Логопед _2006_03
.pdf
¹ 3, 2006 |
ИССЛЕДОВАНИЯ |
41 |
лексических средств, их правильное грамматическое и звуковое оформление. В программе определена последовательность работы по развитию связной речи: обу- чение называнию предмета (игрушки); выделение признаков, действий; составление совместного описания, затем повествования, рассуждения; придумывание творческих рассказов, сказок.
Решение каждой задачи усложняется на каждом возрастном этапе при сохранении программного ядра. В связной речи — это связывание предложений в высказывания; в словаре — работа над смысловой стороной слова; в грамматике — формирование языковых обобщений; в звуковой культуре речи — интонационное оформление высказывания.
Во второй младшей группе
проводится целенаправленное обу- чение связной монологической речи. Детей побуждают совместно с воспитателем пересказывать знакомые сказки, составлять описательные и повествовательные рассказы на наглядной основе. Прием «незаконченного предложения» знакомит дошкольников со способами связей в синтаксических конструкциях (цепная местоименная, лексический повтор), схемой высказывания. В словарной работе ставятся задачи по сравнению и противопоставлению качеств и действий предметов, пониманию и употреблению обобщающих слов. Дети осваивают разные способы словообразования существитель-
ных и глаголов, составляют простые предложения разных типов (распространенные и нераспространенные). Большое внимание обращается на четкость произнесения слов и предложений, на интонационную завершенность высказывания.
В средней группе дети учатся пересказывать короткие знакомые и впервые услышанные сказки, составлять рассказы по серии сюжетных картин, а также на тему из личного опыта. Дошкольникам дается понять о структурном оформлении высказывания (начало, середина, конец), о разнообразных зачинах сказок и рассказов (однажды, как-то раз, жили-были, в некотором царстве, в некотором государстве). Дети осваивают употребление цепной местоименной связи, лексического повтора в самостоятельном изложении. В работе по обогащению словаря развивается наблюдательность, определяется предмет за счет уточнения его качеств, используются разнообразные глаголы для однотипных действий, выбираются слова, соответствующие определенному контексту, подбираются синонимические ряды без наглядного материала, выделяется новый смысл в знакомых многознач- ных словах. Также усложняются умения использования предложений разных типов, происходит овладение структурой сложных синтаксических конструкций.
ИССЛЕДОВАНИЯ
42 |
ИССЛЕДОВАНИЯ |
¹ 3, 2006 |
В старшей группе дети овладевают структурным оформлением разнообразных типов высказываний: повествования (на- чало события, его развитие и конец), описания (тезис, называющий объект, характеристика существенных и второстепенных признаков, заключительная оценочная фраза), рассуждения (определение объясняемого или доказываемого, само объяснение или доказательство). В повествовательных высказываниях старшие дошкольники учатся выстраивать сюжет в логической последовательности, в рассказах по картине — придумывать предшествующие и последующие события. В процессе изложения дети овладевают синонимической связью, активно используют цепную местоименную, формально-сочи- нительную связи, лексический повтор. Вводятся разнообразные приемы работы над словом: рисование на тему многозначного слова, составление описательных, сравнительных загадок. Работа с многозначными словами становится центром речевых занятий, вокруг нее строится вся система формирования у детей представлений
фразеологизмов через усвоенные языковые средства, раскрытие синонимических и антонимических отношений. При пересказе произведений дети овладевают грамматически правильным построением прямой и косвенной речи, используют разнообразные типы синтаксических конструкций, образную авторскую лексику.
Создатели программы большое внимание обращают на то, что овладение всеми сторонами речи, развитие языковых способностей является стержнем полноценного формирования личности дошкольника. Подобный подход представляет богатые возможности для решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания.
Завершая анализ вариативных программ речевого развития дошкольников, отметим их специфические особенности.
1. В каждой из программ имеется специальный раздел, посвященный особенностям развития речи детей на всех возрастных этапах.
2. Основополагающим для них
îтом, что слово имеет значение. является пропедевтический под-
Âподготовительной к школе ход к освоению дошкольниками
группе продолжается обучение структурному оформлению разных типов высказываний с опорой на наглядность и без нее, использованию разнообразных типов внутритекстовой связи. Предлагаются задания на объяснение смысла многозначных слов, метафор,
связной монологической речи, определение важного и необходимого условия для ее развития — общения, предполагающего установление педагогом доверительных, партнерских форм сотрудничества, ориентированных на развитие личности ребенка.
¹ 3, 2006 |
ИССЛЕДОВАНИЯ |
43 |
3. Формирование речевых умений рассматривается авторами программ не как самоцель, а как одно из средств развития базисных характеристик личности ребенка (компетентности, креативности, инициативности, произвольности, самостоятельности). Особое внимание обращается на создание условий для проявления творческой активности детей: при конструировании литературных образов в пересказах, синтезе вербальной и невербальной выразительности в игре-дра- матизации, преобразовании текстов в самостоятельно составленных сказках.
4. Для каждого психологи- ческого возраста определены ре- чевые умения лексико-грамма- тического и звукового оформления изложения.
Анализ содержания программ показывает, что наряду с продуктивным определением задач, направленных на освоение дошкольниками связным монологическим высказыванием, в них наблюдается неполное освещение особенностей оформления цельности изложения в процессе пересказа. В программах недостаточно раскрыты особенности структурного построения разных типов высказывания (описание, рассуждение, пересказ, самостоятельное составление сказки, рассказа), формирования представлений о типах речевой связи на каждом возрастном этапе, овладения смысловым единством изложения. Авторы про-
грамм не говорят об использовании своих технологий для реализации новых направлений в развитии языковой личности дошкольника.
Список использованной и рекомендуемой литературы
Выготский Л.С. Собрание сочи- нений: Т. 2. М., 1982.
Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / Под ред. Т.И. Бабаевой, З.И. Михайловой, Л.М. Гурович. СПб., 1996.
Истоки: базисная программа развития ребенка-дошкольника / Науч. ред. Л.А. Парамонова, А.Н. Давид- чук, Т.К. Тарасова и др. М., 1997.
Леонтьев А.А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности. М., 1974.
Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. Ростов н/Д, 1998.
Радуга: Программа и методическое руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 5—6 лет в детском саду. М., 1997.
Радуга: Программа и методическое руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 6—7 лет / Т.Н. Доронова, В.В. Гербова, Т.И. Гризик и др. М., 1997.
Радуга: Программа и руководство для воспитателей средней группы детского сада / Т.Н. Доронова, В.В. Гербова, Т.И. Гризик и др. М., 1994.
Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. М., 2004.
Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1958.
ИССЛЕДОВАНИЯ
44 |
ПРЕЗЕНТАЦИЯ ОПЫТА |
¹ 3, 2006 |
Дошкольная логопедическая служба
Презентация опыта
Использование театрализованных игр в преодолении общего недоразвития речи у дошкольников
ОВЧИННИКОВА Е.В.,
учитель-логопед ДОУ ¹ 4, г. Красноярск
Çначительные трудности в овладении навыками связной, грамотной, выразительной и эмоциональной речи у дошкольников с ОНР обусловлены недостаточной сформированностью основных компонентов языковой системы (фонетико-фонематического, лексического, грамматического), ее произносительной и семантической сторон. Наличие у таких детей вторичных отклонений в ведущих психических процессах (восприятии, внимании, памяти, воображении и др.) создает дополнительные затруднения.
Занимаясь с детьми с ОНР III уровня, мы пришли к выводу, что необходимо использовать методы, приемы и средства, облегчающие и направляющие процесс становления развернутого смыслового высказывания, и строить занятия таким образом, чтобы дети жили на них естественной, радостной жизнью. Для этого мы обратились к драмопедагогике и выбрали социально-игровой стиль педагогической деятельности. Это стиль всего обучения, а не одного какого-то занятия. Это не отдельные «вставные номера», не разминка, отдых или полезный досуг, это — стиль взаимодействия педагога и детей, который не столько облегчает дошкольникам саму работу, сколько позволяет им, заинтересовавшись, добровольно втянуться в нее.
На логопедических занятиях мы широко используем театрализованные игры, объединенные одной темой. Театрализованная игра приносит ребенку большую радость и удивление. В ней заложены истоки творчества: дети принимают руководство взрослого, не замечая его. Будучи синкретической деятельностью, она наиболее полно охватывает личность ребенка и отвечает специфике развития его психических процессов: цельности и одномоментности восприятия, образного и логического мышления, двигательной активности и т.д. (Л.В. Артемова, Л.С. Выгот-
¹ 3, 2006 |
ПРЕЗЕНТАЦИЯ ОПЫТА |
45 |
ский, Н.Ф. Сорокина, Л.Г. Миланович, Д.Б. Эльконин и др.).
Коррекционно-развивающие возможности театрализованной игры известны давно, хотя и используются далеко не полно. Так, А.Н. Граборов отмечал, что драматизация, обеспечивающая активность детей и поддерживающая их внимание, способствует сознательному усвоению учебного материала. В зарубежной литературе обращается внимание на то, что использование драматизации в коррекционной работе столь же важно, как и обу- чение самообслуживанию, чтению, арифметике. Поэтому должны широко использоваться постановка, инсценировка рассказов и песен, игры с распределением ролей, теневой театр, а также пантомимика и жест (при исполнении песен, чтении стихов и литературных текстов, составлении рассказов).
Все театрализованные игры можно разделить на две основные группы: режиссерские и игры-драматизации.
К режиссерским играм относятся настольный театр игрушек и картинок, стендовые игры (стенд-книжка, теневой театр, театр на фланелеграфе). Здесь ребенок сам создает сценарий, играет роль игрушечного персонажа (объемного или плоскостного). Преобладающими средствами выражения в данном случае выступают интонации и мимика, а пантомимика ограничена, поскольку ребенок
действует с неподвижной фигурой или игрушкой. Данные игры используются на занятиях при составлении рассказов по картинкам, сериям сюжетных картин, следам демонстрируемого действия. Дети, выступая в роли режиссеров, сочиняют сценарий и затем, используя фигурки настольного театра, его разыгрывают.
Игры-драматизации предполагают произвольное воспроизведение какого-либо сюжета в соответствии со сценарием (О.А. Карабанова). Они основываются на действиях исполнителя, который использует пальчиковый театр и куклы би-ба-бо, и соответствуют определению: драматизировать — значит разыгрывать в лицах какое-либо литературное произведение, сохраняя последовательность рассказанных в нем эпизодов и передавая характеры персонажей. Поскольку ребенок играет сам, он может использовать все средства выразительности (интонацию, мимику, пантомимику). Данные игры используются при пересказе рассказов и сказок. Здесь дети — артисты. Распределив роли и познакомившись со сценарием, они показывают небольшой спектакль. Дети учатся владеть своим голосом, интонацией, мимикой, четкой артикуляцией, жестами. Они развивают память, фантазию, учатся взаимодействию друг с другом.
Очень важно включать в занятия специальные игры на разви-
ДОШКОЛЬНАЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ СЛУЖБА
46 |
ПРЕЗЕНТАЦИЯ ОПЫТА |
¹ 3, 2006 |
тие воображения, мимики, пантомимики, направленные на формирование дыхания, четкой дикции, интонации, артикуляции. Такие игры следует систематизировать в соответствии с тематическим планом работы и использовать их при проведении физкультминуток и организационных моментов.
Успешности использования театрализованных игр в коррекционной работе способствует организация предметно-игровой среды. Для них необходим разнообразный дидактический материал: костюмы, различные объемные и плоскостные куклы, дидактические игрушки, всевозможные иллюстрации.
На занятиях используется следующее оборудование:
—настольная и напольная ширмы;
—плоскостные деревянные,
пластмассовые или картонные фигурки персонажей сказок;
—декоративные украшения (солнце, деревья, дома и т.п.);
—наборы кукол для пальчи-
кового театра;
—куклы áè-áà-áî;
—рукавички с изображением мордочек животных;
—костюмы персонажей ска-
çîê;
— игрушечные персонажи. К сожалению, специальной
литературы для дошкольников с ОНР III уровня нет, поэтому, в соответствии с их речевыми возможностями, мы постарались сами систематизировать матери-
алы, в которые входят игры, стихи, потешки, сказки, рассказы, картины и т.д. Были изготовлены маски животных, специальные театры (настольный, пальчиковый, би-ба-бо, пиктограммный).
Театрализованные игры проходят поэтапно. На первом этапе систематически выполняются игровые упражнения, направленные на выработку мимики и пантомимики, что служит своеобразным прологом к будущим драматизациям. Благодаря им движения приобретают большую уверенность и управляемость. Дети начинают легче переклю- чаться с одного движения на другое, обучаются самостоятельно решать двигательную задачу, понимать нюансы выражения лица, жестов и движений другого человека.
На втором этапе вводятся игры и упражнения на развитие дыхания и свободы речевого аппарата, правильной артикуляции, четкой дикции, разнообразной интонации, логики речи.
На третьем этапе следует переходить к драматизации стихов, прибауток, потешек. Дети заранее с родителями или воспитателями заучивают тексты, затем разыгрывают их, используя настольный или пальчиковый театр.
На четвертом этапе можно перейти к более сложному виду деятельности — драматизации рассказов и сказок. Для этого подойдут рассказы: «Как Маша стала
¹ 3, 2006 |
ПРЕЗЕНТАЦИЯ ОПЫТА |
47 |
большой» (по Е. Пермяку), «По- чему кот моется после еды» (литовская сказка), «Как собака себе друга искала» (мордовская сказка) и др. Здесь используются разные виды театров: настольный, пальчиковый, би-ба-бо. Дети могут разыгрывать текст как актеры, используя маски или элементы костюмов. Один и тот же текст подойдет для разных инсценировок. На этом этапе необходимо «оживлять» картинки, рассказы и сказки («Спор животных», «Это я виноват» и др.).
Игровые упражнения
Развитие мимики
§Съешьте кислый лимон. Дети морщатся.
§Рассердитесь на драчуна. Дети сдвигают брови.
§Встретьте знакомую девочку. Дети улыбаются.
§Испугайтесь забияку.
Дети приподнимают брови, широко раскрывают глаза, приоткрывают рот.
Обучение жестам
§Покажите высокого мальчи- ка, низенького; маленького комарика, медведя.
§Покажите направления: там, вверх, вниз, вокруг.
§Покажите разных людей: я, ты, мы.
Развитие пантомимики
§Расцвели, как цветы.
§Завяли, как травка.
§Полетим, как птицы.
§Идет медведь по лесу.
§Крадется волк за зайцем.
Развитие речевого дыхания
§«Игра со свечой».
Логопед предлагает детям сде-
лать бесшумный вдох через нос, затем подуть на горящую свечу, находящуюся на некотором расстоянии. Ребенок должен не погасить свечу, а только заставить плавно танцевать ее огонек. Воздух выдыхается тонкой, упругой и плавной струей через плотно сжатые губы. Первый раз упражнение делается с настоящей горящей свечой, а потом можно играть с воображаемым пламенем.
§Èãðà «Чудо-лесенка». Каждую последующую фра-
зу дети произносят, повышая тон голоса.
* * *
×ó-äî-ëå-ñåí-êîé—øà-ãà-þ, Âû-ñî-òó—ÿ—íà-áè-ðà-þ: Øàã—íà—ãî-ðû, Øàã—íà—òó-÷è… À—ïîäú-åì—âñå—âû-øå,
êðó-÷å… Íå—ðî-áå-þ, ïåòü õî-÷ó, Ïðÿ-ìî—ê—ñîëí-öó—
ÿ—ëå-÷ó!
* * *
Встретил петушок кота И спросил его тогда:
—Почему ты черный, кот?
—Лазал ночью в дымоход.
—Почему сейчас ты бел?
—Из горшка сметану ел.
—Почему ты серым стал?
—Пес меня в пыли валял.
ДОШКОЛЬНАЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ СЛУЖБА
48 |
ПРЕЗЕНТАЦИЯ ОПЫТА |
¹ 3, 2006 |
—Так какого же ты цвета?
—ß è ñàì íå çíàþ ýòî.
Конспект занятия по развитию речи в старшей группе
Домашние животные
ЦЕЛИ ЗАНЯТИЯ
§Актуализация словаря по изу- чаемой теме.
§Совершенствование грамматического строя речи (образование притяжательных прилагательных, глаголов от звукоподражаний).
§Развитие связной речи.
§Формирование общих рече- вых навыков.
§Развитие зрительного внимания, мышления, творческого воображения, подражательности, мимики, жестов.
ОБОРУДОВАНИЕ
1.Игра «Кто спрятался?».
2.Пальчиковый театр.
3.Фигурки животных.
4.Костюмы кота и воробья.
* * *
Организационный момент
Дети стоят в кругу на коврике.
Ëо г о п е д. Смотрите, ребята,
êнам в детский сад пришел котик! У него сегодня день рождения. Котик решил пригласить к
себе в гости домашних животных. Подскажите кто придет к котику?
Д е т и. К котику придут корова, собака, лошадь, коза, овца, курица.
Ëо г о п е д. Как этих животных можно назвать одним словом?
Д е т и. Это домашние животные.
Ëо г о п е д. Почему они так называются?
Д е т и. Потому что они живут рядом с человеком, приносят ему пользу. А человек за
ними ухаживает.
Л о г о п е д. Сегодня на занятии мы будем с вами говорить о домашних животных.
Игра «Кто спрятался?»
Дети сидят за столами.
Л о г о п е д (показывает картинку). Все гости уже пришли, но спрятались, чтобы сделать котику сюрприз. Для того чтобы животные вышли к котику, вы должны отгадать и назвать их.
Д е т и (составляют предложения по картинке). Пришла корова, потому что видна коровья голова. И т.д.
После каждого ответа логопед выставляет фигурки животных.
Образование глаголов
Л о г о п е д. Итак, все животные вышли и начали поздравлять именинника.
Дети образуют глаголы от звуко-
подражаний.
Собачка — (гав-гав) загавка-
ëà.
Коровка — (му-му) ...
Лошадка — (иго-го) ...
Козочка — (ме-е-е) ...
¹ 3, 2006 |
ПРЕЗЕНТАЦИЯ ОПЫТА |
49 |
Курица — (кудах-тах-тах) ...
Овечка — (бе-е-е) ...
А котик им в ответ — (мяу-
ìÿó) ...
Сочинение сказки
Л о г о п е д. Вышли животные на лужок погулять, и вдруг между ними возник спор: кто самое полезное животное. Каждый из них доказывал, что именно он — самое полезное. Мы сей- час с вами вместе вспомним, какую пользу приносит каждое животное, и попробуем сочинить сказку «Спор животных». (Раздает детям животных из паль- чикового театра.)
Дети садятся в кружок на ковре и по цепочке придумывают сказку.
Собрались однажды домашние животные на хозяйском дворе и начали спорить, кто из них самый нужный для человека.
Собака сказала: «Гав-гав. Я охраняю дом, хозяйку, двор и всех животных во дворе. Смотрю, чтобы хулиганы не залезли в сад, а лисица не пробралась в курятник. Я — самое нужное домашнее животное».
Кошка не согласилась: «Мяумяу. Самая важная работа у меня.
ßловлю мышей в подвале и на чердаке, охраняю клубнику от галок. Я — самое нужное домашнее животное».
Âспор вмешалась корова: «Му-у-у. Я даю молоко, сливки, творожок и сметану хозяйке.
ß— самое нужное домашнее животное».
Коза возмутилась: «Ме-е-е. Я тоже даю молоко, да еще чудесный теплый пух. Я — самое нужное домашнее животное».
Овца заблеяла: «Бе-е-е. А я даю замечательную теплую шерсть. Я — самое нужное домашнее животное».
Курица не выдержала и сказала: «Кудах-тах-тах. Я даю яйца, пух и перья. Я — самое нужное домашнее животное».
Лошадь, дослушав курицу, сказала: «Иго-го. А я вожу хозяина, помогаю ему выполнять всю тяжелую работу. Я — самое нужное домашнее животное».
В это время вышел хозяин и сказал: «Все вы мне очень нужны, все приносите мне большую пользу». И все животные дружно закивали головами.
Физкультминутка «Кошка»
Л о г о п е д. А сейчас мы с вами превратимся в котиков. Вокруг себя повернись и в котика превратись!
Д е т и (выполняют движения в соответствии с текстом)
Осторожно, словно кошка, От дивана до окошка На носочках я пройдусь,
Лягу и в кольцо свернусь. А теперь пора проснуться, Распрямиться, потянуться. Я легко с дивана спрыгну, Спинку я дугою выгну.
А теперь крадусь, как кошка, Спинку я прогну немножко.
ДОШКОЛЬНАЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ СЛУЖБА
50 |
ПРЕЗЕНТАЦИЯ ОПЫТА |
¹ 3, 2006 |
ßиз блюдца молочко Полакаю язычком. Лапкой грудку и животик
ßпомою, словно котик,
И опять свернусь колечком, Словно кот у теплой печки.
Слушание сказки
Л о г о п е д. Окончили животные свой спор, все остались довольны, что хозяин всех их любит. И наш именинник рассказал гостям очень интересный случай, который с ним однажды произошел. Послушайте и вы.
Почему кот умывается после еды
Однажды залетел воробей на крестьянский двор и стал клевать зерна. Прыгает радостный воробей по травке, зернышко за зернышком подбирает, а хозяйский кот на него из-за угла посматривает. Смотрел кот, смотрел, подкрался, да как прыгнет на воробья. Схватил его за крыло и говорит:
—Неплохо я сейчас позавтра-
êàþ!
—Что ты, что ты, кот! — зачирикал испуганно воробей. — Неужели ты собираешься меня съесть?
—А что мне любоваться тобой, что ли? — фыркнул возмущенно кот
èприготовился свернуть воробью голову.
—Да постыдись же ты, кот! — опять зачирикал воробей. — Ведь ты же забыл умыться! А разве ты не знаешь, что и хозяин твой, и хозяйка, и все люди на свете сначала умываются, а потом завтракают?
—И то правда! — сказал смущенно кот и поднял лапу, чтобы хорошенько потереть себе мордочку.
Àворобей, недолго думая, — прыг
âсторону! Взмахнул крыльями и ра-
достный улетел. Очень разозлился кот.
— Ну нет, теперь уж меня не обманешь! — сердито сказал он. — Пусть люди делают, как знают, а я сначала буду завтракать, а потом уж умываться.
С тех пор все коты на свете умываются после еды.
Литовская сказка
Беседа по сказке
Л о г о п е д. Кто прилетел на крестьянский двор? Что стал делать воробей? Кто подсматривал за воробьем из-за угла? Что сделал кот? Что кот при этом сказал? Что ему ответил воробей? Что придумал воробей, чтобы спасти свою жизнь? Поверил ли ему кот? Что он сделал? Что дальше случилось с воробьем? Каким оказался воробей?
Дети по очереди отвечают на каждый из вопросов.
Вспомните эмоциональное состояние героев сказки. Каким воробей был сначала?
Д е т и. Радостным, веселым.
Ëо г о п е д. Что он почувствовал, когда его схватил кот?
Д е т и. Он испугался.
Ëо г о п е д. Покажите, как он испугался?
Дети показывают.
Потом воробей обманул кота, и каким он снова стал?
Д е т и. Радостным.
Л о г о п е д. Кот сначала был возмущенным, затем — удив-