5.10.Память

ется время, затрачиваемое на узнавание объектов.

Относительно успешнее узнаются и называются те объекты, которые чаще встречаются в предметно-практической деятельности школьников и образы ко­ торых точно сформированы. Допущенные при первом восприятии (рассматри­ вании) объектов ошибки учащиеся нередко исправляют.

Наряду с проявлениями общих закономерностей у слабовидящих отмеча­ ются особенности, которые являются следствием формирования познаватель­ ной деятельности в условиях неполноценного зрения.

Слабовидящие учащиеся по успешности узнавания отстают от своих сверстников с нормальным зрением. Это отставание особенно заметно у уча­ щихся I–II классов. К III–IV классу разница в развитии узнавания сглаживается, но совсем не исчезает. У слабовидящих чаще, чем у учащихся массовой шко­ лы, наблюдается неконкретное узнавание (вместо «сирень» – «незабудки»). С возрастом число неправильных узнаваний уменьшается, но происходит это не столь заметно, как у нормально видящих, медленнее возрастает и число кон­ кретных, точных узнаваний.

Услабовидящих обобщения более высокого уровня и попытки дифферен­ циации появляются позже, но и к IX классу они не достигают такого развития, как у зрячих сверстников. Анализ, который осуществляют слабовидящие при зрительном узнавании натуральных биологических объектов (злаков), отлича­ ется малой диф-4)еренцированностью выделяемых признаков. Младшие школьники особенно склонны выделять признаки по принципу «заметно-сти» (Т. Н. Головина).

Несколько успешнее зрительное узнавание осуществляется при восприя­ тии изображений предметов. Это объясняется двумя причинами. Во-первых, детям предъявлялись изображения предметов, знакомых им по жизненному опыту. Во-вторых, учащиеся имели возможность повторных восприятии, время которых не ограничивалось. И все же даже при этих условиях слабовидящие школьники отстают от своих зрячих сверстников в успешности конкретного, точного узнавания. Чаще отмечается общее или ошибочное узнавание. Таких ответов больше у учащихся I–II классов, чем в старших возрастных группах.

Наиболее выражены различия между нормально видящими и слабовидя­ щими школьниками в успешности узнавания предметов при первом восприятии изображений. Повторные предъявления эти различия нивелируют.

Не все предметы узнаются детьми одинаково успешно. Слабовидящие дети правильно узнают и адекватно называют в 1,5 раза меньше предметов, чем их сверстники с нормальным зрением. Затруднение чаще всего возникает при узнавании и назывании предметов из групп «цветы», «музыкальные инструменты». Слабовидящим требуется большее количество предъявлении и более длительное время при рассмотрении предъявленных изображений. Не­ редко слабовидящие первоклассники и после третьего предъявления не могут назвать предмет.

Учетвероклассников уровень успешности узнавания превосходит показа­ тели первоклассников, но не достигает уровня сверстников из массовой школы, оставаясь на уровне первоклассников с нормальным зрением.

Отмеченные выше особенности зрительного узнавания у слабовидящих школьников являются следствием неполноценного зрения: нарушается воспри­ ятие признаков предметов и их изображений, что оказывает вторичное отрица­

тельное влияние на формирование зрительных образов и опознавательный этап восприятия. Нарушение перцептивных процессов приводит к тому, что в корковые центры поступает искаженная и неполноценная информация о раз­ личных признаках реальных объектов. На основе этой информации формиру­ ются неточные зрительные образы. Сличение объектов с неправильно сфор­ мированными эталонами приводит к ошибочному опознанию (Л. П. Григорьева).

Таким образом, нарушения на начальных этапах зрительного восприятия приводят к цепи ошибок на всех стадиях познания. Неумение выделить инфор­ мативные признаки объекта влияет на формирование перцептивного образа, его опознание, узнавание и категоризацию.

Узнавание, осуществляемое посредством осязания, заметно развивается на протяжении всего школьного обучения. Оно становится все более конкрет­ ным и правильным, совершенствуется анализ исследуемого объекта, развива­ ется умение выделять общее и более частное в узнаваемом объекте (Т. Н. Го­ ловина).

Учащиеся легче справляются с узнаванием объемных предметов, чем плоских. Самые высокие результаты осязательного узнавания получены у уча­ щихся с нормальным зрением. В отличие от них слабовидящие учащиеся от­ стают по правильности осязательного узнавания объектов, особенно пер­ воклассники. На протяжении школьного обучения происходит значительное его развитие. К IX классу отставание сглаживается, но полностью не устраняется.

Слабовидящие учащиеся значительно медленнее, чем их зрячие сверстни­ ки, овладевают умением распознавать в объекте общее и частное, что являет­ ся основой систематизации.

Слабовидящие девятиклассники отстают от незрячих сверстников в успеш­ ности узнавания плоских объектов, но конкретное узнавание объемных объек­ тов у них наблюдается чаще, чем у незрячих.

Даже в конце школьного обучения осязание слабовидящих детей не дости­ гает того уровня, на котором в этот период находится осязание нормально ви­ дящих и незрячих школьников. Осязательное узнавание зрячих детей развива­ ется как познавательное средство во взаимодействии с полноценным зрением и играет вспомогательную роль по отношению к ведущему зрительному анали­ затору. Оно достигает довольно высокого уровня в процессе школьного обуче­ ния.

Осязание незрячих детей, являясь ведущим анализатором, также облада­ ет сравнительно широкими познавательными возможностями.

Осязание слабовидящих, развиваясь во взаимодействии с неполноценным зрением, не достигает того уровня развития, который характерен для осяза­ тельного узнавания нормально видящих и незрячих. Однако осязание слабови­ дящих обладает большими возможностями развития, его можно и необходимо упражнять, с тем чтобы оно стало полноценным познавательным средством, участвующим в приобретении необходимых знаний.

Непроизвольное запоминание наглядного материала Самым элементарным проявлением образной памяти является запомина­

ние места расположения предмета, объекта в пространстве. Уже самые ма­ ленькие дети с нормальным зрением, когда слышат слово, обозначающее зна­ комый предмет, поворачивают голову в сторону его расположения.

Слабовидящие младшие школьники довольно успешно запоминали места расположения изображений предметов, хотя показатели непроизвольного запо­ минания у нормально видящих сверстников несколько выше. Следует отме­ тить, что среди слабовидящих учащихся в разных возрастных группах были та­ кие, которые запоминали и воспроизводили места расположения изображений с той же точностью, как это делали их зрячие сверстники. Вместе с тем в каж­ дой возрастной группе наблюдались учащиеся, результаты которых были зна­ чительно ниже средних показателей.

Не все места расположения предметов запоминаются и воспроизводятся школьниками с одинаковой эффективностью. Допускаются ошибки. Наиболее характерные – на смешение местоположения предметов, расположенных ря­ дом, предметов, находящихся в верхнем левом и нижнем правом углу, а также сходных по родовой принадлежности и функциональному назначению.

Показатели успешности запоминания и последующего воспроизведения мест расположения изображений предметов у детей с нормальным зрением более однородны, чем у слабовидящих учащихся. У последних индивидуаль­ ный разброс показателей в два с лишним раза больше, чем у их зрячих сверст­ ников.

Прямой корреляции успешности непроизвольного запоминания мест изоб­ раженных на карточках предметов с остротой центрального зрения у слабови­ дящих школьников не установлено. Нельзя не отметить большое компенсатор­ ное значение речи. Называние изображенных на карточках предметов помога­ ет детям при воспроизведении мест предметов на планшете. Слабовидящие, как и нормально видящие, владеют соответствующими словесными обозначе­ ниями. При правильно сформированных представлениях предметов они дают им адекватные названия. Речь выполняет роль регулятора процессов памяти – узнавания, запоминания и воспроизведения.

В отличие от непроизвольного запоминания мест расположения предметов непроизвольное запоминание самих изображений в условиях разных видов де­ ятельности с ними у младших школьников оказывается менее успешным (В. А. Ленина).

Недостатки узнавания и называния предметов, отмеченные у младших школьников, особенно у первоклассников, оказывают отрицательное действие на полноту, точность и скорость непроизвольного запоминания и последующе­ го воспроизведения изображений предметов. Искаженные и неточные их обра­ зы хуже запоминаются и удерживаются в памяти.

Не все предметы, изображенные на карточках, запоминаются и воспроиз­ водятся с одинаковой эффективностью учащимися разных возрастных групп. Четвероклассники по продуктивности непроизвольного запоминания опережа­ ют первоклассников. Следовательно, по мере обучения и развития совершен­ ствуется непроизвольное запоминание и воспроизведение наглядного матери­ ала, в частности изображений предметов.

На продуктивность запоминания изображений предметов и последующую полноту и точность их воспроизведения позитивное влияние нередко оказыва­ ет помощь экспериментатора в правильном назывании предметов. Но в тех случаях, когда сформированные образы были неточными, малодифференци­ рованными, правильное называние предмета экспериментатором учащимся не помогало. Отмечалась и такая особенность: учащиеся, запомнив изображен­

ный предмет, название воспроизводили неверно – то, которое они дали ему самостоятельно.

При назывании предметов у младших школьников наблюдалась попытка объединять их в группы, т.е. устанавливать связи, используя этот прием как вспомогательный при воспроизведении.

Различия по продуктивности запоминания и воспроизведения между сла­ бовидящими и зрячими сверстниками наиболее отчетливо проявлялись у пер­ воклассников. Они составили 21 %. Именно настолько меньше запоминают и воспроизводят предметов слабовидящие. У слабовидящих четвероклассников различия с нор-мальновидящими сверстниками составляют 15 %. И все-таки по продуктивности воспроизведения предметов они уступают не только зрячим сверстникам, но и первоклассникам с нормальным зрением. Различия в этом случае составляют 10 %. При этом слабовидящим учащимся требуется в 1,5–2 раза больше времени на воспроизведение названия предметов.

Вариативность индивидуальных показателей продуктивности у слабовидя­ щих младших школьников, особенно у первоклассников, больше, чем у нор­ мально видящих. Эта особенность обнаруживается и в других проявлениях па­ мяти.

С возрастом величины коэффициентов вариативности уменьшаются у де­ тей и с нормальным, и со слабым зрением, но остаются существенно больши­ ми у слабовидящих.

Отмеченные выше особенности непроизвольного запоминания и последу­ ющего воспроизведения изображенных на карточках предметов в условиях, когда требовалось их узнать и назвать, в основном характерны для непроиз­ вольного запоминания изображений предметов и в других условиях, когда их следовало классифицировать и назвать выделенные группы. Однако надо от­ метить положительную роль активной деятельности в непроизвольном запоми­ нании наглядного материала (например, выполнения задачи классификации и называния общим понятием выделенных групп после узнавания и называния изображений предметов). Показатели объема и точности запоминания назва­ ний предметов в условиях классификации у учащихся младших классов с нор­ мальным и неполноценным зрением выше показателей, полученных в условиях их называния и узнавания. Увеличивается и скорость воспроизведения назва­ ний предметов у слабовидящих. Время, затрачиваемое на их актуализацию, почти совпадает со временем, необходимым нормально видящим сверстникам.

Названия не всех предметов репродуцируются одинаково успешно. На­ блюдаются замены, характер которых тот же самый, что и при воспроизведе­ нии названий предметов в условиях узнавания и называния: воспроизводятся родовые (вместо видовых) названия предметов либо названия предметов, близких по функциональным признакам. Но в условиях классификации таких замен отмечается меньше.

Прямой зависимости продуктивности непроизвольного запоминания на­ глядного материала в условиях классификации от состояния остроты зрения учащихся также не установлено.

Таким образом, успешность запоминания наглядного материала – предме­ тов и их изображений – зависит от многих факторов:

от правильности и точности зрительного восприятия, сформированности зрительных образов (представлений) предметов окружающего мира с учетом

всех их информативных признаков, от умения устанавливать смысловые связи и отношения между ними;

от характера деятельности, выполняемой с предметами и их изображения­ ми, от активности и самостоятельности, от уровня владения словесными обозначениями предметов. Немаловажное значение при этом имеет предмет­ но-практический опыт детей, частота употребления предметов и объектов окру­ жающей действительности в жизненном опыте.

Полно и точно сформированные сенсорные образы создают благоприят­ ные возможности для их запоминания и удержания в памяти на длительный срок, что подтверждается более успешным запоминанием и последующим вос­ произведением учащимися тех предметов, которые точно узнавались и аде­ кватно назывались после первого их восприятия. Недостатки узнавания и назы­ вания предметов, отмеченные у младших школьников, особенно у первокласс­ ников, оказывают отрицательное действие на полноту, точность и скорость за­ поминания и последующее воспроизведение. Искаженные, неточные образы предметов хуже запоминаются и удерживаются в памяти.

Отмеченные выше как общие, так и специфические особенности образной памяти слабовидящих школьников находят свое объяснение в выводах психо­ физиологического исследования Л. П. Григорьевой, в котором установлена роль отдельных факторов в структурно-функциональной организации памяти при нормальном и глубоко нарушенном зрении. Прежде всего установлено большое значение сенсорной афферентации в формировании мнемических процессов.

Зрительное восприятие и образная память – многоуровневая, развиваю­ щаяся, динамическая система взаимодействующих факторов.

Уменьшение в той или иной степени притока сенсорной информации в структуре мозга при функциональных и органических заболеваниях зрительнонервного аппарата приводит к изменению пространственно-временных свойств нейрофизиологических механизмов восприятия и памяти. Это – следствие того, что в полноценную деятельность не вовлекаются нейронные ансамбли, актив­ ность которых связана с выделением и запечатлением информативных призна­ ков объектов. Адекватность отражения воздействий в этих случаях не обеспе­ чивается, вследствие чего перцептивный образ не является точным аналогом оригинала. Сенсорно-перцептивная деятельность последовательно (сукцессив­ но) развернут в значительно большей степени, чем в норме. Нарушения меха­ низмов опознания (узнавания) зрительных образов снижают качество запоми­ нания и ограничивают объем кратковременной памяти. Эти отклонения воспри­ ятия и памяти от нормы более выражены при органических и менее – при функ­ циональных заболеваниях органов зрения.

Вербальная память Материалом для запоминания могут быть не только предметы или их изоб­

ражения, но и ряды слов, чисел, целые тексты. Исследований, посвященных изучению запоминания этих видов материала у детей дошкольного возраста, имеющих нарушенное зрение, не проводилось.

В тифлопсихологии в основном изучалось произвольное запоминание как слов, чисел (А. А. Зотов, Н. А. Глезденева, В. А. Ло-нина, В. Ф. Морева, Е. С. Нарышкина-Балышева, О. Ю. Овчинникова), так и связных текстов (Л. В. Егоро­ ва и В. А. Ленина) у школьников младшего, среднего, старшего возраста в

разных условиях восприятия и деятельности.

В произвольном запоминании слов, предъявленных в виде ряда (предлага­ лось 12 слов), у младших школьников, имеющих нормальное и нарушенное зрение, отмечаются как сходство, так и различия (В. А. Ленина). Наблюдается совершенствование памяти в процессе обучения и развития. Лучше и точнее при меньшей затрате времени запоминаются и воспроизводятся слова учащи­ мися старших возрастных групп. Хуже – младшими, особенно первоклассника­ ми. Продуктивность запоминания увеличивается с количеством повторений и последующих воспроизведений предъявляемого материала, причем различия в продуктивности запоминания уменьшаются как между возрастными группами, так и между отдельными учащимися.

Значительное увеличение объема воспроизведенных слов отмечается по­ сле третьего их предъявления во всех возрастных группах. Незначительное – при последующих предъявлениях.

Не все преъявляемые для запоминания слова воспроизводятся с одинако­ вой успешностью после каждого их предъявления. При первых трех воспроиз­ ведениях, особенно при первом, лучше актуализируются слова, расположен­ ные в начале и в конце ряда, хуже – находящиеся в середине, т.е. действует так называемый «закон края».

Кроме «закона края» на запоминание слов и последующее их воспроизве­ дение влияет частота употребления слов в речевой практике учащихся. Чем чаще употребляется слово и чем более знакомым был обозначаемый им пред­ мет, тем лучше это слово запоминается, удерживается в памяти и точнее вос­ производится.

У незрячих и слабовидящих младших школьников по сравнению с нор­ мально видящими отмечаются меньшие объем, точность и скорость запомина­ ния слов, более медленное их воспроизведение. После четвертого воспроизве­ дения материала число воспроизводимых слов у учащихся не увеличивалось. Начинали сказываться повышенная утомляемость, истощаемость, снижалась концентрация внимания, что мешало дальнейшей активизации процессов запо­ минания, сохранения в памяти и последующего воспроизведения. У младших школьников с недостатками зрения (прежде всего у первоклассников) и после шестого предъявления оставалось значительное количество невоспроизведен­ ных слов. Четвероклассники с нарушенным зрением по количеству воспроизве­ денных слов остались на уровне первоклассников с нормальным зрением.

Существенных различий в произвольном запоминании слов между незря­ чими и слабовидящими младшими школьниками не наблюдается. Однако у не­ зрячих школьников точность воспроизведения слов меньше, чем у слабовидя­ щих. Больше замен по функциональному признаку.

Многократное (шестикратное) предъявление слов не являлось результа­ тивным, что необходимо учитывать в организации учебно-воспитательного про­ цесса школ для незрячих и слабовидящих.

Изучение произвольного запоминания 10 слов ряда, 15 пар слов, связан­ ных ассоциативными связями, 15 пар слов, не имеющих смысловых связей и чисел у слабовидящих учащихся среднего школьного возраста (В. Ф. Морева) показало, что наиболее легкими для запоминания и последующего непосред­ ственного воспроизведения оказались слова, связанные ассоциациями по сходству и контрасту. Вариативность индивидуальных различий в продуктивно­

сти запоминания чисел и слов значительна, но к IX классу различия в индиви­ дуальных показателях сокращаются.

Материал для запоминания может различаться не только по характеру (слова, числа и др.), но и по способу его восприятия – зрительному, осязатель­ ному, слуховому.

Исследования В. А. Лониной, Н. А. Глезденевой, О. Ю. Овчинниковой, А. И. и Л. А. Зотовых и Е. С. Нарышкиной-Балышевой были посвящены сравнитель­ ному изучению запоминания при этих способах восприятия ряда слов и пар слов, имеющих или не имеющих смысловые связи.

В произвольном запоминании слов (двух наборов по 40 слов) у школьников разных возрастных групп с нормальным зрением и нарушенным (незрячих и слабовидящих) обнаруживаются как сходство, так и различия.

По мере обучения и развития наблюдается совершенствование памяти. Продуктивность запоминания увеличивается с количеством повторений и по­ следующих воспроизведений воспринимаемого материала. Младшим школьни­ кам требуется больше времени на чтение слов (при зрительном восприятии у слабовидящих и осязательном – у незрячих). Существенных различий в успеш­ ности запоминания слов разных наборов и в разных условиях их восприятия не обнаружено. Отмечается только тенденция некоторого преимущества слухово­ го восприятия перед зрительным и осязательным у учащихся II–III классов, как у незрячих, так и у слабовидящих.

Успешность запоминания зависит от степени владения перегруппировкой, переосмыслением словесного материала, чем слабо владеют младшие школь­ ники.

Запоминание слов происходит в основном осмысленно, при осознании усвоенных ранее значений. При воспроизведении актуализируются те значения слов, которые в памяти школьников запечатлены не изолированно, а в связях и отношениях с представлениями об определенных предметах. Объединение слов в группы осуществляется по их предметной отнесенности к определенной жизненной ситуации, по сходству в значениях, по их внешним признакам. В умении перегруппировывать слова при их запоминании проявляется ранее от­ ложившееся в словесной памяти.

Вместе с тем у слабовидящих и незрячих учащихся успешность запомина­ ния слов ниже, чем у нормально видящих сверстников. Нередко неточность, диффузность зрительных образов-представлений у слабовидящих и неаде­ кватность осязательных образов у незрячих школьников оказывают отрица­ тельное влияние на запоминание слов, тормозят актуализацию значений, кото­ рые им соответствуют. Недостаточная дифференцированность, соотнесен­ ность и соподчиненность предметных связей, меньшая разветв-ленность свя­ зей каждого предмета с другими предметами препятствуют их объединению по тому или иному принципу. Все это снижает возможности слабовидящих и не­ зрячих учащихся непроизвольно перегруппировывать слова и создает дополни­ тельные трудности в овладении приемами опосредствованного запоминания, что оказывает влияние на прочность и точность запоминания предъявляемого материала. Поэтому у них больше ошибок-замен, что характерно прежде всего для школьников младшей возрастной группы.

С повышением компенсаторной роли мыслительной деятельности в позна­ нии окружающего мира у слабовидящих и незрячих учащихся средних и стар­

ших возрастных групп наблюдается совершенствование памяти. Повышается эффективность запоминания, возрастают возможности группировки слов, уменьшаются трудности в овладении приемами опосредствованного запомина­ ния. И все же, используя эти приемы, слабовидящие старшеклассники (X–XI классов) не смогли превзойти в успешности запоминания нормально видящих семиклассников, не говоря о сверстниках.

Вотличие от слабовидящих незрячие старшеклассники успешнее запоми­ нают и актуализируют слова. По количеству воспроизведенных слов они опере­ жают нормально видящих семиклассников и оставляют позади слабовидящих сверстников. Различия существенны – 15–20%.

Следует при этом отметить еще одну интересную особенность – незрячие старшеклассники слова запоминают блоками, в которых смысловые связи про­ слеживаются редко. Чаще используется другой способ – объединение несколь­ ких слов, расположенных рядом. У слабовидящих и в особенности нормально видящих словачаще объединяются в смысловые группы (не менее трех) и, кро­ ме этого, к ним еще присоединяются слова, не относящиеся к группам, но свя­ занные с ними функциональными признаками.

Преимущество слухового способа восприятия слов менее выражено у уча­ щихся средних возрастных групп. У старших школьников оно почти не прояв­ ляется.

У младших школьников в учебном процессе преобладает слуховой способ восприятия материала. У слабовидящих в средних классах этот способ являет­ ся доминирующим (в этом свою роль играет и педагогическая установка на охрану зрения). У незрячих же сверстников все большее значение приобретает осязательный способ восприятия. В этом возрасте они уже хорошо владеют шрифтом Брайля. Кроме того, незрячие начинают пользоваться и так называе­ мыми «говорящими книгами».

У нормально видящих учащихся той же возрастной группы объем запоми­ нания находится на одном уровне при разных способах восприятия слов.

При воспроизведении слов допускаются ошибки и привнесения. Слова за­ данные заменяются близкими по значению или по функциональному сходству. Остаются и невоспроизведенные слова даже после их повторного восприятия. Чаще это наблюдается у учащихся с неполноценным зрением младших воз­ растных групп.

Вотличие от нормально видящих у школьников с нарушенным зрением вы­ явлена большая вариативность индивидуальных показателей успешности за­ поминания слов при разных условиях предъявления материала.

Прямой зависимости успешности запоминания и непосредственного вос­ произведения слов от остроты центрального зрения и диагноза заболевания не наблюдается.

Сравнение объема кратковременной памяти при запоминании 15 пар слов, связанных и не связанных по смыслу в условиях осязательного и слухового восприятия (А. И. Зотов и Е. С. Балышева) существенных различий у незрячих

ислабовидящих учащихся не выявило. Показатели долговременной памяти при запоминании в условиях слухового восприятия у незрячих школьников несколько выше, чем у слабовидящих и нормально видящих, что объясняется особенностями процесса обучения незрячих, в котором значительно больше используется слуховой анализатор. У большой группы слабовидящих (средних

и старших классов) и нормально видящих зрительный тип памяти преобладает над слуховым, что также объясняется влиянием условий обучения.

Сравнительное изучение произвольного запоминания наглядного (картин­ ки) и словесного (записанные на карточках слова) материала в условиях актив­ ной деятельности с ним (В. А. Лони-на) показало, что продуктивность воспроиз­ ведения материала определяется уровнем мыслительной деятельности, кото­ рая приэтом осуществляется (логическая группировка и объяснение ее принци­ па), а также зависит от предыдущего опыта непроизвольного запоминания кар­ тинок-предметов в тех же условиях деятельности (классификация и объясне­ ние ее принципа).

У первоклассников с нормальным и слабым зрением объем запоминания слов, написанных на карточках, оказывается большим, чем объем воспроизве­ денного наглядного материала. У слабовидящих четвероклассников эта разни­ ца незначительна. У нормально видящих четвероклассников объем запомина­ ния изображений предметов и слов оказывается наибольшим и относительно одинаковым (табл. 7).

Предъявляемые для запоминания карточки со словами дети логически группировали без значительных трудностей, за исключением слов, относящих­ ся к группе «спортивные принадлежности». Однако первоклассники затрудня­ лись в нахождении основания для группировки и нередко не могли найти пра­ вильно обобщающее слово для сформированной группы. И все-таки они само­ стоятельно осуществляли группировку, хотя уровень обобщенности мог быть разным.

Слова, которыми обозначали младшие школьники выделенные ими логи­ ческие группы, были в большинстве случаев адекватными, отражали обобще­ ние и включение в класс.

С обучением и развитием учащихся процессы произвольного запоминания совершенствуются. Так, при воспроизведении предъявляемого для запомина­ ния материала в обеих сериях опытов детьми были использованы усвоенные ими мыслительные действия классификации и логической группировки карто­ чек-предметов и карточек-слов. Обобщенные мыслительные действия с уста­ новкой на лучшее и точное запоминание успешно использовались учащимися в дальнейшем в заданиях на воспроизведение.

Таблица 7 Результаты произвольного запоминания наглядного и словесного материа­

ла,%

Одни дети полно и точно воспроизводили предъявляемый материал, ис­ пользуя при этом адекватную его структуре логическую группировку. Другие дети также использовали логическую группировку материала, однако продук­ тивность воспроизведения у них была ниже, чем у детей предыдущей группы.

Произвольное запоминание материала, как наглядного, так и словесного,

осуществлялось при взаимодействии образной и словесной систем. В первой серии опытов, при запоминании образов предметов, большее значение имела первая сигнальная система. Во второй, при запоминании слов, наоборот, пре­ имущественное значение имела вторая сигнальная система. Словесный мате­ риал запоминался и воспроизводился несколько успешнее, чем наглядный. Ошибки, допущенные при узнавании и назывании изображенных на картинках предметов, сохранялись в дальнейшем при воспроизведении, несмотря на то что экспериментатор давал правильное их название. Образы предметов, сфор­ мировавшиеся у этих слабовидящих детей в условиях неполноценного зри­ тельного восприятия, оказывали отрицательное влияние на запоминание: пол воздействием внутренней интерференции тормозились мнемиче-ские следы.

На запоминание словесного материала представления не оказывали тако­ го влияния. Вторая сигнальная система играла в этом случае преимуществен­ ную роль, поэтому продуктивность запоминания и воспроизведения была вы­ ше. Таким образом, взаимодействие образа и слова в произвольном запомина­ нии зависит от вида предъявляемого для запоминания материала.

Слабовидящие дети обладают достаточно высокими потенциальными воз­ можностями совершенствования процессов памяти. Они оказались в состоянии эффективно использовать и объяснять предложенный экспериментатором при­ ем логической группировки. Но для того чтобы этот прием стал мнемическим навыком и мог применяться в различных условиях деятельности – в учебной, трудовой и другой, – необходима целенаправленная коррекционная работа по формированию этого навыка и его совершенствованию.

Прослежена взаимосвязь образа и слова не только в условиях запомина­ ния разного вида материала, но и на разных этапах выполнения мыслительных и мнемических задач. При узнавании конкретного предмета ошибочно данное ребенком название как бы мешало сложившемуся образу предмета и отрица­ тельно сказывалось на запоминании и последующем воспроизведении в усло­ виях нарушенного зрения. Обобщающее слово, которым обозначалась логиче­ ски выделенная группа, наоборот, помогало запомнить, сохранить логическую структуру в памяти и затем воспроизвести ее в полном объеме. Обобщающее слово способствовало не только запоминанию карточек-предметов или карто­ чек-слов, но и являлось опорой для воспроизведения. Коррекционная работа по развитию памяти должна включать формирование правильных образов предметов и словесных обобщений в качестве опоры для запоминания и по­ следующего воспроизведения материала. Обучение проходит сначала в плане действий с предметами или их изображениями, а потом формируются действия в мысленном плане. При овладении обобщенными значениями, понятиями, от­ ражающими общие и существенные свойства объектов, умственные действия должны быть направлены не только от единичного, частного случая к обобще­ нию, но и от общего к единичному.

Отсроченное воспроизведение Успешность произвольного запоминания словесного материала и его

сохранность в памяти в большой степени зависят от умения учащихся его переосмысливать, перегруппировывать, находить в предъявляемых словах об­ щее и объединять их на основе этого в смысловые группы. В тех случаях, когда школьники владели этим приемом запоминания, эффективность и прочность запоминания значительно повышались. И, наоборот, при его отсутствии успеш­