§ 3. Метод анализа содержания обучения

Среди основных и наиболее распространенных подходов к изучению содержания обучения сейчас можно выделить следующие. На первый взгляд они выступают как два противоположных друг другу подхода.

Первый наиболее традиционный, он сложился в период становления связей педагогики и психологии и являлся всегда основным средством обоснования этой связи. Мы имеем в виду все те направления психологизации педагогики, смысл которых сводится к тому, что содержание обучения и последовательность разных содержаний в обучении целиком определяются особенностями психики индивида и законами психического развития (схема 5).

Методологический аспект такого представления выступает (начиная с Болдвина) в виде следующего принципа: структуры высших форм психики можно понять только путем изучения генезиса их у ребенка. При современном подходе к психике с точки зрения понятия деятельности этот метод формулируется так: чтобы вскрыть структуру той деятельности, которая складывается у ребенка на данном этапе, нужно выявить ее становление и развитие из более низких, элементарных форм. Главное здесь состоит в том, что данный метод, возникший в русле теорий, рассматривающих развитие как внутренний процесс, а обучение как подчиненное законам этого развития (Болдвин, Бинэ, Мейманн)¹, полностью сохраняется и используется при противоположном теоретическом подходе, согласно которому психическое развитие определяется обучением. Противоречия, которые возникают при такой ситуации, неизбежны. Это может быть проиллюстрировано, например, следующим образом. С точки зрения теории те особенности деятельности детей, которые обнаруживаются в эксперименте, обусловлены прежде всего пред-

________________

1 В настоящее время эта теория особенно подробно разработана в школе Ж. Пиаже; последние формулировки см. например, в работах [22, 23].

 Конец страницы 315 

 Начало страницы 316 

шествующим обучением и являются особым следствием сложившейся системы обучения, в то же время полученное описание этих особенностей используется как основное знание, в соответствии с которым должно строиться обучение. В этом легко усмотреть порочный круг.

Мы не будем характеризовать сейчас другие противоречия, к которым приводит применение психолого-генетического метода при анализе содержания обучения¹. Укажем лишь некоторые конкретные формы проявления этих противоречий, которые обнаруживаются в исследованиях арифметических действий.

В психологических исследованиях описывают следующую последовательность действий: пересчет—присчет (отсчет)— сложение и вычитание чисел. Эту последовательность, во-первых, трактуют как генетическую, а следовательно как необходимую последовательность, и, во-вторых, рекомендуют как основание для построения методики обучения арифметическим действиям (см. § 2 данного раздела). Признак генетичности данной последовательности А—В—С должен означать наличие внутренней связи между ее элементами: В включает в себя А или компоненты А, или в В входят образования, являющиеся продуктами А и т. п. Только выявление и описание таких связей может служить основанием для того, чтобы утверждать о генетической природе данной последовательности. Однако в исследованиях, в которых последовательность «пересчет—присчет—сложение и вычитание» утверждается как генетическая и необходимая {см. § 2), такого рода связи не выявляются и не описываются. Также и в методиках обучения, кроме последовательных, временных, внешних связываний пересчета, присчета и арифметических действий никаких внутренних связей между ними не задается. Не случайно поэтому, как показал проведенный нами специальный анализ, усвоение детьми I класса арифметических действий осуществляется на самом деле не на основе пересчета или присчитывания, а в связи с рядом других случайных или побочных при таком обучении моментов.

Таким образом, применение психолого-генетического метода к обоснованию содержания и последовательности содержаний в обучении приводит, с одной стороны, к общетеоретическим противоречиям и конкретным затруднениям в анализе, а с другой — к консервации принятого обучения.

__________

¹Это сделано специально в работах 10, 11].

 Конец страницы 316 

 Начало страницы 317 

Последнее, Особенно сейчас, в условиях настоятельной потребности в радикальных преобразованиях системы обучения, все больше обнаруживает непригодность психолого-генетического метода.

Как противопоставленный ему возник другой подход к 'анализу и выведению содержания обучения: учащиеся должны усвоить основные знания конкретных наук; следовательно, содержание обучения может быть взято из этих наук.

Данная точка зрения уже не раз обсуждалась (например, см [4]). Поэтому сейчас ограничимся только одним вопросом. Предположим, что продуктом обучения должно быть овладение знаниями. Но обеспечивают ли знания выполнение деятельности? Оказывается, что любой ответ на этот вопрос приводит к тому, что содержанием обучения не могут быть элементы содержания конкретных наук. Действительно, если знаний как содержания обучения недостаточно для того, чтобы учащиеся могли в результате строить деятельность, тогда, следовательно, в содержание обучения должны быть добавлены элементы, обеспечивающие построение деятельности. Но этот добавок и может оказаться основным, определяющим компонентом в содержании обучения. Требования и законы построения деятельности будут определять и выбор знаний, которые должны быть включены в содержание обучения и их структуру в процессе обучения.

К тому же выводу мы приходим и при положительном ответе на поставленный выше вопрос. Примем, что знания обеспечивают или должны обеспечивать выполнение деятельности. Они формировались исторически в связи с определенными деятельностями, возникали как средство осуществления этих деятельностей, как практических, так и познавательных. Именно в такой их функции и таком содержании знания должны быть переданы учащимся для того, чтобы они могли их использовать. Однако та форма, в которой представлены знания в конкретных науках, не раскрывает функции и содержания знаний как средств выполнения определенной деятельности. Это может быть сделано только в предмете особой науки — теории деятельности. Анализ знаний в предмете теории деятельности позволяет описать знания как особую связь операций с определенными объектами (или объектов, Включённых в операции) и знаковой формы их выражения и рассмотреть данное знание как средство выполнения определенной деятельности. При этом оказывается, что

 Конец страницы 317 

 Начало страницы 318 

для того, чтобы описать структуру знания, нередко приходится обращаться к анализу процесса передачи деятельности и ее передачи в социуме, анализ обучения как средства передачи деятельности становится необходимым методом при изучении и описании знаний конкретных наук. Поэтому, когда мы берем знания в существующих ныне формах в качестве основания для определения содержания обучения, мы здесь так же неправомерно искажаем методологические отношения в анализе знания и обучения, как и отношение между обучением и развитием при психолого-генетическом методе. Необходимо, следовательно, метод анализа содержания обучения рассмотреть в отношении, во-первых, к проблеме обучения и развития, а во-вторых, к исходному представлению о продукте обучения.

Анализ содержания обучения в контексте проблемы «обучение и развитие». Разобранный выше психолого-генетический метод отвечает представлению, которое ограничивается однонаправленным отношением между обучением и развитием. При этом подходе психолого-генетическое исследование оказывалось и основным методом, посредством которого обосновывалось содержание обучения. Получалось, следовательно, что исследования генезиса развития, с одной стороны, и обучения (прежде всего содержания обучения)— с другой, совпадали. При этом исходным, определяющим предметом исследования было изучение генезиса.

Мы в своей работе исходили из положений Л. С. Выготского об определяющей роли обучения в процессе развития ребенка. Такое понимание задает особую структуру предмета «обучение и развитие» и последовательность изучения его элементов¹. Эти предметы и последовательность их изучения обосновываются специально в другой работе —[10]. Сейчас мы перечислим только основные принципы, имеющие непосредственное значение для выведения метода анализа содержания обучения:

1. Обучение — средство передачи деятельности в системе социального воспроизводства.

2. Развитие индивида в процессе обучения рассматривается нами по следующим линиям:

а) усваиваемых содержаний, б) построения деятельности на основе этих содержаний, в) усвоения.

_____________

¹ Мы сейчас не раскрываем содержание зависимостей, которые обозначены на схеме стрелками — так как целью обсуждения являются пока только отношения между этими тремя предметами.

 Конец страницы 318 

 Начало страницы 319 

Анализ каждой из этих линий должен осуществляться, таким образом, в своем предмете, с использованием специфических адекватных данному предмету методов [20J. Последовательность изучения этих предметов показана на схеме 6:

Изображенная на данной схеме последовательность¹ задает первую группу методологических требований к анализу каждого из данных предметов.

Вторая группа методологических требований определяется тем, что указанные предметы должны анализироваться и описываться таким образом, чтобы характеризовать развитие индивида. В конечном итоге развитие должно быть описано как наиболее короткая и рациональная траектория движения по этим трем линиям, учитывая их связи при данной цели обучения и развития (схема 7).

Чтобы описывать и конструировать развитие, учитывая связи, изображенные на схеме 7, необходимо получить элементы, из которых будут строиться траектории развития.

Как получить такие элементы при построении линии «содержание обучения»? Для этого нужно рассмотреть структуру каких-то образований («материал»), выделить отношения и связи между ними, а затем на основе знания об этих структурах, связях и отношениях между ними и заданной цели обучения конструировать линию развития, выделяя нужные элементы и располагая их в определенной последовательности (схема 8)¹.

Такое представление непосредственно приводит к следующим двум вопросам: какого рода структуры мы должны

______________

¹Увязывание при построении линии развития указанных трех явлений представляет более сложную работу, но мы сейчас ее не обсуждаем

 Конец страницы 319

 Начало страницы 320

изучать при анализе «материала»? Какого рода структуры должны стать элементами линии развития «содержание обучения»?

По-видимому, наиболее экономично выбор материала обусловливать теми требованиями, которые мы ставим к содержанию обучения. Тогда ответы на эти два вопроса будут однозначны или, во всяком случае, изоморфны. Следовательно, мы должны ответить на вопрос, что должно быть элементом линии «содержание обучения», ее центральным, целевым элементом, так как в реально конструируемую линию развития могут войти не только эти целостные элементы, но и их части и т. п.

Способ решения учебных задач как центральный элемент содержания обучения. То, что выделяется в качестве элемента содержания обучения, зависит от цели обучения, а сле-

 Конец страницы 320

 Начало страницы 321

довательно, исторически обусловлено, т. е определяется совокупностью целого ряда конкретных условий. Вместе со сменой этих условий меняются и требования к содержанию обучения, а это в свою очередь требует смены способов его научного обоснования или выведения. Приведем примеры Целью обучения и воспитания свободного человека в древней Греции было формирование гармонической личности. Свободный эллин готовился к возможному участию в государственной жизни, а для этого, считалось, он должен был владеть основными знаниями наук, умениями в искусствах, быть физически развитым. В силу того, что структура науки была еще достаточно проста, цель воспитания реализовывалась за счет того, что ученикам передавались знания из этих наук. Физическое и художественное воспитание непосредственно включалось в жизнь государства Научному обсуждению подлежал лишь вопрос, чему должно быть отдано предпочтение для достижения идеала гармони-

 Конец страницы 321 

 Начало страницы 322 

ческой личности — наукам или художественному воспитанию. Ответ на этот вопрос определялся философской трактовкой понятия «гармония»¹.

Таким образом, цель — овладение научными знаниями — требовала отделения процесса передачи этих знаний от практической деятельности, уровень же развития науки обусловливал то, что содержание обучения совпадало здесь с научными знаниями.

В период ремесленничества особенности и содержание обучения обусловливались двумя моментами: целью обучения — ученик должен был овладеть определенной практической деятельностью, и уровнем развития этой деятельности — она оставалась еще достаточно простой и независимой от других практических деятельностей. Поэтому обучение могло осуществляться в процессе выполнения данной

___________

¹ См.: сб «Гармонический человек». М., «Искусство», 1955.

 Конец страницы 322 

 Начало страницы 323 

деятельности, которая, таким образом, и представляла «содержание» обучения.

Усложнение структур практических деятельностей, развитие связей и взаимосвязей между ними приводят к тому, что умения выполнять эти деятельности не могут быть переданы в процессе непосредственного их выполнения. В отделенном от производства процессе обучения учащимся задаются образцы разных деятельностей, которые они учатся выполнять, а также образцы связей (последовательностей и т. д.) между этими деятельностями (см., например, схему 9).

Это как будто бы усложненный вариант ремесленнического обучения. Однако отделенность процесса передачи деятельности от процесса практического ее выполнения существенным образом меняет то, что теперь можно назвать содержанием обучения. Выделение деятельности из реального процесса ее выполнения, перенос ее в процесс обучения и передача учащимся возможны только в том случае, если эта деятельность или ее элементы как-то описаны, фиксированы. Поэтому теперь в содержание обучения входят не только «живые» образцы деятельности, но и некоторые средства ее фиксации, описания, следовательно, содержанием обучения должны быть такие образования, которые, с одной стороны, не являются образцами и описаниями этих деятельностей, а с другой, обеспечивают выполнение данных деятельностей (схема 10).

 Конец страницы 323 

 Начало страницы 324 

Добавим теперь к перечисленным условиям следующее: индивид в результате обучения должен обладать возможностью осуществлять широкий и разнообразный- набор практических деятельностей. Это требование — следствие определенного уровня развития структуры производства и структуры включенности в нее индивидов. Деятельности, которые должен осуществлять индивид в результате обучения, не могут задаваться в видр образцов в процессе обучения.