Временные представления

Утро, день, вечер, ночь. Наблюдение за сменой дня и ночи. Режимные моменты в разное время суток.

Времена года: зима, весна, лето, осень. Наблюдения в течение года за изменениями в природе. Проекты «Зима», «Весна», «Лето», «Осень». Поделки из природного материа­ла, аппликации, рисунки.

Понятие о цвете:

Основные цвета (красный, зеленый, синий, желтый, бе­лый, черный). Узнавание основных цветов. Соотнесение предметов по цвету. Выбор цвета по словесной инструкции. Закрепление названий цветов в подвижных, дидактических играх, изодеятельности, конструировании и др.

Понятия о размере:

Большой -- маленький. Выполнение инструкций педа­гога (принести, дать, поставь на место большую/маленькую игрушку и др.).

Длинный — короткий, толстый — тонкий, высокий — низкий. Закрепление размеров в игровых, бытовых ситуа­циях, в трудовой деятельности.

Организация игр, изобразительная деятельность.

Понятие о форме предметов:

Узнавание объемных форм: шар, крыша (треугольная призма), кубик (куб), брусок (прямоугольный параллелепи­пед). Выполнение простейших построек из модулей — до­мик, ворота, башня и др.

Узнавание геометрических фигур: круг, треугольник, квадрат. Конструирование: солнце, цветок, дом, елка, ма­шина, др.

Второй этап обучения

Количественные представления:

Много, мало, один. Сравнение групп предметов: больше, меньше.

Основы счета:

Узнавание и показ цифр 1—9. Практические задания по закреплению образа цифры: раскрашивание, размазывание пластилином по контуру цифры, показ цифр на телефонном аппарате, пульте управления, бытовых приборах.

Практические умения: узнать время по телефону, набратьдомашний (другой) телефон, навыки пользования пультами управления игрушек, телевизора, других игровых и техни­ческих приборов.

Соотнесение числа с количеством предметов в пределах изучаемого числового ряда — сервировка стола по количе­ству детей в группе (классе) и др.

Знакомство с монетами, распознавание монет 1 р., 2 р., 5 р., бумажной купюрой — 10 р. Оборудованные игры на закрепление умений совершать покупку (продажу) с ис­пользованием денег.

Переход на третий этап осуществляется с учетом преды­дущих этапов, но следует напомнить о том, что третий этап может оказаться доступным лишь отдельным детям из той или иной возрастной группы.

Продолжение «Основы счёта (Приложение)» смотрите в папке Основы счёта (Приложение)

Часть II.

ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ

С ТЯЖЕЛЫМИ И МНОЖЕСТВЕННЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ В ЦЛП

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ

ЦЕНТРА ЛЕЧЕБНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Г. ПСКОВА

Центр лечебной педагогики г. Пскова с 1993 г. занимается обучением и воспитанием детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития от 6 до 18 лет. Осно­вываясь на данных отечественной психологии и педагогики, а также зарубежном опыте работы с такими детьми, педагоги­ческим коллективом Центра была начата последовательная работа по обучению детей с умственной недостаточностью.

Наша педагогическая деятельность основывается на гу­манистических взглядах, которые рассматривают человека не как инструмент производства материальных ценностей, а как индивидуальную самоценность, вне зависимости от его возможностей и недостатков.

Люди с тяжелыми и множественными нарушениями раз­вития требуют постоянной, интенсивной поддержки в более чем одной жизненно важной деятельности, для того, чтобы участвовать в интеграционных процессах своего сообщества и иметь возможность пользоваться всеми благами жизни, доступными другим людям. Основным средством поддерж­ки детей с тяжелыми и множественными нарушениями яв­ляется специальная психолого-педагогическая помощь в их развитии, которая осуществляется различными специали­стами в тесном сотрудничестве с семьей, воспитывающей ребенка-инвалида.

Обучение строится с учетом специфики развития каждо­го ребенка, а также в соответствии с типологическими осо­бенностями развития детей с тяжелыми и множественными нарушениями.

Некоторые специфические особенности развития у дан­ной категории имеют общие черты, которые позволяют нам в целях организации их обучения разделить детей на три группы. Опишем наиболее характерные особенности каж­дой из групп.

Дети из первой группы имеют тяжелые опорно-двигатель­ные нарушения неврологического генеза (сложные формы ДЦП, спастический тетрапарез, гиперкинез и т. д.) и, как следствие, они испытывают полную или частичную зависи­мость от посторонней помощи в передвижении, самообслу­живании и предметной деятельности. Большинство детей из этой группы не могут самостоятельно удерживать свое тело в положении сидя. Спастичность конечностей часто ослож­нена гиперкинезами. Процесс общения затруднен в связи с несформированностью языковых средств и речемоторных функций. Интеллектуальное развитие детей этой группы раз­лично. Тяжесть умственной отсталости колеблется от легкой до глубокой, часть из них характеризуется менее выражен­ным интеллектуальным недоразвитием. Они имеют предпо­сылки для формирования представлений, умений и навыков, значимых для социальной адаптации. Так, дети проявляют интерес к общению и взаимодействию, что позволяет обучать их пользоваться невербальными средствами коммуникации (жесты, мимика, графические изображения и др.); регистри­руются также отдельные двигательные действия (захват, удержание предмета, контролируемые движения шеи и др.), что создает предпосылки для обучения по выполнению до­ступных операций самообслуживания и предметно-практи­ческой деятельности. Применение специальных электрон­ных и механических устройств, программного обеспечения для персонального компьютера дает возможность обучать де­тей первой группы управлению персональным компьютером и другими электронными приборами.

Дети, отнесенные ко второй группе, характеризуются на­рушениями эмоционально-волевой сферы. Это проявляется в расторможенности, «полевом» поведении, стереотипиях, ^в трудности коммуникации и социального взаимодействия. Контакт с окружающими отсутствует или он возникает в форме физического обращения к взрослым (обычно в ситу­ациях, когда ребенку требуется помощь). Дети из данной группы, как правило, не выражают интерес к деятельности других, не проявляют ответных реакций на попытки учите­ля организовать взаимодействие с окружающими. Дети не могут выполнять просьбы или инструкции взрослого, на за­прет часто реагируют агрессией и самоагрессией: бросанием предметов, другими деструктивными действиями. Вместе с тем, моторные функции рук не нарушены, но, предметные действия формируются трудно в связи с низким уровнем мотивационно-потребностной стороны деятельности. Аутистические черты у некоторых детей затрудняют выявление интеллектуального потенциала. Особенности эмоциональ­но-волевой сферы у детей второй группы, аутистические черты поведения обуславливают трудности в обучении этих детей в условиях группы. Психические особенности детей из второй группы требуют индивидуальной педагогической ра­боты. Сохранные (в большинстве случаев) моторные функ­ции детей второй группы делают возможным их обучение предметно-практической деятельности. Индивидуальный дифференцированный подход позволяет сначала формиро­вать предметно-манипулятивную деятельность, затем уме­ния использовать предметы соответственно их назначению, развивать предметную деятельность в ходе выполнения се­рий упражнений с различными объектами, навыки выпол­нения бытовых и трудовых операций.

Дети третьей группы имеют нарушения общей мотори­ки, но передвигаются самостоятельно. Моторная недоста­точность проявляется в замедленном темпе, в нарушениях координации, точности амплитуды движений. У некоторых детей также наблюдаются стереотипии, нежелание всту­пать в контакт с окружающими. Большинство детей из тре­тьей группы имеют сформированные элементарные навыки общения. По сравнению с детьми из первой и второй групп у детей из третьей группы обычно проявляются более разви­тые коммуникативные функции, желание общаться. Дети, владеющие речью, могут выразить свои потребности, выпол­нить простую просьбу, сообщить о выполненном задании, от­ветить на вопросы взрослого словами, словосочетаниями или простыми короткими предложениями. Некоторые дети не владеют речью, но могут вступать в контакт и осуществлять элементарное общение при помощи естественных жестов, вокализации, отдельных слогов и слов. Дети из названной группы могут выполнить отдельные предметные операции. Успешность обучения детей из третьей группы предметной, бытовой и доступной трудовой деятельности различна. Ре­зультативность обучения определяется физическим и ин­теллектуальным развитием детей. При отсутствии парезов рук и при соответствующей интеллектуальной готовности дети данной группы овладевают отдельными навыками бы­товой (стирка, глажение, подметание, приготовление пищи и др.) и трудовой деятельности (операции деревообработки, растениеводства, шитья, полиграфии и др.). В отличие от детей второй группы большинство ребят третьей группы мо­гут короткое время осуществлять совместную деятельность с другими, что служит предпосылкой для их обучения в группе. В целом, у детей третьей группы наблюдается более высокий (по сравнению с первой и второй группами) уро­вень развития социально значимых представлений, умений и навыков.