данной проблемы для определенной науки свидетельствует о ее зрелости, о том, что исследовательская мысль исчерпала прежние формы своего развития, определяемые в целом как эмпирическое мышление, и стремится подняться на качественно новую высоту исследования - стать наукой теоретической.

В те же 60-е годы, когда пробуждается интерес к проблеме эмпирического и теоретического у советских философов, эта проблема укореняется в отечественной педагогике. В апреле 1965 г. журнал "Советская педагогика" организует дискуссию по теме "Наука и учебный предмет"[36]. В ней впервые обозначается проблема исследовательских методов в педагогике, констатируется необходимость не только традиционной разработки нового содержания и форм учебной деятельности, но также осмысления соответствующих научно-педагогических методов.

Следующим важным шагом в утверждении необходимости методологических исследований в педагогике явилась подготовленная к печати в начале 1968 г. авторским коллективом под руководством Г.П.Щедровицкого книга "Педагогика и логика". По политическим причинам она не была издана в те годы и увидела свет только в 1993 г. Тем не менее, руководствуясь известным правилом "рукописи не горят", мы будем рассматривать эту работу как первое в отечественной педагогике системное научное исследование методологических проблем.

В работе Г.П.Щедровицкого "Система педагогических исследований (Методологический аспект)", составляющей основу сборника "Педагогика и логика", последовательно проводится мысль о возможности и необходимости перехода педагогических исследований к качественно новому, методологически осмысленному состоянию. Он называет это состояние собственно научной педагогикой: "...В современной педагогике довольно много методических (инженерных) разработок, но почти нет научных знаний в точном смысле этого слова. Выясняется, что до самого последнего времени педагогика не развивалась и не строилась как наука, что эта работа в ней только начинается"[54;7]. Противопоставление традиционной педагогики, которая, по мнению автора, наукой не является, и новой педагогики имеет принципиальное основание: первая способна лишь к обобщению уже существующего педагогического опыта, вторая призвана к раскрытию сущности образования и конструированию принципиально новых образовательных систем. Г.П.Щедровицкий в следующих словах разъясняет свою позицию: "...В основании нашей современной педагогики лежит принцип обобщения передового опыта. Он был выдвинут в 30-е годы и в тех условиях был правильным и помог поднять педагогику. Но сейчас перед нами стоят принципиально новые задачи, и в этих условиях принцип обобщения опыта уже вреден и стал тормозом дальнейшего развития педагогики. И это понятно, ибо когда подобный принцип начинает определять научно-исследовательскую работу, то это приводит к уничтожению самой науки. Обобщая опыт использования керосиновой лампы, нельзя прийти к электричеству. И наоборот, чтобы получить электрическую лампочку, нужно предварительно научно исследовать природу и законы электрических и электромагнитных явлений. Короче говоря, суть вопроса и сердцевина существующих сейчас разногласий в одном: будем ли мы строить наше воспитание и обучение по-прежнему на основе здравого смысла и так называемых обобщений передового опыта, не развертывая научных исследований, или мы будем развивать педагогическую науку и проектирование?"[54;193-194]. Автор формирует представление о двух уровнях педагогического мышления - эмпирическом и теоретическом, и, хотя он не использует эти понятия в качестве категориальной основы методологических исследований, именно его работа "Педагогика и логика" полагает начало систематической разработке проблемы эмпирического и теоретического в педагогике.

Определенно проблема эмпирического и теоретического вводится в контекст педагогического мышления работой В.В.Давыдова "Виды обобщений в обучении (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов)"[12], изданной в 1972 г. Проблема эмпирического и теоретического приобретает у В.В.Давыдова прикладной характер, она рассматривается им в качестве общеметодологического основания для решения определенной педагогической проблемы - анализа традиционных способов построения учебных предметов и создания новых логических и психологических организационных принципов, позволяющих целенаправленно формировать у школьников научно-теоретическое мышление. Автор впервые в педагогике соединяет общенаучную проблему эмпирического и теоретического с решением определенной педагогической задачи. Однако эта работа все же остается в абстрактных границах общих рассуждений. В его книге разделы об эмпирическом и теоретическом мышлении представлены так, как если бы речь шла о науке вообще, а не именно о педагогике. Ставя перед собой определенную педагогическую задачу, автор не адаптирует общетеоретические представления о проблеме эмпирического и теоретического к условиям и особенностям самой педагогики. Противоречивость авторской позиции заключается в несоответствии между конкретностью педагогической проблемы и абстрактностью методологии, используемой для ее решения. И все же в работе В.В.Давыдова "Виды обобщений в обучении" сделан существенный шаг на пути осмысления проблемы эмпирического и теоретического в педагогике. Вслед за Г.П.Щедровицким автор определяет задачу методологических исследований как важнейшую для развития нового, теоретико-педагогического мышления. Но, в отличие от своего предшественника, он выделяет проблему эмпирического и теоретического из ряда других методологических проблем и в самой структуре своей работы проводит очень важную мысль о том, что конструктивное развитие педагогического мышления от эмпирической стадии к теоретической возможно только в связи с разработкой конкретной педагогической проблемы высокого уровня сложности.

К началу 80-х гг. в философском сознании происходят важные изменения: оно достигает определенной зрелости в осмыслении проблемы эмпирического и теоретического как центральной проблемы логики развития научного исследования. Развитие общеметодологического мышления в 60-х - 70-х гг. получает относительную завершенность в работе В.С.Швырева "Теоретическое и эмпирическое в научном познании", изданной в 1978 г. и представляющей собой наиболее системное, основательное и глубокое философское исследование данной проблемы.

Этот факт объясняет некоторые важные особенности развития методологического мышления в педагогике в 60-е - 70-е гг. Г.П.Щедровицкий использует чрезвычайно абстрактные категории "наука - ненаука" для обоснования необходимости методологических исследований в педагогике, что фактически исключает его из педагогической традиции. В.В.Давыдов разрабатывает проблему эмпирического и теоретического без учета особенностей педагогического исследования. Почему? Причина, вероятно, в недостаточной философской разработанности проблемы эмпирического и теоретического в конце 60-х - начале 70-х гг., из-за чего авторам приходилось использовать неоправданно общие представления и заниматься философскими проблемами не в меньшей мере, чем собственно педагогическими.

Проблема типов педагогического мышления актуализируется в первой половине 90-х гг. Очевидная причина тому - новая духовная ситуация, в которой оказалась педагогика. В это время в вопросе о педагогической методологии обозначаются два противоположенных направления, которые так или иначе существовали и прежде и которым новое время придает общественное значение и научную концептуальность.

Первое направление может быть определено как методолого-педагогический нигилизм. Оно представлено в первую очередь именами Б.С.Гершунского [10] и В.Розина [39] и декларирует в русле западных традиций необходимость фактической замены педагогики философией образования. Представители этого направления исходят из тезиса о том, что "система сложившихся в педагогической науке представлений и понятий, целиком основанная на классической модели образования, не годилась для осмысления альтернативного педагогического опыта"[39;49]. Переход педагогики к новому методологическому состоянию связывается ими не с существующей педагогикой, а с предпедагогической дисциплиной - философией образования, выдвигаемой ими в качестве альтернативы традиционному педагогическому мышлению. Сам факт философии образования как особой научной дисциплины, интенсивно развивающейся в современных условиях на стыке философии и педагогики, можно было бы лишь приветствовать, если бы выполняемые ею задачи отличались как от собственно философских, так и от традиционно педагогических. Однако в представлении Б.С.Гершунского и В.Розина объект философии образования в точности перекрывает объект педагогики. "Именно в философии,-утверждает В.Розин,- осмысливается кризис школы и образования, формируются новые идеалы образованности человека, новые представления о школе, образовании, обучении, воспитании, о характере содержания и целей образования и ряд других"[39;49]. Его дополняет Б.С.Гершунский, определяющий в качестве объекта философии образования "систему и процесс воспитания, обучения и развития человека; содержание, методы, средства и организационные формы воспитательно-образовательной деятельности"[10;11]. При таком подходе к предмету и целям философии образования, как справедливо отмечает В.В.Краевский [24;24], педагогика оказывается совершенно излишней.

Методолого-педагогический нигилизм направлен на вытеснение педагогики философией образования, он отказывает педагогике в способности концептуального осмысления инновационного педагогического опыта в контексте новой социо-культурной ситуации и не видит возможности ее качественного развития. Для решения проблем современного образования предлагают использовать непедагогические средства: ситуация напоминает то, как если бы головную боль брались лечить посредством отрезания головы.

Тем не менее, эта линия философско-педагогического мышления, несмотря на свойственный ей радикализм, обладает определенным позитивным содержанием, которое заключено в самом факте ее существования. Представители данного направления ставят перед современным педагогическим сознанием вопрос: быть или не быть педагогике? Таким образом обозначается некоторый рубеж, к которому подошла традиционная педагогика за более чем трехсотлетнюю историю своего развития. В лице методолого-педагогического нигилизма современное научно-педагогическое мышление ощущает недостаточность традиционной исследовательской методологии. Дальнейшее развитие педагогики связывается с тем, сумеет ли она стать другой по отношению к своей собственной традиции. Это иное, более высокое состояние педагогического мышления представляется в образе философии. Вероятно, авторов привлекает основательность философской рефлексии, чистота и открытость методологического сознания, свобода по отношению к существующей реальности, возможность творить мир из себя - всего того, чего недостает эмпирической педагогике, всецело опосредованной практикой образовательного процесса. Сам факт существования методолого-педагогического нигилизма утверждает необходимость того, что современная педагогика должна стать как философия, т.е. как другая по отношению к самой себе. Это новое более высокое научное состояние есть, по сути, теоретическая педагогика.

Методолого-педагогическому нигилизму противостоит научное направление, которое мы могли бы обозначить как методолого-педагогический традиционализм. Оно представлено такими известными именами, как И.Я.Лернер, В.Е.Гмурман, М.Н.Скаткин, В.В.Краевский и др. Это направление методологических исследований берет свое начало с конца 50-х - начала 60-х гг.

Важнейшая роль, которую сыграл методологический традиционализм в истории отечественной педагогики второй половины ХХ столетия, - это постепенное привитие советскому педагогическому мышлению мысли о необходимости методологических исследований. Советская педагогика развивалась в ситуации, которая в принципе отвергала возможность методологических исследований в педагогике. Советская образовательная система была одной из важнейших частей партийно-государственного идеологического механизма, и, соответственно, педагогика вынуждена была заниматься обслуживанием политического заказа. В таких условиях партийно-педагогическое сознание находилось в полной уверенности, что существует только одна истинная и приемлемая для педагогики научная методология - марксистско-ленинская философия, диалектический и исторический материализм и что всякое стремление "изобрести" методологию для педагогики является для нее безусловно "вредным". Традиционализм последовательно и не спеша разрушал этот идеологический догмат, обеспечивая таким образом возможность развития педагогики как самостоятельной научной дисциплины.

Методолого-педагогический традиционализм основан на копромиссе между субъективно понимаемой необходимостью развития методологического сознания и антиметодологичностью официальной партийной педагогики. В этом состояло его принципиальное отличие от позиции Г.П.Щедровицкого. Традиционализм не делил педагогику на новую и старую, на научную и ненаучную - он работал в границах уже существующего педагогического мышления. Это обеспечивало для него бесконфликтную деятельность и позволяло проводить умеренные методологические идеи в массовое педагогическое сознание. Но это же обстоятельство значительно влияло на качество проводимых им методологических исследований.

В отличие от В.В.Давыдова, представители методолого-педагогического традиционализма не выделяли проблему эмпирического и теоретического как важнейшую для педагогики. Они рассматривали ее наряду с другими методологическими вопросами в аспекте "педагогическая наука - педагогическая практика". Существенным недостатком такого подхода является невольное игнорирование вопроса о типах (уровнях) научного исследования: педагогика в целом, педагогическая теория как таковая отождествлялась со своей первой исторической формой - эмпирическим мышлением. Хотя с другой стороны, именно такой подход обеспечивал усиленное внимание к проблеме методологии эмпирического мышления. Ее разработка явилась основным научным результатом методолого-педагогического традиционализма.

В первой половине 90-х гг. это направление методологических исследований получает свое окончательное концептуальное определение в работах В.В.Краевского. Дальнейшее развитие методологического сознания в педагогике связывается им с рядом принципиальных условий:

1. Научная педагогика не может строиться на методологическом фундаменте философии или психологии. И хотя взаимодействие с этими и другими науками необходимо, развитие методологического сознания было и останется впредь делом самой педагогики [24];

2. Чрезвычайная актуализация проблемы методологических исследований, обусловленная снятием идеологического пресса, ставит эту задачу в центр современных педагогических исследований. В структуре каждого педагогического исследования должен быть выделен особый компонент - его методологическое обеспечение [23];

3. Развитие педагогической науки должно происходить в процессе реализации ее основных функций: научно-теоретической (отражение сущего) и конструктивно-технической (обоснование должного) [23 и 25].

Справедливость этих требований в целом нельзя не признать. Руководствуясь ими, а также и остальным опытом развития методологического сознания в отечественной педагогике 60-х - 90-х гг., возможно прийти к некоторому положению, приоткрывающему перспективу дальнейшего развития науки об образовании. Опыт методологических исследований, накопленный за последние тридцать лет в педагогике и в философии, позволяет говорить о возможности изменения методологической парадигмы и последовательном движении от традиционной эмпирической педагогики к педагогике теоретической. Обоснование Г.П.Щедровицким необходимости перехода педагогики в качественно новое, методологически осмысленное состояние, разработка методологии эмпирико-педагогических исследований (методолого-педагогический традиционализм), первый опыт в осмыслении методологии теоретико-педагогических исследований В.В.Давыдовым и М.Н.Скаткиным [44], а также актуализация вопроса о путях дальнейшего развития педагогики в настоящее время (методолого-педагогический нигилизм) в совокупности открывают возможность создания полноценной (адаптированной к педагогике) методологии теоретико-педагогических исследований. Решение этой задачи поставит педагогику вровень с другими научными дисциплинами и окончательно решит вопрос: быть или не быть науке педагогике. Сам процесс становления теоретической педагогики сопряжен с решением конкретной педагогической проблемы высокого уровня сложности (идея В.В.Давыдова и принцип единства научно-теоретической и конструктивно-технической функций В.В.Краевского). Сегодня нет необходимости говорить о научной методологии как таковой в отрыве от реального процесса педагогического исследования. Только в процессе создания определенной педагогической теории как ее предпосылка и результат может быть разработана действительная методология теоретико-педагогического исследования. Этот тезис представляет собой развитие второго методологического принципа В.В.Краевского: каждому педагогическому исследованию должна соответсвовать определенная методология. Читаем эту мысли слева направо и справо налево: методология предшествует педагогическому исследованию; конкретное исследование создает реальную педагогическую методологию.

В связи с этим возникает вопрос: что есть педагогическая теория? Довольно часто теорию понимают широко - как то, что противостоит педагогической практике. В этом смысле каждое педагогическое исследование, любой научный текст может быть определен как теория. Для того, чтобы избежать неоправданно расширительного толкования теории, необходимо определить ее критерии. Эта проблема не вызывает особых затруднений, если обратиться к опыту других научных дисциплин. Каждая наука на теоретическом уровне строится как система различных научных теорий. В свою очередь, научная теория - это стройная логическая система, состоящая из научных фактов, понятий, законов, гипотез и объясняющая некоторую область той объективной реальности, которую данная наука исследует в целом. Система научных законов составляет логический костяк теории. Именно они являются необходимым признаком каждой, в том числе и педагогической научной теории. Существенно связанные с законами понятия, факты, гипотезы можно рассматривать как достаточный признак научной теории. В связи с этим о теоретической педагогике как о состоявшемся историческом факте мы сможем говорить только тогда, когда будет создана определенная педагогическая теория, отвечающая общим признакам научной теории. И только в процессе ее создания на основе существующих работ общеметодологического плана возможна разработка методологии теоретико-педагогического исследования.