Написание теории.

Когда вы пишите рукопись или обширные статьи, гдежелаете представить свою теорию и достаточно детально, широко изложенные в ней находки, то в этом случае приходится сталкиваться с вопросом, с которым сталкиваются все общественные ученые, описывающие теорию, то есть представляют ее формальными способами. Например, некоторые авторы представляют формальные предпосылки следующим образом: "если X, то Y", давая их вместе с незначительными пояснениями, хотя и их делают только немногие качественные исследователи, по причинам, которые мы скоро обсудим. Теоретические предпосылки могут даваться и в менее формальных терминах, но тем не менее, они не воспринимаются как необходимые предпосылки для научной работы. Не смотря на то, что некоторые назовут данную проблему больше связанную с идеологией, чем с необходимостью, или скорее всего просто будут воспринимать строгий стиль в представлении предпосылок, как не возможный для написания их работы, тем не менее он является весьма скучным для чтения, если его применяют в действительности. Качественные исследователи обычно пишут свои теории сбивчиво, и, как было отмечено ранее (например главы 1 и 13) увлекаются цитированием предложений, абзацев и даже, целых страниц из собранных данных. Это остается даже в том случае, если целью их работы является описание, но они желают максимально передать точку зрения отвечающего, или если они хотят убедить читателя в правильности своей интерпретации данных. В рукописи или статье может быть очень много представлено настоящих предпосылок, предложений, но довольно редко они бывают представлены как формальные предпосылки (даже в виде индексов), тем не менее они постоянно включаются в насыщенный контекст обсуждения или интерпретаций.

Те из исследователей, которые пишут способом, характерным для основной теории, (с акцентом на сложную теорию, с обычной для этого целью передать точки зрения зрения действующих лиц, добиться правдивости объяснения и так далее), то они также отказываются от формальной формы представления теоретических предпосылок, и в изложении своего материала включают подразумеваемые предпосылки в контекст обсуждения или описания. Ко всему сказанному необходимо привести пример (я цитирую одну, недавно написанную работу, Штраус и др. авторы, 1985 год, стр.296):

В наших работах... мы стараемся проводить тщательный анализ данных..., для построения связанной и плотной теории. По этому, цитаты из интервью и полевых записей обычно даются в краткой форме и часто бывают вплетены в анализ того же самого предложения или тесно связанное с этим предложение. Более длинные цитаты (особенно из полевых записей) используются для иллюстрации случаев... или же в том случае, когда события или действия, представленные в полевой записи могут помочь читателю представить их лучше вместе с аналитическими замечаниями, сопровождающими их, особенно, если в противном случае очень трудно понять эти события и действия... Так как многие читатели может быть и не представляют, что происходит в госпиталях, то описательные материалы иногда используются для заполнения этого пробела, хотя на самом деле эту проблему должны решить наши собственные высказывания.

Наш взгляд на формулировки и написание сложнойтеории, как понятной читателю, полезной и развивающейся теории, привел к тому, что несколько лет тому назад мы написали (Глейзер и Штраус, 1968 год, стр.32) следующее:

Дискуссионная тип формулировки теории дает представление о том, что теория "постоянно развивается", позволяет теории стать богаче, более развитой, усложненной и плотной, необходимость которой бывает легче понять. С другой стороны, представление теории в форме предложения, кроме возможно нескольких, разбросанных основных предложений, делает ее менее развитой, плотной и богатой и более трудной для восприятия. По этой причине теория будет "замораживаться" или "застывать" вместо того, чтобы возбуждать чувство необходимость дальнейшего ее развития. Если возникнет необходимость, то для проверочных изучений на любом этапе части теоретического обсуждения могут быть сформулированы в виде набора предложений. Хотя такая формулировка будет просто формальным упражнением, так как концепции уже связаны между собой в обсуждении. Также из основной теории, представленной в виде предложений и в виде дискуссии, можно вывести дальнейшие гипотезы. Действительно, выводы из основной теории по мере ее развития являются методами, с помощью которых в исследовании... руководят теоретическими наработками.

Важно, чтобы вы, как качественный аналитик, или основный теоретик, поняли эти замечания. Так как их понимание придаст вам уверенности, по крайней мере, в этомаспекте написания работы; избавит вас от ощущения того, что вы недостаточнонаучнопишите, то есть улучшит вашу способность сопротивляться стандартным методам презентации идеи и, таким образом, приведет вас к способности обнаружения обнаружения частично радикальных новых форм презентации комплексной, или сложной теории.⁴

ВОПРОСЫ И ОТВЕТЫ

В течение многих лет на наших студенческих семинарах студенты постоянно задавали одни и те же вопросы, когда озадачивались, запутывались, или пока не улавливали или психологически не воспринимали некоторые особенности обучения анализу вида основной теории. Некоторые вопросы возникает по причине того, что уровень знаний студентов не позволяет им самим ответить на них: например, "как узнать, нашел ли я категорию?", затем: "основную категорию?" Другие виды вопросов возникают по причине того, что студента мучают сомнения относительно правомерности и эффективности основной теории (и всего качественного анализа), так как в учебных заведениях студентов обучают в основном количественным методам. Таким образом, возникают также вопросы о принятых стандартах, надежности и так далее. Связанные с ними вопросы относятся к проблеме убеждения тех, кто использует количественные методы, в правомерности и надежности качественных методов, которые изучаются студентами. Имеются вопросы, которые возникают из-за не понимания некоторых процедур таких, например, как конвертирование вопроса психологической мотивации в социологические вопросы и анализ. Понятно, что есть и другой ряд вопросов, связанных с записью результатов анализа для их опубликования и для устного их представления.

Все сказанное, конечно же, не исчерпывает список источников вопросов, но объясняет, почему возникает такое огромное количество вопросов, и обычно, более одного раза у одного и того же студента, *который или же не понял предоставленного на его вопрос ответа, или не удовлетворен им. Основная часть вопросов уже была рассмотрена в этой книге, но так как у читателя могли возникнуть подобные же вопросы, то будет полезно представить здесь, по крайней мере, краткие дополнительные ответы на наиболее часто возникающие из них.

"Есть ли необходимость в том, чтобы аналитик имел опыт в интервьюировании и проведении полевых наблюдений?"

Этот вопрос не обязательно имеет отношение к нашим студентам, которые в течение одного или двух семестров обучаются данным методам. Однако, есть большая опасность, что люди, слышавшие об "основной теории", или читали открытия илитеоретическую чувствительность, попытаются основывать свой анализ на не адекватных интервью или полевых записях. Хороший анализ, как правило, происходит из хороших данных: в начальном развитии анализа даже не столь важны категории их связи между ними, сколь в более позднем его периоде определения и проверки возникающей теории. В этом отношении методы основной теории не отличаются от методов любого другого вида анализа. Необходимо при этом помнить, что не всегда качественный анализ, ведущий к полезной теории, должен основываться на интервью или полевых наблюдениях, если только только альтернативные выборки данных (документы, записанные на магнитофон занятия и так далее) являются адекватными и кажутся надежными. В этом случае у аналитика не будет ни каких трудностей при развитии этих данных, связанных с наличием или отсутствием опыта. Но все же большинство социологов, проводящие качественные исследования, и такого же рода исследователи в областях антропологии, образования, социального обеспечения, медицины основываются на собранных ими самими данных. По этой причин,е вопрос об адекватности данных больше относится к результатам их исследования.

"Необходимо ли записывать с кассет все сделанные вами интервью и полевые записи?"

Общее правило большого пальца заключается в том, чтобы записывать только столько интервью и полевых записей, сколько этого требуется. Но не всегда бывает легко решить, сколько же нужно, и сделать это сразу и разумно, также является весьма трудным. Наверное это лучше всего делать не раньше такого, как вы окажитесь на более продвинутой стадии исследования. "Только столько, сколько необходимо", некоторые советы предлагаемые ниже, неследует рассматривать как правило, рекомендующее включать в анализ только немногие из ваших интервью и полевых записей. И действительно, если вы еще не очень опытны в таком виде исследования, или, если вы проводите небольшое изучение при наличие относительного небольшого числа интервью и полевых записей, то тогда уместнее будет использовать просто 1все 0 эти материалы. При наличии большего опыты в исследовании, и большего количества материала вам помогут следующие советы.

Вам может понадобиться для вашего конкретного исследования, а может и не понадобиться, использование всех магнитофонных записей ­или только абзац из них, или только строчки из каждого интервью, или записи полевых наблюдений. Сама обработка записей, на которое требуется достаточное время и силы, должна быть выборочной. Способ работы с типом анализа, базирующегося на основной теории, обычно бывает следующим. Самые первые интервью и полевые записи, как уже вам это известно, предварительно анализируются и, если возможно это проводиться перед тем, как берется следующее интервью и проводятся дальнейшие полевые наблюдения. Такое предварительное кодирование направляет последующие полевые наблюдения или интервью. Предположим, что вы провели четыре интервью, записывая каждое из них по-возможности быстрее для облегченного кодирования:возможновы примете решение использовать и все последующие интервью, а возможно инет. Но почему это может быть так? Какая альтернатива есть у нас? Единственным возможным разумным ответом здесь будет: прослушать кассеты, сделать по ним заметки и затем проанализировать их. Другая возможность - это записать только выборочные выдержки (предложения, абзацы или целые разделы) для дальнейшего интенсивного анализа в соответствии с вашей развивающейся теорией. Запись этих выборочных частей материала не обязательно избавит вас позднее от дальнейшей обработки, записанных на магнитофон материалов, но это может быть. Эта последняя фраза прямо напоминает об обстоятельствах направления теорией вашими поисками не только того, что вы ищите и в какой части области вашего исследования, но также что и где вы ищите в области ваших данных. Это обстоятельство предоставляет вам возможность сбора данных уже близко к концу вашего исследования, когда ваш анализ указывает на то, где есть пробелы в ваших теоретических формулировках, которые необходимо заполнить с помощью этого дальнейшего сбора данных. Что касается вопроса обработки записей на кассетах, то это означает, что вам может быть понадобиться использовать те части интервью на необходимую полевую запись, которые особенно имеют отношение к теоретическому пробелу, направившему вас опять в эту часть исследования.

В конечно итоге вы сами должны решить (если только Комитет по диссертации и ваш научных руководитель не будут настаивать на обратном), так как это должно быть только вашим решением. Вы должны решить, какова цель вашего исследования, какой дополнительный аналитический вклад (теоретически чувствительный, а также "психологически" чувствительный) внесут во все исследование включаемые в него материалы, по отношению к не включаемым. Может быть вам придется для достижения плотности в теории, к которой вы обычно стремитесь, включить их целиком. Может быть вам представится возможность получить полную запись обработанного материала с кассеты, если вы имеете достаточно денег, чтобы это кто-то сделал, но в этом случае вы должны(обратите внимание на курсив!) прослушать очень внимательно и более, чем один раз кассету с этой записью. Почему? Чтобы вспомнить ситуацию, которую вы наблюдали, и что вам на самом деле удалось записать по ней; или чтобы напомнить себе то, что было замечено вами во время интервью, но теперь забыто, или может быть никогда и не замечали до этого. Прослушивание материала и его включение в рукопись является существенной частью полного и развитого анализа. Конечно же, если ваше исследование требует интенсивного анализа интонаций и других тонких словесных аспектов речи человека, у которого вы взяли интервью, то в этом случае вы также отбираете запись, но при этом необходимо прослушать ее неоднократно. Последнее замечание: все Правило большого пальца в этой ситуации будет выглядеть следующим образом -лучше больше, чем меньше, но в конечном итоге ответственность, суждения и соображения должны быть ваши.

В анализе строчка за строчной: "Что на самом деле означает эта строчка или слово?"

Этот вопрос, как правило, является одним из первых препятствий, которое необходимо преодолеть при обучении проведения качественного анализа. Как было замечено ранее (главы 1 и 3), анализ строчка за строчкой позволяет исследователю разделить данные; держать между ними аналитическую дистанцию; и таким образом, избежав соблазна, свойственного их занимательности, начинать кодирование, поднимая начальные вопросы, стимулирование изученными строками или словами, а также стимулирование формулировками предварительных ответов на эти вопросы. Конечно, микроскопический анализ также может способствовать полезному сравнительному анализу и теоретическим наработкам. Но все же начинающие исследователи, не смотря на объяснения им значения микроскопических аналитических процедур, беспокоятся о настоящем значении изучаемых строк или слов. Ответ на это будет таким: 1 не волнуйтесь! Смысл анализа заключается совсем не в том, чтобы дать ответ на этот вопрос (который, в любом случае, нельзя решить без проведения дальнейших интервью или получения других данных), а в том, чтобы процесс анализа шел так, как это было указано выше. Склонность "выкапывать" так называемые настоящие значения, которые означают мотивы действующего лица", особенно свойственна для тех, у кого имеются глубокие знания в какой-либо области психологии, где, конечно, "мотивация" является главной категорией. Но даже такие студенты могут преодолеть не выработанную в них способность вовремя остановиться и достаточно быстро научиться не задавать вопросы о настоящем значении; так как они также начинают, в прямом смысле этого слова, видеть, что можно получить из тщательного анализа даже первых нескольких строк документа. Радость от этой аналитической игры и от ее "результатов" придает такую уверенность в проведении данной процедуры, что студенты с нетерпением ждут того момента, когда они снова могут это проделать на следующем занятии. Для некоторых овладение этой процедурой является вызовом самому себе, при этом они понимают, что она является одним из самых главных этапов для их профессионального совершенствования в деле анализа. Как сказал один из них (Нан Чико), прочитав этот раздел "Это наверное ключевой вопрос, при овладении которого (обычно после внезапной догадки), все остальное становится более доступным, так как ваша точка зрения, мысленная установка становятся теперь другими".

Наверное будет не столько необходимом на этом этапе нашей книги (но мы его все же сделаем) следующее добавление, что теоретиков основной теории интересуетзначение в общем. Если бы они этим не интересовались, то их их анализ был бы бессмысленным, так как очень часто он основывается на включение в него точек зрения действующих лиц о событиях, организациях и других действующих лиц и так далее. Дело в том, что анализ методом строка за строкой не должен быть обременен выкапыванием мотивов действующих лиц, или преждевременным беспокойством о тех значениях, которые на данном этапе аналитического процесса анализируются только предварительно. Нас в конечном счете интересуют точки зрения отдельных людей, как образцы определенного класса людей.

"Что такое категория, индикатор, мера или код? как узнать, что есть что из них?"

Эти вопросы иногда очень беспокоят начинающих аналитиков, даже в течение нескольких недель после получения по ним объяснения руководителя, а также после прочтения ими открытияитеоретической чувствительностии даже работы в стиле основной теории. Определения каждой, из выше отмеченных концепций, всегда удовлетворяет тех, кто задает эти вопросы.

Почему же все-таки они вызывают беспокойство? Ответ заключается в том, что студентам, на самом деле, необходимо видеть как категории обнаруживаются и получают название; как руководитель и другиеу частники семинара обнаруживают индикаторы данных и так далее. И пока они сами этого не проделают, не могут отличить выделить категории и другие коды просто по определениям или объяснениям. Более того, некоторые студенты не бывают уверены в своих возможностях даже поле того, как проделают эту процедуру и получили одобрение своих усилия участниками семинара и руководителя. Они продолжают все еще беспокоиться пока не проделают это "одни" и не смогут делать это с легкостью и постоянно. В то же время инструктор дает им советы, что они "расслабились, чтобы узнать это, наблюдая за действиями других."

Но, тем не менее исследователь знает, что только после собственного достижения успехов в этом деле можно будет преодолеть волнение и беспокойство. К частью, некоторые студенты быстро добиваются личного удовлетворения, принимая участия в занятиях и таким образом избегают такого рода волнений.

"Основные категории: откуда мне узнать, если у меня они?"

Мы обратились к этому вопросу в некоторой степени еще в первой главе. Но все же пока начинающий аналитик не пройдет через это на аналитических обсуждениях (семинарах или конференциях) он все продолжает сомневаться в своих способностях определять основную категорию. ("Конечно же руководитель и другие опытные исследователи могут это проделывать, но могу ли это делать я?") Такую неопределенность, а иногда и крайнее волнение можно избежать (или отложить на некоторое время) во время начальных занятий исследовательского семинара, так как в этой время пока никто еще не занять определением основной категории. Однако, иногда анализ идет так быстро, что даже исследователь может указать на что-то, что можетоказаться главной категорией, хотя окончательно в этом нельзя быть уверенным пока не будут собраны дополнительные данные и не проведен дальнейшей анализ. Если студент перед началом анализа собрал очень большое количество данных, тогда скорее всего он или она будут более заинтересованы в окончательном результате определения основной категории, то есть главной темы, связанной с ней. Также, если не опытный исследователь полностью отдается обнаружению категорий и связей между ними, расходуя на это все больше и больше времени, а связей становится все больше и больше!, то все время остается не решенным вопрос:какая из этих категорий (или какие из них) будутпо настоящемуосновными? Ответ на на этот вопрос будет следующим: просто продолжайте делать необходимую работу и наберитесь терпения для выполнения необходимых процедур (сбор данных, анализ и составление заметок), рассмотренных ранее в этой книге (стр.270). В дополнении к этому (как правильно предложил один из наших студентов Нан Чико):"Если у вы имеете несколько категорий, то проведите с ними условный анализ (выберите одну их них как главную и посмотрите, какие данные можно объяснить с ее помощью)". В этом случае можно выбрать и две и три категории, которые наиболее часто возникают в исследовательском материале, и не спеша таким образом их проверить.

"Сколько можно иметь основных категорий, и, сколько советуете Вы иметь их?"

Если правильно обращаться с одной основной категорией, то она, конечно же, придаст концептуальную направленность и плотность вашему анализу. В книге Теоретическая чувствительность(стр.93-94) Барни Глейзер предположил, что будет самым оптимальным для начала определить условно две основные категории, из которых затем аналитическим путем выбрать одну, убедившись в том, что она подходит больше, а другую внести в основную теорию как близкую к главной, но не главную категорию. По этому поводу в книгеВремя для смерти нами была включена идея об осведомленности, но ровнона столько на сколькоона влияла на траекторию. В книгеОсведомленность о смертинами сделано обратное. Аналитик может быть уверен в том, что другая основная категория не исчезает при использовании данного метода. Она может стать центром сосредоточения идей в другой работе. Многие исследования включают в себя две или (иногда) три основные категории. "Пробовать описывать каждую из них без ссылки на какую-либо другую из них означает существенное уменьшение теоретической функции каждой." Аналитики, не имеющие опыта в разработке основной теории, наверное, могут эффективно справляться только с одной основной категорией. Более опытные аналитики, наверное, могут справляться с двумя основными категориями в одной работе (но обычно не в одной статье). Мы также не советуем иметь больше: не только из-за сложности объединения анализа, но и по причине значительных затрат времени и усилий, необходимых для эффективного проведения такого анализа. Однако, несомненно, для исследователя бывает легче объединить две категории, если он или она в течение нескольких лет следовал одной линии исследования, когда решение одного проекта приводит к следующему, в результате чего была накоплено значительное количество данных.

"Я не понимаю как конвертировать, психологический, социологический языки и психологическую точку зрения. Как это делать?"

Начинающий исследователь, который задает подобный вопрос, понимает как социолог (но тоже самое можно сказать и об антропологах, политологах и так далее), что его задача заключается нев том, чтобы провести психологический анализ. Действительно, такие психологические термины как "надежда", "отказ", "паника" , "ненависть", "любовь", "ужас", могут действительно указать на важные явления, особенно в тех случаях, когда сами действующие лица их используют; но в конце концов с ними необходимо обращаться с точки зрения социологического подхода. Общий ответ на данный вопрос будет следующим: "Думайте как социолог!"

Тем не менее этот ответ не является достаточно рабочим. Дополнительная конкретная работа заключается в следующем: во-первых, необходимо рассматривать любой психологический термин, как "Черный ящик", который открывается с помощью тщательного анализа. Во-вторых, анализ необходимо проводить с помощью категорий, уже обнаруженных во время исследовательского проекта или проектов. В-третьих, анализ должен ставить вопросы о структурных условиях, стратегии, взаимодействии и последствиях - как обычно. В качестве примера ниже воспроизводится заметка о подытоживающей конференции, посвященной больным людям и проведенной между младшим и старшим составом исследователей (Джулией Корбин и Ансенем Штраусом). Эта беседа была организована по причине неуверенности юного исследователя по поводу ее отзывчивого ответа на существенный феномен надежны и беспокоивший ее до этого обсуждения на совместной встрече (см. связанную с этим последовательность заметок в главе 9).

"Надежда" - 12.82.

В концепцию надежды встроена убежденность в том, что вы являетесь противником чего-то. Имеется в виду иметь про­екцию траектории, которую вы хотите, а не ту, которую вы боитесь. Когда вы надеетесь, то имеете цели на будущее и вера в возможность их достижения. Есть надежда, связанная с болезнью и биографическими траекториями.

Есть определенные указатели на период достижения целей, на которые ориентируются, и, которые определяют - происходит ли желаемое, определяя таким образом возврат или победу в борьбе с болезнью. Таким образом, надежда связана с основным процессом в соответствии с траекторией болезни.

Возникает прогноз будущих образов, которые являются основной работы и желания чего-то достичь. Человек верит в свой взгляд на траекторию или в тот, который предоставляют ему врачи (иногда врач разрушает надежду). Надежда является условием продолжения работы. Она связана с "достижением соглашения", особенно при остановке траектории или ходе ее в обратном направлении; отсутствие надежды на излечение должно привести к соглашению со смертью или степенью ограничения и так далее. Ее влияние сказывается на биографические аспекты, с которыми необходимо войти в соглашение. Не обязательно входить в данное соглашение в глубоком понимании - можно приходить к соглашению на каждой фазе, на каждом повороте или изменении условий.

Проблемы возникают в том случае, когда люди теряют надежду, а отсюда желание бороться и сузить область ограничений; другими словами, не проводят работы, которую проводил, например, ...Коман, а просто уходят в себя.

Человек может потерять надежду и не придти к согласию. (Ансем: Мы еще это не проработали полностью; еще до этого не добрались). Я думаю, что это уже отчаяние, то есть ситуация, при которой потеряна надежда, но еще не найдено согласие со смертью. Я еще об этом подумаю.

"Как научиться задавать генерирующие вопросы?" (Тот, кто задает подобный вопрос, на самом деле говорит своему руководителю или более опытному исследователю: "У Вас это так хорошо получается!").

Это, пожалуй, будет самым трудным вопросом, на который только можно попытаться ответить. Одна крайняя форма ответа на него будет изложение собственного опыта, при которой надо проявить достаточно терпения. Другая крайность - просто сказать: ну не все обладают таким даром, поэтому Вам следует выяснить обладаете ли Вы им. Оба ответа в какой то степени правдивы, так как без некоторого опыта или способностей, таланта это сделать трудно. Но тем не менее многие начинающие исследователи могут достаточно быстро научиться задавать весьма хорошие аналитические вопросы для анализа собственных данных или данных кого-либо другого; но это не тоже самое самое, когда задаются вопросы, открывающие широкие перспективы для проведения исследования как в течение минут, часов, так и нескольких дней. Некоторые студенты довольно быстро проявляют способность поднимать вопросы, приводящие к плодотворному обсуждению. Другие так и не могут этому научиться. К сожалению, нам, как учителя, пока не известно, как развивать такую способность у тех студентов, которые медленно усваивают наши рекомендации, или как улучшить ее у тех, которые уже начинают задавать генерирующие вопросы. Иногда это бывает дело психологии: просто достаточно стимулировать неуверенных или стесняющихся к данной процедуре, попробовать себя в ней, а затем указать, насколько успешно их вопросы заложили основу для последующего анализа. Иногда задается хороший вопрос, но участники семинара его быстро обходят и движутся к другому вопросу или теме. В этом случае руководитель должен вернуть их к этому вопросу, попросив их "подумать об нем и о его следствиях". Это станет уроком для всех, включая и того, кто задает вопросы, при условии, что данный вопрос является стимулирующим. Иногда руководитель может идти по следам обсуждения, или это могут проделать по его просьбе студенты, указывая при этом на роль первоначального вопроса и того, как он был сформулирован. Иногда руководитель может перефразировать этот вопрос, для его обострения или для удобства восприятия, а позднее пояснить, для чего это было сделано.

Однако, когда все вышерекомендованное проделано (соглашаясь с тем большой опыт в анализе может сильно улучшить эти способности), все же необходимо согласиться с тем, что некоторые люди обладают интуицией на аналитическую жилу. Они задают, как правило, правильные вопросы и в подходящее время; и они обычно знают, что обладают этой способностью, так как они делали это как раньше, так и теперь, при при любой возможности. Такие социологи, как Е.Хьюкс, предполагают, что данная способность улучшается в процессе изучения материала по собственной и соседним дисциплинам, к тому же, несомненно, знание технической литературы помогает и многим опытным аналитикам, но, тем не менее, не все, кто хорошо начитан, является исключительным, профессиональным компетентным аналитиком.

Однако, мы склонны верить тому, что способность думать сравнительно(как используя примеры из научной литературы, так и из личного опыта и собственных данных) является ключевым моментом в улучшении способности формулировать глубокие аналитические вопросы. Если это так, то из этого следует, что данный навык можно скорее всего развить и, над которым необходимо работать, чтобы достичь аналитической способности высшего порядка. Другими словами, можно сказать, что это является навыком обдумывания материала относительно возможных вариаций и никогда не направленный только на один ответ, но всегда наталкивающий на вопрос о "каких конкретных и различных условиях?". В этом отношении начинающий аналитик должен сам учиться рассуждать аналитически о том, что он видит, слышит, чувствует, читает в своей повседневной жизни. Это ему необходимо для того, чтобы научиться ставить генерирующие вопросы при проведении четкого анализа (с акцентом на вариации) данных.

"Как выбрать тему для исследования?"

Этот вопрос, как правило, задают все неопытные исследователи, во всех научных дисциплинах и, обученные в разных традициях. Обычно, в естественных и биологических дисциплинах студентам задаются темы исследования, связанные с проектами их спонсоров. В общественных же науках, обычно, студентам предлагают самостоятельно находить темы в теориях исследовательских находках из технической литературы. Е.Хьюкс, например, говорил своему классу, что хороший социолог может проводить социологические исследования во всех сферах своего наблюдения (имея в виду внимательное научное прочтение, а также работу с любым видом данных). Барни Глейзер с тех же позиций предлагает "изучать то, что не было пока изучено".

Как было отмечено ранее, аналитики стиля основной теории могут выбрать тему исследования, которая возникает из предшествующей основной теории; но скорее всего, они последуют рекомендациям Хьюкса, начиная с выбора (по счастливому стечению обстоятельств) того, что интересует, интригует, занимает или не дает им покоя. Таким образом, для наших студентов вопрос: "как найти тему для исследования?" можно интерпретировать следующим образом - "как узнать, смогу ли я справиться с моей темой или кто-нибудь на моей стадии исследовательского развития?" Перефразируя таким образом этот вопрос, можно сразу увидеть, что студент частично обращается к действительности, частично требует руководства для решения вопроса конкретного направления своих исследований, или как психологически справиться с собранными данными, проанализировав только часть вопросов, возникших из данных.

По нашему опыту большинство студентов в процессе обучения сталкиваются с незначительными проблемами при переходе к удовлетворяющей их, содержательной области. Таким образом, рано или поздно приобретенные аналитические навыки позволяют им с помощью незначительных советов со стороны руководителя сосредоточиться на том, что может привести к разумным достижениям в диссертационной работе. Аналитические процедуры, обсуждаемые в этой книге при правильном их понимании могут привести к дополнительным навыкам, необходимые для формулировки конкретных исследовательских проблем, нахождения границ этих проблем и избежания многочисленных потенциальных отклонений к интригующим альтернативным, связанным с исследованием, темам. Конечно же большинство новичков требует некоторого руководства, предупреждения такого рода: "может быть это будет слишком много, надо бы это сократить таким вот образом..."; и конечно же, некоторых подбадривающих замечаний, демонстрирующих возможность и значимость как явления того, что они уже сделали или предлагают сделать. Увы, не каждый исследователь может безопасно лавировать между сомнениями менее, чем оптимальными собственными ресурсами (включая исследовательские навыки) и, таким образом, продолжать работу в течение нескольких месяцев, не имея окончательных и точных обязательств. Студенты, которые лучше всего остального осваивают процедуры основной теории, или, по крайней мере чувствуют себя в этом достаточно уверенно, испытывают подобные трудности не слишком долго, или вовсе их не испытывают. Дополнительные преимущества данного опыта заключаются также в том, что вносит вклад в последующие этапы работы (если они предпринимаются) по достаточно легкому продвижению к следующему исследовательскому проекту после окончания аспирантуры.

"Теперь, когда я закончил свою диссертацию, у меня есть несколько вопросов о теоретических наработках".

1.Есть много проблем, которые мне хотелось бы изучить, находящихся в одном наборе, как мне кажется. Процедуры теоретических наработок между различными точками наблюдения мне совершенно не понятны. Предположим, что я желаю изучить относительно редкое явление, которое распространено в различных местах, но мне все равно необходимо проделать полевую работу для его изучения? Или, наоборот, я желаю изучить медленно развивающееся явление большого охвата (как триангуляция, или заключение в треугольник междисциплинарных результатов, которые лабораторный работник может не заметить).

2.Недавно, в разговоре с опытным полевым исследователем я заметил ему, что для получения доступа к полевым местам требуется много времени и вложений ресурсов. Он смеясь ответил, что по этой причине исследователи обычно работают только в одном каком-либо месте. К тому же не вполне понятны причины выбора содержательных областей или тем на различных стадиях исследования - влияет ли это на теоретические наработки?

Основное качественное исследование (как по стилю основной теории, так и не по нему) состоит из того, что можно назвать одноместными исследованиями (полевые записи с одного места, интервьюирование по по одной главной теме и единственный пакет документов). Но, конечно же, качественное исследование подразумевает собой наблюдение, интервью и работу с документами, извлеченных из различных источников. Советы по использованию теоретических наработок не очень отличаются друг от друга в каждом из этих случаев. Ключевым замечанием по теоретическим наработкам является следующее: Как только в вашем исследовании появились зачатки теории (после первого этапа сбора данных и их анализа), вы оставляете выборочные наработки и переходите прямо к теоретическим наработкам. С этими новыми данными:

-для полевых мест:

сделайте теоретическую наработку по всему полевому месту (например, госпиталю);

сделайте теоретическую наработку по конкретного места (например, отделения в госпитале - действующие лица, события, поведение, процедуры и так далее);

-для интервью:

сделайте теоретическую наработку по всем интервью;

сделайте теоретическую наработку по конкретному интервью в данном наборе;

-для документов:

сделайте теоретическую наработку по всему пакету документов сделайте теоретическую наработку по каждому документу в этом пакете.

Однако, с предварительно собранными данными (как с собственными, так и другого исследователя) делайте теоретические наработки точно таким же способом как по множеству различных мест, так и по различным пакетам документов.

Однако, обратите внимание на то, что если вы имеете желание провести исследование в различных местах, то следует начать состав­ление выборочных наработок по множеству данных мест. Но также можно начать с одного какого-либо места, развив начальную теорию на основе собранных на нем данных, а затем используя эти теоретические наработки, перейти к обследованию других мест, как это подсказывает ваша теория.

Что касается изучения медленно развивающихся явлений, то ответ заключается в том, если существуют документы, охватывающие значительное временное пространство, то можно составить наработки по этим документам. Если же таких документов нет, то можно взять интервью у действующих лиц, владеющих необходимой информацией, для установления возможного, вероятного периода, места, действующих лиц и поведения, связанного в этим явлением. Когда это проделано, тогда можно начать делать теоретические наработки времени, мест, людей, событий и поведения.

Ограничения одним местом для полевых исследований по причине трудно доступности, а также из-за нехватки времени и сил, является весьма обычным явлением при проведении этнографического и качественного исследований. Однако, если имеется доступ к другим местам, то нет необходимости тратить много времени и энергии, как это делает типичный полевой работник, так как теоретические наработки способствуют более эффективному краткому наблюдению и интервью. (Некоторые исследователи никогда не проводили исследование в одном месте. Для примера смотрите работы автора этой книги и других, работавших с ним авторов по другим проектам - то есть Психиатрические идеологии институтов, 1964г.; 1 Осведомленность о смерти 0, 1965г.;Политика управления болью, 1977г.;Социальная организация медицинской работы, 1984г.).

Что касается рациональный методов выбора областей и тем исследования: имеется ли здесь в виду содержательные вопросы и проблемы или целые специальности, как социология или специальности в естественных науках и вообще науке? Как было отмечено выше Е.Хьюкс говорил, что хороший исследователь может проводить социологическое исследование по любой теме; альтернатива этому заключается в том, что когда люди изучают что-то по личному желанию, то они очень хорошо это делают; также, значительная часть хороших исследований проводится на основе начального базиса и его общественной необходимости. Однако, составление теоретических наработок для выбора проекта исследования не исключает возможности того, что это приведет к другим базисам для наработок. Ответ заключается, главным образом, в том, чтобы выбрать области темы проблемы из предыдущей теории на основе теоретических наработок. Например, упомянутый проект по медицинской терминологии возник в течение нескольких лет предварительной работы главного исследователя, который лично интересовался теорией данной области, и на этом этапе признал, что исследуемая им технология является весьма значимой как в социальном плане, так и в профессиональном. После того, как на любой основе выбрана тема для исследования, можно начать составлять теоретические наработки "в голове" по этой теме, при условии, если в вашей голове имеются также и данные.

"Ну как же все-таки ДЕЛАТЬ теоретические наработки. Каковы при этом конкретные процедуры? Как человек ДУМАЕТ о них? Например, если я интересуюсь аномалиями, возникающими в научной работе, как мне в этом случае сделать теоретическую наработку, используя сравнительный анализ, так как, по Вашим словам, это является основной стратегией?"

Вы берете явление, которое изучаете и поворачиваете его как воображаемую сферу: смотрите на него сверху, снизу, с разных сторон. Другими словами, вы при этом рассуждаете по каждому измерению изучаемого явления сравнительно. Также, по каждой рассматриваемой мере, старайтесь рассуждать относительно возможных вариаций, таких как размеров, интенсивности или гибкости. Что в данном случае будет являться противоположностью? или, что может в крайней степени отличаться? или, в какой-то степени отличается? или, отличается совсем немного? или, какие другие измерения, возможно, могут подходить для исследования, кроме тех, которые вы уже определили, и, которые, возможно, были вами упущены? В случае примера научных аномалий ваше исследование привело к различиям между аномалиями, ошибками и пережитками. Конечно же, теперь вы смогли определить наиболее значимые измерения каждого из этих явлений. Таким образом, вы можете сравнивать аномалии с ошибками и с пережитками по различным измерениям. Повторяю, научитесь легко думать (почти автоматически) относительно сравнений. Некоторые люди хорошо это делают относительно внутренних сравнений (сокрытых сравнений). Но это необходимо делать хорошо и на внешнем уровне - широко и по-разному. Возможно, это особенно важно на ранних стадиях исследования, но не только тогда, так как и позднее это может предоставить дополнительные теоретические наработки (события, действия, поведения и так далее). По этим параметрам собираются данные и затем проводится их анализ. Также можно использовать предыдущие данные для постановки новых вопросов относительно дополнительных теоретических наработок.

Возможно следует добавить, что такому виду наработок, направленных на основную теорию, в некоторой мере также способствует везение или счастливое стечение обстоятельств. Исследователь должен все время находиться начеку, чтобы узнатьподходящее сравнение, во время просмотров документов, проведения интервью или полевой записи. Действительно, опытные исследователи стараются максимизировать эти счастливые открытия, где бы они при этом не находились (в библиотеке или в полевых условиях, где по их мнению имеется какая-то вероятность поразить свой готовый к этому взгляд).

Более того, работа по составлению теоретических наработок может проходить более эффективно в исследовательских группах и на исследовательских семинарах при условии, что участники предоставляют свои данные для общего обсуждения, и с помощью этого развивается общий набор, связанных между собой концепций, которые будут затем направлять исследователя по этому пути. (см. главу 6 по групповой работе). Однако, любая попытка построить на таких семинарах большую программу исследования, занимающую большое количество людей, особенно если они находятся на разных стадиях исследовательских карьер, скорее всего натолкнется на определенные препятствия при максимизации эффективности составления теоретических наработок. (Мы говорим "скорее всего", так как еще этого сами не пробовали). Среди этих препятствий могут быть следующие. Чаще всего исследователи, как правило, интересуются различными содержательными областями. Каждого из них интересуют различные по содержанию материалы и у них различные обязательства по развитию общей содержательной и формальной теорий относительно этих материалов. Тесно взаимодействующая исследовательская группа может обеспечить необходимое взаимодействие для развития теории высокого уровня, которому способствуют исследования участников такой группы, работающих в различных содержательных областях. Но отход к содержательным специальным данных скорее всего в этом случае будет весьма существенным по вышеназванным причинам; кроме того, есть много соблазнов стать экспертами в данных тематических областях. Соображения карьеры также могут способствовать сосредоточению на содержательной специализации.

На самом деле вряд ли можно ожидать при не очень тщательном отборе участников программы по их способности обмениваться эффективно мнениями во время дискуссий и развивать теорию высокого уровня, что в группе могут появиться совершенно другие таланты. Некоторые исследователи скорее будут заняты теорией более низкого уровня, чем разработкой деталей анализа высокого уровня; другие больше склонны к интересу создания абстракций высокого уровня. То есть, можно столкнуться с некоторыми конкретными организационными проблемами при попытки максимизации эффективности теоретических наработок в больших исследовательских группах.

"Как избавиться от привычки думать в терминах количественных методов, которые были изучены мной ранее, и, которые теперь мешают мне научиться проводить качественный анализ?"

Эта проблема харак­терна для студентов, которые имеют достаточный опыт в количественном анализе. Обучению новых методов качественного анализа им препят­ствует совсем не способность использовать только количественные процедуры, а скорее образ мышления, связанный с этим использованием. Например, для качественного исследования является не уместным задаваться вопросом (это операционный вопрос, который наверняка приходит в голову исследователю): "Сколько процентов Х обеспечит Y и с какой вероятностью?", а также очень не просто рассуждать отно­сительно не стандартных стилей наработок. Однако, главным препят­ствием является привычка задавать вопросы, вытекающих из иссле­дований, проведенных количественными методами, которую нельзя прео­долеть до тех пор, пока изучающий качественный анализ не будет нако­нец уверенным в определенных преимуществах нового стиля анализа и связанных с ним процедур. Вопросы типа "каковы мотивы действующего лица?" и связанные с этим психологические воззрения, не смотря на желания иметь социологическую точку зрения на такого рода вопросы, является проблемой привычки в основном к количественному виду анализа, но, которую можно преодолеть путем постановки типичных качественно-аналитических вопросы по данным: какова стратегия; како­ва различные условия; какие виды теоретических сравнений будут полезны в данном случае, или какие теоретически наработки подразумеваются в анализе? Возможно самым высоким барьером, который необходимо психологически преодолеть новичку в качественном анализе является установка на то, чтобы позволить возникать основным теоретическим концепциям во время самого исследования, а не иметь их до исследования. От студентов, воспитанных на методах количественного анализа, для этого необходима вера: если он не может поверить в качественное исследование, то в этом случае ему не следует и начинать его.

"Когда я стану настоящим профессионалом в качественном анализе?"

Такое нетерпение характерно не только для тех, кто обучается исследования по основной теорию, но и для тех, кто обучается любому другому виду сложного навыка. Некоторые наши студенту, обучаются, если это можно так сказать по отношению к ним, слишком медленно для того, чтобы уверенными в своем быстром овладении необходимых навыков. Наверное, в данном случае самой лучшей тактикой для руководителя будет провести одну или две личных беседы с такими студентами, и проработать на них самые значительные их аналитические слабости. Если эти слабости возникают из-за неспособности подняться над описательным уровнем, тогда необходимо работать над тем, чтобы студент систематически проводил измерения и находил категории в данных, давая им название. Если трудность связана с чувством отсутствия обобщенности в анализе, то тогда студенту необходимо показать, что обобщения почти состоялось в его заметках и поставить перед ним задачу, связанную с дальнейшим обобщением с помощью наработок и диаграмм. Такая помощь снимает действительные и кажущиеся препятствия и делает чудеса в отношении борьбы с нетерпением и даже отчаянием обеспокоенных студентов.

"Что делать в том случае, когда имеется очень много объединяющих диаграмм, но они все довольно существенно отличаются друг от друга?"

Ответ будет таким: должен быть набор множества последовательных диаграмм.При этом в каждую диаграмму должны входить элементы предыдущих диаграмм; или большие по размеру подытоживающие диаграммы должны охватывать значительную часть того, чтобы было сделано в предыдущих диаграммах. (В этом случае вопрос выбора между ними отпадает). Вкратце, диаграммы должнынакапливатьсяпо аналогии с накатыванием снежного кома. Как и при выборки заметок, предыдущие диаграммы должны непосредственно связываться или включаться в последующие, а также их можно периодически просмат­ривать для включения в более обширную диаграмму. Более того, составление таких диаграмм должно стать регулярным в исследовании. Начинающие исследователи особенно должны обращать на это внимание. Как один из студентов сказал в классе:"Когда есть сомнение в чем-то, то заставьте себя сделать диаграммы, даже если первая из них пока­жется смешной." У некоторых исследователь способ мышления является более визуальным, чем у других, тем не менее в любом случае хорошо наводить порядок в своих исследованиях с помощью последовательного накопления заметок и диаграмм, начиная с ранних стадий.

"После того, как будет принято решение по основной категории уже на продвинутой стадии объединения анализа, то, что в этом случае со всеми другими идеями, которые не подходят как достаточно хорошо, так и вообще, к основной аналитической истории?"

Эта является важной проблемой - "отпустить" многие яркие идеи и категории, которые все еще представляют интерес - но наша методология требует: "отбросить их!" Что с этим связано?

Как нам известно, на ранних этапах разработки научной темы исследователь думает об ответах на разные интригующие вопросы, обнаруживает и дает название многим различным интересным категориям, следует многим различным линиям анализа; но в конечном итоге одна или две из этих категорий определяются как основные и при этом систематически начинают выявляться их связи с другими категориями. В то же время, многие категории, которые кажутся не связанными с основными, накапливаются; то есть, образуется много связанных, но тематически разбросанных заметок. Затем, преследуя цель разработки обобщенной, концептуальной, плотной теории, новичок-исследователь скорее всего столкнется с двумя проблемами.

Первая проблема является чисто психологическая и по своей природе представляет "палку о двух концах": как отбросить все ненужные теперь яркие идеи, даже при полной уверенности в том, что они связаны с основной? Если же нет такой уверенности, то лучше будет подождать с их отставкой, а продолжать кодировать, делать заметки, собирать данные до тех пор, пока не появится полная уверенность в том, что является основной категорией. Если же такая уверенность уже есть, то, тогда не подходящие к анализу записи необходимо отбросить, как бы они не нравились исследователю. "Но такие привлекательные идеи и я над ними столько работал!" Еще раз повторяю - отбросьте их - помните, что ваша цель заключается не в представлении ярких идей, и работа над ними не была напрасной. "Они могут сделать мой анализ более богатым". Все равно отбросьте их - ваша цель состоит в достижении концептуальной насыщенности, что у вас уже имеется или будет в дополнениик обобщению. В противном случае у вас будет много относительных, не связанных идей, плавающих по периферии вокруг главного анализа. Так, что, увы, начинающему исследователю необходимо перетерпеть эту боль расставания. Позднее, когда исследователь становится более опытным, ему будет намного легче отбрасывать не нужную информацию.

"Но могу ли я сделать хоть что-тос этими отброшенными идеями?" Это будет второй проблемой: что можно сделать, если это вообще возможно, с отброшенной частью анализа? Ответ будет таким: "Это зависит от анализа." Всегда существует возможность написать статью, помимо диссертационной рукописи, которая не будет сосредоточена вокруг основного анализа. (Действительно, это делается довольно часто в больших исследовательских проектах, не зависимо от дисциплины или традиций исследования). Если тема является достаточно значимой, если исследователю есть, что сказать по ней, если исследователь считает, что для этой статьи имеется соответствующая аудитория, то в этом случае ее необходимо написать. По причине нехватки времени и конкуренции с основной темой исследования, эта статья может быть отложена для более позднего написания. И, наоборот, так как ее написание требует меньше времени и энергии, можно ее написать в первую очередь. Если статья будет опубликована, то представленный в ней отсеченный материал, может оказаться полезным для дальнейшего исследования в этом направлении. Третьей возможностью действий с отсеченным материалом является дальнейшая его разработка в последующем периоде, после завершения основного исследования. Это привести к созданию нового исследовательского проекта, но также и к публикации статьи по этой теме, отражающей конкретные детали данного проекта.

Все эти альтернативы требуют расчетов, дополнительных ресурсов, напряженной работы по обязательствам. Когда исследователь становится более опытным, то он может использовать этот материал для окон­чательной разработки главной линии истории. Также до этого он может написать для публикации то, что особенно привлекло его в этом направлении из прошлого анализа. В случае групповых проектов воз­можность публикации по второстепенному вопросы будет еще более про­стой, по причине того, что в нем занято больше людей; представлены различные интересы; и скорее всего может возникнуть больше идей, не смотря на работу по главному анализу всех членов группы.

"Я все-таки пока не знаю, как связать мои усилия с технической литературой. Также, привлечение к анализу чужую основную теорию. Повторите, как связать анализ и литературу?"

Существует примерно пять способов такой связи, кроме случаев, когда ваш анализ основывается еще на чьей-то не спекулятивной теории. Во-первых, общее знание исследователем литературы в его дисциплине и смежных с ней дает основополагающий подстарт для точки зрения, способствующей тому, что исследователь начинает рассуждать характерным для этой дисциплины способом. Такой взгляд с точки зрения самой дисциплины, порождает восприимчивость (психологи называют это аперсепционной массой) к чертам изучаемого явления. Или в начале может привести к изучению данного явления, так как оно вызывает чувство связи его с самой дисциплиной. Это, в свою очередь, приводит к тому, что задается некоторый род вопросов по исследовательским данным. Однако, такое общее знание не обязательно предоставляет конкретную теорию исследователю, из которой он делает некоторые выводы для основания анализа на этой теории, как это показано в разделе "Обнаружение новой теории" в приложении данной книги.

Второй способ для связывания вашего анализа с литературой является чтение статей и работ, в которых напрямую рассматривается изучаемое вами явление, и делать это прежде всего для получения содержащихся в них данных, например, такие как воспроизводимые документы, отрывки интервью и полевых записей: то есть, те6 данные, которые можно прибавить к вашим базисным данным.

Это особенно важно для явлений, которые несколько отличаются от вашего, но тесно связаны с ними. Например, если проводится иссле­дование больных определенной болезнью, то желательно систематически просматривать исследования (а также популярные статьи), посвященные различным болезням. Это необходимо делать на ранних стадиях исследования, такие статьи и работы предоставят вам сравнительные данные, способные весьма сильно обогатить концептуализацию ваших начальных данных. Например, больные гипертонией обычно не ощущают никаких симптомов болезни и по этой причине часто не верят профессиональному диагнозу, переставая следовать прописанным им процедурам лечения или совсем их отвергают. Это очень отличается от того случая, когда диагностируется осложнение на сердце в результате перенесения больным ангины. Такой процедуре изучения литературы необходимо следовать, не зависимо от изучаемого вами явления, а некоторые явления можно рассматривать сравнительно относительно его мета в других странах мира, например, сравнение американской промышленности с промышленностями других стран. Эта процедура сравнения не требует исчерпывающей работы, но только в той мере, который будет достаточно для того, чтобы способствовать концептуальной плотности в исследовании вашего конкретного явления.

В-третьих, если в изучаемых вами публикациях рассматриваются явления не связанные с вашим исследованием, то представленные в них данные и "идеи" могут способствовать сравнительному анализу и, таким образом, предложить дополнительные способы подходов к кодированию, составлению заметок по вашим данным.

Четвертое замечание (и в такой же мере важное) будет следующее. Публикации об изучаемом вами или связанных с ним явлениях могут содержать теорию, взгляды и анализ, отличающиеся от ваших в вашем исследовании. Чтение таких материалов, наверное, лучше будет избегать до того момента пока у вас не образуется и не стабилизируется ваша собственная основная аналитическая история (основная категория). В противном случае, чтение подобных материалов может уменьшить вашу креативность или, по крайней мере, убавить энтузиазм, подкосить ваши устремления. Но, когда ваша теория обретает значительную плотность и обобщенность, то тогда можно заняться дополнительными утверждающими ее или опровергающими концепциями. И стоит по возможности включить в вашу теорию (включая некоторые категории, условия и так далее); или, возможно, провести их критику относительно вашего исследования; или их подход к явлению будет настолько отличаться от вашего, что приведет к совершенно к другим выводам (например, в том случае, когда социолог просматривает работы по исследованию политолога), тогда это также можно обсудить в вашей работе. И, конечно же, имеет смысл в любом случае для необходимого накапливая относительных знаний определять место вашего исследования в рамках более крупного предыдущего исследования, если таковое имеется, так как весьма часто многие исследования оказываются первыми в данном явлении. Ваши находки, возможно, будут связаны с более общей дисциплинарной теорией (сравните с теориями социального порядка); но, все-таки не следует притягивать эту связь, или просто ставить точку над i ("это пример того...").

Совет о том, чтобы отложить изучение технической литературы, в определенной мере применим к неопытным исследователям, но в меньшей степени к опытным. Почему? Потому, что последние имеют больше практики в быстром подчинении любого теоретического утверждения сравнительному анализу. "Да, кажется это так, но что, если изучаемое явление происходит в других условиях, как например ...?" или "Это теоретическое утверждение показывает только на одно следствие, а как дело обстоит с последствиями для других действующих лиц, или самой организации, или ее различных частей?" Но, все даже опытному исследователю стоит быть начеку при начале изучения новой по содержанию области. Менее вероятно, что они склонятся на сторону теоретических формулировок других ученых, которые кажутся основанными на данных, если они уже почувствовали себя уверенными в содержательности интерпретационных формулировок своего исследования.

И, наконец, можно добавить, что если кто-то основывается на вашей опубликованной теории, то необходимо чтобы его исследовательские данные были не просто в общем, а конкретно, связаны с вашим предыдущем исследованием.¹(Тоже самое можно сказать и в том случае, когда ваше исследование основывается на чьей-то опубликованной теории).

Когда такая связь конкретно не обсуждается, что довольно часто происходит, то не осуществляется накопления объединения или кумулятивного объединения.

"Как мне отбросить теории, которые находятся у меня в голове из прошлого моего образования и чтения соответствующей литературы, и которые препятствуют моему новому взгляду на данные?"

Этот вопрос отражает воспитанную неспособность (это старый, но точный термин Веблена) людей, получивших хорошее образование в результате чтения литературы и классных занятий. Когда они стараются овладеть новыми способами обдумывания явлений (данных), то предшествующее обучение препятствует им в этом, и они вынуждены бороться с этим приобретенным в прошлом образованием. В общем существует три ответа на эту проблему.

Во-первых, если изучаемая теория на самом деле является основной, то необходимо следовать процедурам, предложенным в разделе по обнаружению новой теории, и предыдущие обсуждение в данной главе по включению в анализ "литературы". То есть, использовать основную теорию, как правомерный плацдарм для начала качественного анализа и сбора данных, основываясь на теоретических наработках, сравнительном анализе, тщательном и подробном кодировании и так далее.

Второе, если теория не выглядит пока основной, а достаточно абстрактна (например, теория Парсона), то может возникнуть проблема из некоторых предпосылок, лежащих в основе такой теории: например, функциональные неомарксистские предпосылки. В этом случае вам необходимо решить, будете ли вы использовать функционализм или неомарксистскую точку зрения, как полезный, чувствительный прибор (как было обсуждено ранее по поводу использования технической литературы). Если же такая точка зрения на самом деле помогает вам начать исследование и не препятствует обнаружению новых категорий конкретных для данного явления, изучаемого вами, то в этом случае она может быть полезна.

В-третьих, существенной проблемой для многих начинающих исследователей, получивших литературное образование, является то, что у них в голове располагаются гофманские, марксистские или горфенфилистовские перепевы, которые влияют на создание конкретной концепции. Журналы полны статей, предлагающих читателю богатый, сырой материал, интерпретированный в таких концепциях, представляя его прежде всего как примеры идей данных теоретиков, а не расширение теории, выполнение с помощью выделения вариантов различных условий, влияющих на изучаемое явление. Такие, совершенно бесполезные ярлыки, следует избегать как чуму.

Как это делать? Ответ следующей: сопротивляйтесь соблазну кодировать по этим конкретным готовым концепциям, если толькоони не имеют смысла относительно построчного анализа или анализа абзац за абзацем. Если такой микроскопический анализ выявляет данные категории наряду с другими, то их в конечно счете можно связать друг с другом, как любой другой набор категорий. Их не следует делать основными категориями пока они не заслужат этого статуса с помощью обычно используемых процедур. Более того, литературные категории должны быть кодированы, как и другие относительно условий, последствий и так далее, по мере того, как они обнаруживаются в следствие микроскопического кодирования, следуя направлению вашей возникающей теории.

"Есть ли разница между тем как работает отдельный исследователь, или как партнер в паре исследователей, или как член исследовательской группы?"

В настоящих условиях в аспирантуре по общественным наукам большинство студентов не обучается исследовательским навыкам (и, тем более, качественному анализу), как это делают ответственные, находящиеся на полной ставке члены исследовательской группы. Наши студенты, в основном, этого не делают также, хотя их иногда приглашают на групповые занятия, или они ассистируют в небольших, дополнительных исследовательских проектах, или более крупных исследовательских проектов их преподавателей. Однако, групповые исследования, осуществляемые основными теоретиками, не требуют дополнительных аналитических навыков; и все же, как в любой совместной работе (или между партнерами или другими членами группы) на саму работу глубоко влияют различные дополнительные условия (ее стиль, темп, сферу приложения, разделения труда и направление). Только настоящее погружение, или, по крайней мере, некоторый опыт по совместному исследованию может дать одному, отдельно работающему исследователю необходимое представление о том, что возникает в результате таких групповых взаимоотношений вместе с дополнительными навыками, необходимыми для проведения исследования основной теории в таких условиях совместной деятельности.

"Какое количество работы я могу проделать в один день? Как мне устанавливать темп моего анализа?"

Ответы на эти вопросы не чем не отличаются от ответов на любые другие, связанные с "основной работой". Если вам хорошо работается и вам интересно, то продолжайте в том же духе. Если же вы устали, то беспокоиться не следует (если, конечно вы работаете не в рамках строго расписания). Выясните для себя ваши ежедневные ритмы: выясните, когда вы наиболее эффективно работаете над анализом. Старайтесь работать регулярно - или каждый день или через день. Если вы выясняете, что не очень хорошо работаете в данный день, то остановитесь на некоторое время или на весь день, делайте что-то другое. Конечно же, если у вас соответствующее настроение, то работа идет прекрасно, у вас возбужденное, радостное настроение, и в этом случае у вас постоянное желание продолжать работу, даже в том случае, если придется платить за последствия такой напряженной деятельности, выраженное в усталости или даже болезни. Тем не менее, результаты исследования в этом случае могут оправдать эти затраты. (Для более полного обсуждения данного вопроса см. кн. Теоретическая чувствительность, гл.2 "Теоретические темпы").

"Теперь, когда закончились исследовательские семинары, и я остался один на один со своим исследованием, у меня возникают трудности в проведении собственного анализа и достижении определенного успеха: что мне с этим делать?"

Одним из не благоприятных последствия привычки проводить анализ совместно с кем-то (учитывая, тем не менее, позитивные аспекты такой деятельности) является то, что студентам начинает уже не хватать стимула совместной работы и поддержки, когда им приходится начинать работать одним. Также те, которым самостоятельно приходится осваивать данный вид анализа, как, например, читателям этой книги, скорее приходится чувствовать себя "одиноко" (это их собственный термин), так как окружающие их исследователи были обучены другой методике. Нашим студентам мы предлагаем постараться распределить свое время и свои усилия так, чтобы кто-то другой из их класса мог соучаствовать в их работе, хотя бы время от времени; или же собрать группу студентов, принимавших участие в исследовательских семинарах. На самом деле студенты (или даже бывшие студенты), работающие над своими исследовательскими проектами, с определенной частотой собирают рабочие группы, члены которых регулярно встречаются время от времени. Студентам бывает по разным причинам необходимо провести сфокусированное обсуждение с другими в зависимости о конкретных вопросов их исследовательских проблем, преодоления психологической блокады на разных стадиях исследования. Некоторые из них бывают переполнены чрезмерным количеством идей и соответствующими заметками по ним, что вызывает у них беспокойство в отношении поиска главной линии исследования, то есть беспокоятся об объединении. Другие считают, что их работа успешно развивается, но необходимо получить подтверждение об этом. Некоторые нуждаются в помощи в начальной стадии написания работы, по причине того, что они никогда еще не писали таким способом;кроме того, сама организация диссертационной работы обладает собственными специфическими образами. Таким образом, функционирование добровольная рабочая группы является полезным для многих участников.

Однако, для того, кто обучается самостоятельно нашей методике мы не имеем эффективных рекомендаций, хотя время от времени мы можем посылать по почте или по телефону ответы на интересующие его вопросы, а также и при личной встрече, если он к нам приедет, но предварительно мы должны исследовать некоторые его данные и аналитический материал.

"Как представлять результаты основной теории для тех, кто обучался на количественных методах? Как, например, написать эффективное предложение для спонсирования, учитывая, что те, кому оно будет послано, обучались по количественной методике и, к тому же не по методике основной теории!"

Первый вопрос не возникает в начале исследовательской работы, но позднее студенты с ним сталкиваются при разговоре с людьми, обученным другим методикам, воспринимающие скептически качественные методы. Как возражать их, часто открытой, критике? Подходящим советом для обеспокоенных студентов в этом случае будет следующий - просто настаивайте на том, что в науке бывают полезны различные методы и при этом заметьте, что их метод эффективен для работы с определенными видами данных и с решением определенных вопросов, а также и во многих других ("процесс", "субъективность", "теория, возникающая из качественных данных). Понятно, что многие исследователи, обученные количественным методам, никогда не будут убеждены таким аргументом, даже, если им представить эффективные статьи и работы. (Просматривая книгу Осведомленность о смертиодин скептик с презрением бросил ее на пол и при этом сказал: "Лошадиный навоз, я не положу ее даже на стол!"). Некоторая часть этих исследователей, однако, продемонстрирует некоторую терпимость или, по крайней мере, позицию - "посмотрим, увидим", а другие, которые не удовлетворенные обученным методам, на самом деле могут вам завидовать и иметь желания обучиться вашим методам. Но, обученные другим методам качественного анализа, могут также относиться к вам критически, считая, что не существует особой разницы между их аналитическим стилем и стилем основной теории. Самым убедительным для них аргументом, по нашему мнению, будет подчеркнуть недостаточную концептуальную плотность и объединенность в работах, основанных на этих методах, но признать также и многие положительные моменты.

Что касается полностью правомерных вопросов о написании предложений, в которых представляются процедуры основной теории, то в данном случае можно следовать по двум направлениям. Но при этом необходимо предупредить, что ни тот, ни другой не гарантируют успех в отношении спонсоров, так как это в большей мере зависит от других факторов, включая членов Обозревательной комиссии. Тем не менее данные предложения представляют собой наилучшие пути, по которым можно следовать. Во-первых, изложите ваше предложение по-возможности наиболее сжато и эффективно, как это обычно делает любой опытный исследователь. Поставьте все точки над i и палочки над t. Выражать свои мысли следует как можно более ясно. Во-вторых, напишите в более конкретной форме раздел по методике, ясно и четко (не в защитной форме!) с минимум жаргонных выражений; когда в нем будут представляться такие термины, как теоретические наработки, то необходимо им давать точные определения и объяснения с примерами того, почему такая процедура полезна и необходима. Также мы советуем приводить конкретные примеры кодирования, возникающие из анализа предварительно собранных данных. (Не одно предложение не должно быть составлено без предварительно собранных данных и их анализа). Только таким способом можно заинтересовать обозревателей, которые не знают процедуры основной теории, и помочь им понять, как эти процедуры работают, получив таким образом некоторую уверенность в том, что помогутэтомуотдельному исследованию. Даже с учетом всех изложенных здесь предупреждений ваше предложение (как предложение любого другого) не обязательно получит поддержку спонсоров. Некоторые основные теоретики пришли к заключению (или им это посоветовали), что смесь качественных и количественных методик может увеличить шанс в получении спонсорской поддержке в конкретном агентстве. Иногда это срабатывает, а иногда - нет. По нашему мнению, лучше вообще не получить этой поддержки, или фонда, чем начать работу над плохим и неудовлетворяющим вас проектом. Так как предложение по основной теории спонсируется государством, то скорее всего, если ваше предложение хорошо составлено, то вы получите материальную поддержку для вашего проекта.

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ КОНСУЛЬТАЦИИ И ОБУЧЕНИЕ: УКАЗАНИЯ, СТРАТЕГИИ И СТИЛЬ

Было бы не правильно не предложили нашим читателям некоторые указания, стратегии и стиль, которые лежат в основания обучения студентов методам основной теории и в основе наших консультаций с ассистентами, коллегами по исследованию и другими, кому необходимо получить совет о том, как проводить свои исследования. Не все, кто занимается таким конкретным аналитическим подходом, будут согласны с тем, что будет предложено ниже, так как стратегия и стили связаны с психологией исследователя, с его личными склонностями, а также условиями обучения и консультирования. Но содержание этой книги будет намного понятнее читателю, если он будет иметь в виду, что представленное в ней обучение и консультирование, основываются на замечаниях, представленных в этой главе.

Следует снова повторить, что они представлены с точки зрения использования их ни как правила, а как указания. Не следует рассматривать их как догматические предписания для обучения. Эти указания, или директивы используются нами во время работы с партнерами по исследованию или с членами исследовательской группы. Думаем, что они также могут помочь самостоятельно работающим исследователям или преподавателям.

Данное указание по обучению и консультированию имеет целью не просто показать методы (хотя и это тоже) в решении организационных проблем. Оно призвано способствовать раскрытию креативности студента и тех, кого вы консультируете. Не смотря на то, что в каждом исследовании имеется свой заведенной порядок, тем не менее лучшее исследование (можно ли в этом сомневаться?) связано с творческим процессом, творческих умов. В данном случае проблема состоит в том, как способствовать этому процессу.

Однако, так как существуют различные структурные условия, которые влияют на процесс консультирования коллег и членов исследовательской группы, обучение студентов во время семинаров, то необходимо обсудить эту деятельность отдельно для каждой ситуации. Однако, основное обсуждение будет вестись по ситуации на семинаре.

Прежде, чем сделать это, предложим несколько основных замечаний об этих ситуациях. Не возможно дать совет для обучения качественному анализу по заданной форме. Учителям и консультантам необходимо быть в высшей степени чувствительными относительно тонкостей взаимодействия между ними и обучающимися. Более того, последние обычно начинают свое обучения качественным методам анализа когда они находятся на различных фазах собственных исследований и исследовательского опыта, что тоже можно сказать про руководителя или учителя. Эти фазы имеют решающее значение для взаимодействия, влияют на то, как будет воспринято услышанное и, что на это будет сказано. Как консультации, так и ситуация обучения, показывают, что достаточно эффективный анализ можно часто проводить не только одним, но двумя или несколькими исследователями, работающими вместе; так как на консультационных занятиях это делают все. Довольно часто взаимодействие оказывается весьма обогащающим для тех, кто в нем участвует, хотя при этом каждый может обнаружить что-то свое. Необходимо добавить, что пока исследователи не стали достаточно опытными в анализе данных, они будут сталкиваться с некоторымитрудностями по систематизации целого вороха собранных данных, что, как уже было замечено читателю этой книги, "на самом деле кажется хаосом, который может быть мучительным". Консультационные занятия и обучение, часто обращены к этой свойственной им проблеме.

Консультации .

Основной предпосылкой для консультирования коллег или ассистентов по теме исследования является просьба человека, которому необходима такая консультация по его или ее исследованию. Предпосылкой следствия такой процедуры является то, что дающий советы должен внимательно выслушать обратившегося к нему с подобной просьбой, чтобы выяснить причины (если необходимо прояснить их) такого обращения, и попытаться ответить на проблему, возникшую у обратившегося или справиться с его "психологическим состоянием", которое блокирует эффективный исследовательский анализ. Самое худшее, что при этом может случиться, - это игнорирование прямо выраженной или подразумеваемой причины, которую можно увидеть в высказываниях или жестах обращенного за консультацией человека. Таким образом, первым правилом консультанта является: слушайте! Второе правило заключается в том, что консультация не то время, когда следует демонстрировать консультанту свой талант или высказывать свои собственные проблемы. Во время консультация необходимо понять проблемы обратившегося к вам за ней.

Таким образом, первые вопросы, которые должен выяснить руководитель (или косвенным или прямым путем): что у этого человека на уме? что он хочет получить от этого занятия? знает ли он чего хочет? на какой стадии своего исследования он находится, а также и собственной жизни в той мере, в какой она влияет на исследование? Так как причины, по которым люди приходят на консультацию, бывают разными, то не всегда сразу и прямо их можно выявить, тем более, что и сам обратившийся за консультацией не всегда их понимает. Из этого следует, что руководителю необходимо быть внимательным и терпеливым, прислушиваясь к "подводным течениям" речи консультируемого, то есть быть хорошим слушателем. Руководитель может при этом умело использовать тактику для того, чтобы помочь консультируемому правильно сформулировать основной вопрос, на который он хочет получить ответ.

Когда это руководителем определено или предположено, то следующим общим правилом будет такое: работайте в рамках исследования консультируемого, если только он не высказал неудовлетворенность или даже отчаяние в отношении работы в этих рамках. Руководитель должен помочь разработать схему анализа, углубить и расширить ее рамки и выявить заложенные в ней аналитические положения.

Однако, если аналитические рамки покажутся консультируемому рано или поздно не адекватными, то тогда руководитель может начать предлагать несколько альтернативных вариантов анализа данных. Мы говорим "предлагать" потому, что упорно настаивать на этом будет не эффективным, и если даже исследователь согласится принять ваше предложение под нажимом, то скорее всего он откажется от него позднее. Вашему предложению должны последовать как предварительному. Девиз здесь будет таким: "давайте просто попробуем измерить." Если в такой форме предложение принимается, то следующим для руководителя и консультируемого этапом будет работа над новой линией идеи с помощью концепций, диаграмм и т.п., чтобы выявить направление обсуждения. Конечно, обсуждение может вестись не по чисто основному анализу или основным проблемам,а по таким как: психологические проблемы исследователя, его семейные проблемы и другие проблемы, препятствующие его или ее анализу данных. Главным вопросом здесь будет такой: действительно ли мой совет направлен на интересующий вас вопрос, или вы только думаете, что он направлен именно так?

Если на тот или другой вопрос будет отрицательным или двойственным, то тогда исследователь должен продолжать дальше прощупывать почву, или тактично предложить другие альтернативы. Если стороны наконец удовлетворены, то руководитель должен предложить исследователю проделать все, что возникло по ходу их совместного обсуждения и если что-то из этого окажется полезным вернуться к нему опять. В любом случае руководитель должен быть осторожен (это общее правило), чтобы не дать консультируемому больше указаний, чем тот может воспринять в течении одной консультации, даже в том случае, когда это занятие единственное, так как пересыщение информацией может разрушить эффективность предлагаемых указаний.

Следует добавить, что по нашему опыту люди приходят на консультацию по причине того, что бывают не удовлетворены (иногда после определенного опыта в исследовании) используемыми ими количественными или позитивистскими методами или, по крайней мере, обнаруживают, что последние не совсем подходят к их исследовательскому проекту. Другой частой причиной необходимости консультации бывает обычная ситуации переполнения набранными данными, перед которым исследователь теряется и не знает как справиться с этими данными, найти в них хоть какой-то смысл, оставаясь недовольным своими интерпретациями этих данных.

В этом случае используется другой вид консультации, имеющий форму интеллектуальной беседы по исследованию консультируемого с обменом мнений, но и с чертами консультативных советов. Указателем того, что исследователь куда-то нацелился с помощью советов консультанта, выражается в открытом высказывании: "Это мне очень помогло"; но иногда это чувство имеет молчаливую форму. Тактика руководителя-"советчика" в любом случае должна быть такой же, как и при официальной консультации.

Консультации, проводимые со студентами.

Вышеизложенные указания применимы к ситуации, когда студент сам приходит за советом по исследованию. Однако, здесь играют роль два структурных условия (это имеет отношение также к консультациям с молодыми ассистентами и групповыми исследователями): руководитель как правило знает более или менее хорошо студента и еще будет встречаться с ним как в классе, так и на групповых исследовательских занятиях; к тому студенты или не опытные ассистенты-исследователи могут нуждаться в более прямом совете, поддержке и даже в четках указаниях. Основным правилом в данном случае является то, что руководитель должен быть готов к тому, чтобы провести еще одно занятие, "когда вы готовы к этому", или оговорив конкретное время следующего занятия при условии, когда студент ощущает необходимость в руководстве преподавателем.

Иногда студенты или ассистенты-исследователи просят оценить свою работу - "Как у меня получается?". В этом случае руководитель может ответить на эту просьбу, определив сам, что сказать и, как сказать; можно ограничиться просто советом, а можно совместно проработать проблемы, связанные с слабостями аналитических навыков студента, являющихся препятствием для эффективного исследования. Опять же, читатели должны рассматривать это общее правило, только как руководство, так как его нельзя использовать во всех ситуациях. На самом деле студент может получить больше пользы от прямого столкновения с проблемой, что может стимулировать его для ее преодоления; по моему мнению, радикальные операции не всегда бывают необходимы, проводя аналогию с медициной можно сказать, что если хирург не правильно оценивает перспективы своего вмешательства, то результаты могут быть катастрофические. В любом случае, как при обращении к слабостям в анализе, так и указывая на сильные его стороны, руководителю необходимо быть как можно более конкретным в своих высказываниях, например: "вы имеете способности для получения доступа к данным; у вас богатые данные, но вам необходимо преодолеть описательный уровень вашего изложения и заняться обучением правильному кодированию; это следующий этап; тогда давайте займемся...?" Ясные предложения по руководству следующие: "сделайте это и я предприму последующие шаги для вашего консультирования; но только когда вы или я решим, что это уже необходимо сделать".

Обучение анализу на семинарах.

Эти же указания можно отнести к обучению анализу на исследовательских семинарах. Но все же, как можно увидеть из примеров по конкретным случаям, тактика обучения зависит главным образом от того, на каком этапе обучения анализа находится данный класс и того, что должен получить от этого конкретного занятия студент делающий презентацию своей работы. В общем, для этого бывает достаточно придерживаться плана обучения, представленного ниже.

Существует пять основных подходов, которыми мы руководствуемся при обучении анализу по основной теории: 1) сама форма семинара; 2) что необходимо получить студенту, проводящему презентацию, и на какой стадии обучения находится сам класс; 3) исследовательский фокус самого учителя во время занятия; 4) контроль за направлением обсуждения на семинаре, осуществляемый учителем; 5) иногда бывает полезно заставлять класс на разных фазах семинарского занятия или его конце осознавать, что происходит. Перечисленные подходы приводят к следующим указаниям по обучению на семинаре.

Формы семинара.

Семинарская группа должны быть не слишком большой, максимум 10-12 участников, так как их большее количество весьма усложняет концентрацию внимания группы на анализе, а также увеличивает время, следующее перед тем, как студенты могут повторно представить свои данные в группе. Посторонние не допускаются, так как их присутствие, даже если они ведут себя тихо, смущают студента, представляющего свою работу. Участники семинара не должны быть просто слушателями, каждый из них должен иметь свои собственные данные, над которыми можно работать во время занятий. Когда занятия уже начались, опоздавших не следует пускать в группу (это весьма важно), так как для группы в этом случае необходимо время, чтобы снова объединиться и представлять из себя более-менее эффективно работающий союз. Таким образом, группа должна быть союзом, одним целом, члены которого работают вместе: обнаруживают что-то интересное, обучают друг друга, учатся у друг друга и у руководителя, делают проработки и все более осознают ход своих мыслей, а также и некоторые психологические процессы, для достижения необходимых навыков для эффективного анализа.

По вышеперечисленным причинам руководитель на первых встречах определяет стиль обсуждения. Такие занятия проводятся также как и лекции: это серьезная работа, но имеющая больше свободы для свободного, не принужденного общения со студентами. Недопустимо самопредставление. Кроме этого участников семинара побуждают к различным полезным действиям: заниматься полетом воображения, если, конечно, они связаны с реальной действительностью; придумывать различные идеи; смело предлагать их, не боясь неуспеха. "Право быть не правым здесь является существенным, так как даже не правильные пути могут привести к правильным выводам" (Глейзер, 1977 год, стр.34). Также студентам необходимо научиться, если это будет необходимо, не вставать на позицию защиты своего проекта ине допускать, чтобы их ставили на них, так как такая ситуация очень сковывает. Конечно, это совсем не означает, что критика их неудач не допустима, так как открытость всегда бывает полезна. Участники должны взаимный уровень концептуальности, но не в ущерб психологической атмосферы, так как "задача всех состоит в увеличении концептуализации" анализа. (Глейзер, 1977 год, стр.34). Участники семинара могут дома разделять свои данные любым способом, но только при условии, что это должно способствовать совместному анализу, учитывая и не нарушая то, что желает получить от этого занятия студент проводящий презентацию своих данных. (Обсуждение этого следует). Некоторые студенты могут и не пожелать во время занятия выступать по различным причинам, как в течение определенного времени, так и в течение времени всего занятия; право такого неучастия в обсуждении всем необходимо уважать. Молчаливость студента может отражать личный темп его работы, а не просто не желание говорить или выражать несогласие с направлением некоторых этапов обсуждения. Но если руководитель подозревает в этом некоторые психологические препятствия, то может быть стоит ему попытать разрушить их, особенно в том случае, когда студент упорно молчит в течение нескольких занятий.

На этих занятиях один или иногда два студента друг за другом представляют свои материалы, преследуя при этом определенную цель. Копии интервью, полевые записи и другие документы раздаются участникам семинара до начала занятия или в самом его начале. В то же время другой студент может вести записи, которые вскоре должны быть размножены и розданы участникам. Все данные являются конфиденциальными и не должны распространяться среди тех, кто не является членом семинара. Обычно, бывает необходимо, чтобы студенты, проводящие презентацию, придерживались только своего исследовательского проекта, если нет существенной причины в изменении предмета обсуждении, так как это может прервать процесс обучения, а также нарушает последовательность анализа данных. Студенты часто записывают обсуждение на кассеты (как представляющие свою работу, так и другие участники), чтобы затем более тщательно продумать возникшие на семинаре вопросы. Конечно, некоторые студенты, увлеченные аналитическим обсуждение, боясь упустить аналитические связи и этапы анализа, не очень доверяют своей памяти и отпечатанным замечаниям, розданным не всегда во время. Таким образом, целью семинара является облегчение и способствование процессу обдумывания и анализа. "Подразумевается, что участники семинара обучаются этому. В конце-концов такая совместная деятельность станет внутренним диалогом и участник семинара сможет проделывать это один". (Глейзер, 1977 год, стр.34). Конечно же, студенты овладевают этими навыками с различной степенью успеха. Но всегда имеется вероятность того, что они пожелают еще раз провести совместное обсуждение с группой или со своими коллегами. Действительно, некоторые семинарские группы привыкают к периодическим и даже регулярным совместным беседам для поддержания своего аналитического тонуса, а также для преодоления аналитических и психологических препятствий. Понятно, что семинар бывает наиболее продуктивным при обстоятельствах его проведения, при которых возникают дополнительные знания такие, как "классы в той же области и в различных областях" (Глейзер, 1977 год, стр.35), так как они позволяют почувствовать потенциал их данных и ускорить тем самым аналитические рассуждения.

Необходимо добавить, что во время самого семинарского занятия руководитель, а иногда и разные его участники, будут менять тактику обучения и консультирования, в зависимости от хода обсуждения, от следующих тем обсуждения.

Требования студента, проводящего презентацию.В самом начале проводящего презентацию студента, просят сообщить членам группы, что он или она ожидают получить от последующего семинарского обсуждения. По этой причине каждый участник семинара ожидает в качестве введения в занятие услышать такое сообщение или просьбу. Это, в свою очередь, сведет к минимуму вероятность того, что участниками семинара будет не правильно оценена цель данной презентации и не будут сбивать докладчика на свой путь обсуждения данных. Такое изобретение становится универсальным для всех семинарских занятий; при этом, те, кто проводят презентацию, оформляют свои просьбы как первое заявление и даже включают их в качестве введения в розданных участникам семинара материалах. Такие просьбы могут быть различными, в зависимости от опыта в анализе представляющего, стадии его исследования и ощущения успеха или неуспеха в данном исследовании. (Чаще всего данные представляющим диссертацию собираются во время небольшого периода, но иногда бывают также данными, взятыми из больших исследовательских проектов, над которыми данный студент работает).

Быть может некоторые из представляющих свою работы желают опробовать свои идеи на участниках семинара. Вполне возможно, что другие из них запутываются в исследовании и им бывают необходимы указания или, возможно, только поощрение, чтобы следовать уже выбранному направлению. Третьи их них, работая уже над анализом желают от сокурсников новых предложений о подходах к данным и так далее. Если студент, проводящий презентацию, точно не объясняет своих ожиданий от семинара, то участники семинара, как правило, напрямую спрашивают его об этом: "Что вы желаете получить от нашего занятия?" Коротко говоря, студенты таким образом учатся быть консультантами и будущими учителями анализа, которые должны будут учитывать в своей работе желания своих студентов или консультируемых.

Фокус преподавателя.Фокус преподавателя может изменятся в зависимости от двух причин: степени научного развития студента, делающего презентацию и степени научного развития самого класса в целом. Конечно, эти соображения должны быть разумно сбалансированы. К счастью, продвижение развития научного уровня докладчика в свою очередь будет способствовать такому же развитию и других студентов группы. Например, в некоторых случаях может быть полезным, попросить студента, представляющего свою работу, являться центром таких занятий в течение следующего и даже двух последующих занятий. Одновременно необходимо поинтересоваться, желает ли класс продолжать на следующем занятии заниматься работой данного студента или объяснить классу, почему это может быть полезно всем: например, когда начинает проявляться концептуальная интеграция после первого дня обсуждения, было бы полезно продолжить данное обсуждение и на следующем занятии или в течение двух последующих занятий, чтобы все участники семинара смогли бы лучше понять, "как это происходит".

Также иногда преподаватель, быстро поняв взгляды относительно данных представляющего свою работу студента, может сообщить об этом классу: докладчик завален слишком большим количеством данных; или рамки его теоретического подхода размыты; или он слишком с большой готовностью принимает интерпретации, предложенные теми, кто предоставляют ему данные; или процесс его исследования остановился по причине слишком продолжительной работы над интерпретациями данных; или он не очень терпелив в вопросе достижения более общих интерпретаций, что приводит во-первых к тому, что ему необходимо провести тяжелую работу (выразительным выражением этому будет немецкая фраза ".....") по тщательному микроскопическому кодированию, используя при этом свое воображение.

Таким образом, тактика преподавателя должна быть гибкой и соответствовать той стадии научного развития, на которой находится студент. Конечно же, не всегда преподаватель должен указывать студенту, что ему необходимо сделать - это могут делать как сам студент, так и другие участники занятия. Что касается развития класса в целом, то руководитель также должен это учитывать и думать об этом, балансируя как можно более точно на общем уровне его развития (каждую секунду занятия), что является весьма важным для того, кто проводит презентацию, желающему получить от данного обсуждения необходимую для него пользу, как и все участники семинара. Иногда отдается предпочтение или интересам докладчика или классу в целом, но, к счастью, чаще можно способствовать интересам как того, так и другого с помощью одних и тех же процедур обучения и последовательности обсуждения.

Например, занятие по обсуждению начального этапа работы может огорчить как студента, проводящего ее презентацию, так и других участников семинара, так как обсуждение в этом случае блуждает по разным вопросам по причине того, что каждый желает выразить свои мысли, возникающие в результате замечаний других участников обсуждения. Руководитель в этом случае не обязательно должен вмешиваться до тех пор, пока не увидит, что какое-то число студентов проявляет нарастающее нетерпение. После этого он вмешивается в процесс обсуждения и разъясняет его участникам, что происходит, устанавливая тем самым рамки для следующего этапа обсуждения. Такая тактика в конечном итоге помогает всем, так как все должны приучится к необходимой дисциплине, как индивидуальной, так и совместной для четкого выражения аналитической мысли.

Контроль руководителя за направлением обсуждения.Под этим высказыванием подразумевается - что составляет заботу руководителя о уже имеющем место направлении обсуждения или о том, куда его лучше направить. Опять же, в этом случае руководитель должен балансировать между тем, чтобы со своей стороны не слишком увлекаться контролем, но и в то же время не оставлять совсем без контроля содержание и направление обсуждения. Мы считаем, что слишком сильный контроль, проявляемый довольно часто, не дает возможности классу ощущать себя достаточно свободным для самостоятельного развития их медленно развивающиеся аналитические навыки. С другой стороны, недостаток контроля со стороны руководителя, даже в случае продвинутой стадии обучения студентов, может привести к потере полезного времени класса и его энергии.

Например, когда участников интересует сам предмет презентации, они продолжают задавать слишком много вопросов докладчику по нему (только по причине того, что эти данные очень интересные и вызывают у некоторых студентов глубокое чувство), но в то же время не проводится никакой необходимый анализ. Если такая ситуация имеет место на относительно ранней стадии обучения, то руководитель может принять решение о быстром завершении этапа заполнения данных; если это происходит на более позднем этапе обучения, то руководитель может не реагировать на данную ситуацию примерно в течении одного часа, а затем спросить у класса: "Ну и что по вашему мнению происходит - и все продолжает происходить - и почему?" Когда класс понимает, что нарушил дисциплину (так как тот, кто делает доклад, желает получить анализ данных!), тогда руководитель может сделать несколько педагогических замечаний: "Вы не должны забывать то, о чем просил вас докладчик; никогда не увлекайтесь соблазном обнаружения как можно большего количества данных; некоторые из вас (включая и докладчика) должны были бы сигнализировать о начале такой недопустимой описательной игры". Однако, участники семинара обычно быстро приобретают навык препятствовать любому отходу от анализа.

Должно быть очевидно, что при обучении анализу или чему-либо еще руководитель обязательно должен приспосабливать конкретную педагогическую тактику к стадии развития студентов; хорошим примером тому может служить представленный выше случай. Наши общие указанияотносительно контроля руководителем за ходом обсуждения будут следующими:

- если обсуждение проходит хорошо (относительно того, что предполагается хорошее завершении сегодняшнего анализа), то можно позволить свободно идти процессу обсуждения;

- если обсуждение начало бродить в различных направлениях, то необходимо возвратить его на основной путь;

- если во время обсуждения не проявляется его фокус, то необходимо установить предварительные рамки (предложить, но форсировать их) и попросить класс оставаться в этих рамках по крайней мере в течение некоторого времени, пока не возникнут в ходе обсуждения более подходящие аналитические рамки, на которые необходимо указать и пожелать, чтобы обсуждение продолжало двигаться в тех же самых границах.

Существенным педагогическим изобретением для направления обсуждения является постановка генеративных вопросов. Некоторые из них стимулируют непосредственный дискуссионный анализ. Другие устанавливают рамки для более продолжительных обсуждений. Следующие из них могут даже открыть для студентов направления, о которых они могут вспомнить даже после продолжительного времени после обсуждения, если им придется столкнуться с подобным вопросом. ("Прорыв у меня произошел во время длительного обсуждения данных Патта о сексуальной горячей линии на предложении, которое прозвучало следующим образом: "Вам 23 года?" Вы настояли на том, чтобы мы обратили внимание на это предложение из интервью, но я не как тогда не мог понять, зачем Вы это сделали, пока Вы не указали на то, что это предложение предполагает наличие вопросов, которые нельзя задавать. Почему же она его задала? Это сразу же поставило мена 1 над 0 данными на новый концептуальный уровень; ничто другое так на меня тогда не повлияло и теперь намного легче проводить такой же обход на расстоянии своих собственных данных" (Н.Чико. Заметка для А.Штрауса).).

Руководителю легче думать о подобных вопросах, когда он бывает стимулирован обсуждением в классе, но он может прибегнуть и к другой тактике. В первые минуты начала семинара, когда проходит просмотр представляемого материала, руководитель делает записи того, по какому скорее всего направлению должен пойти анализ его категорий и т.д. Иногда им может быть составлена предварительная диаграмма. В дополнение к этому можно добавить позднее важные замечания, так как у руководителя в процессе семинара может возникнуть какая-то мысль в результате замечаний студентов, или руководитель может объединить свою концепцию с концепцию студентов. В это становится источником многих (если правильно распределено по времени) генеративных вопросов. Объединяющие диаграммы могут быть использованы при этом, как было показано в примерах по случаям, для подытоживания обсуждения в классе в конце занятия, или их можно начертить на доске, чтобы установить рамки следующего этапа обсуждения. Естественно, некоторые студенты заглядывают через плечо руководителя и в конце концов начинают подражать его стилю подхода, а также формулировкам потенциально генеративных вопросов.

Увеличение сознательности и самосознательности.Очень важным аспектом обучения методам основной теории является воспитание у студентов сознательности в отношении подбора и использовании аналитических операций. Одно дело их применять более или менее правильно и совсем другое - использовать их осознанно, отдавая отчет тому, как эффективно это делается; а также о том, в каких случаях некоторые из них должны быть использованы, и какие из них используются конкретным студентом достаточно хорошо, а какие не совсем.

Так как использование аналитических средств тесно связано с процессом обсуждения в классе, с природой той аналитической задачи, которую ставит перед собой докладчик, и с уровнем развития класса в целом, то из всего этого следует другое общее указание для руководителя. Врем от времени он должен обращать внимание участников семинара на то, что происходит с аналитическим обсуждением; а также указывать насколько эффективно или не эффективно, уместно или не уместно и так далее возникающее в нем. Рано или поздно студенты начнут отмечать это сами демонстрируя свои наблюдения.

В добавлении к такой тактике руководитель время от времени может задавать вопросы типа: что происходит? - или попросить класс обобщить итоги обсуждения за последние 10 - 30 минут. Иногда, также бывает полезно задать подобный вопрос в самом конце занятия (особенно если оно было очень интересным). Также можно попросить студентов, что бы каждый из них после занятия подумал над тем, какова по их мнению основная линия аналитического развития данного семинара, припоминая ее последовательно - шаг за шагом. Иногда также бывает полезно связать какую-либо фазу или все обсуждение с точкой зрения на его развитие какого-либо одно студента или всего класса, учитывая при этом, что он или они уже достигли при этом, сравнивая с тем, как он или они проводили такую же процедуру до этого занятия. Если на данном занятии произошел неожиданный поворот руководитель должен обобщить и подчеркнуть случившееся, объяснив причину его появления. В конечно счете участники семинара также должны будут научиться следовать подобным дополнительным педагогическим тактикам.

Обучение по планированию исследования или исследовательского замысла

По причине того, что методика основной теории требует тщательных и постоянных усилий для базирования теории на данных, то иногда студенты ошибочно считают, что планирование исследования или исследовательского замысла не обязательно. Они обычно путают планирование замысла с выводоми считают, что оно носит спекулятивный характер по сравнению с работой с данными, что являетсяиндукцией. По этой причине они приходят к заключению, что должны просто идти в период всего исследовательского проекта каким-то путем. Такая точка зрения является совершенно не верной по крайней мере по трем причинам.

Прежде всего индукция и дедукция, или вывод и проверка являются значительными операциями (см. обсуждение в гл.1, части 1). Во-вторых, требование того, чтобы теория в конечном итоге стала объединенной и концептуально плотной, заставляет ответить на вопрос: куда все-таки направляется исследование, и каким образом его можно улучшить и углубить на последующих этапах? Ответ на этот вопрос в свою очередь требует большего, чем простого копания в данных или только ощущения какого-то пути; необходимо скорее заранее продумать и спланировать исследования, сделав в соответствии с этим планом определенные шаги. Хотя теоретические наработки будут весьма существенны и их специфику заранее не возможно предугадать, тем не менее их характерные черты могут рано или поздно проявиться. Когда это происходит одновременно с более четким проявлением объединения основной теории, тогда взаимосвязь между этими двумя явлениями должна стать объектом перспективного планирования. Треть: более опытные исследователи обычно начинают по крайней мере с одного предварительного плана (если не употреблять слова "замысла"), зная, что значительную часть наработок придется пересмотреть или даже отбросить по соображениям развивающейся теории и увеличивающейся ее обобщенности. Этому студентов необходимо научить (обычно бывает наиболее эффективно, если руководитель направляет обобщающие шаги с помощью примеров из своего собственного исследования); побуждать их периодически составлять конкретные планы проекта, ориентируясь затем на последующие его наброски.

Однако, проводя такой вид качественного анализа (как и другие альтернативные методы в "качественном исследовании") исследователи обнаруживают, что невозможно проводить детальное планирование даже после того, как бывают обнаружены данные. Таким образом, подавая документами на спонсирование своего исследовательского проекта, они просто вынуждены объяснять, почему не могут составить его конкретный план, хотя могут представить некоторый общий план; или вынуждены объяснять замысел своего проекта, хотя точно знают, что не обязательно точно будут ему следовать. Скорее всего такой подход весьма отличается от стандартного исследовательского обзора или предложений для исследования в области, например, физики; а может быть это и не так. Но это совсем не означает (как я советую студентам), что нет необходимости брать на себя обязательства следовать требованиям спонсирующего агентства по большей конкретизации проекта на этапе подачи документов на спонсирование: объяснение процесса кодирования, представления результатов теоретических наработок, а также ясное объяснение основных проблем исследования и так далее. (См. обсуждение в гл.13). Главным вопросом в этом случае является то, как достичь цели проекта с наибольшей креативностью в неизбежных рамках ограниченности ресурсов.

Четыре необходимые способности.

Как справиться со стандартными проблемами, появляющимися у студентов при обучении профессионального владения этим стилем качественного анализа? Кажется определилось четыре основных условия, отвечающих на этот вопрос:

1.Способность свободно привлекать экспериментальные данные;

2.Чуткость в проведении анализа. Значение этого проведения для изучаемых действующих лиц и для их общественных связей; внимание к теоретическим вопросам при рассмотрении общественных явлений;

3.Владение главными методами основной теории, включая желание научиться использовать их в работе;

4.Аналитические способности в целом, но используемые в связи с тремя предыдущими пунктами.

Давайте коротко рассмотрим каждый из этих пунктов. Экспериментальные данные.Так как использование экспериментальных данных обсуждалось нами ранее, то здесь можно сказать только то, что большинство студентов быстро обучаются привлекать данные своих экспериментов, но гораздо медленнее данные и соответствующие идеи из технической литературы. Однако, с помощью приобретенной практики на семинарских обсуждениях их собственной работы приходит легкость и быстрота в решении этой задачи. Их необходимо заставлять продолжать этот процесс, одновременно проводя стимулирующие сравнения. Те из студентов, которые работают над темой в рамках своей профессиональной области и особенно, если она связана с их работой, сталкиваются с противоположной проблемой: они бывают завалены данными из личного опыта и воспоминаниями.

Чувствительность.Чувствительность к оттенкам общественных взаимоотношений и взаимодействий - это тот навык, которому не так просто научиться, так как он в большей мере зависит от индивидуальных способностей студента, развивающихся у него с детства и, наверное, связанного с такими вещами, как личность и темперамент. Наверное можно все-таки развить эту чувствительность при определенной методике обучения, но мы такой опыт не имеем. Большинство наших студентов обладают в достаточной мере этим качеством, что позволяет предположить, что видимо они не случайно выбрали нашу аспирантскую программу. Также у Барни Глейзера (1978 год) есть достаточно полное обсуждениетеоретической чувствительности, под которой он подразумевает чувствительность к теоретическим вопросам при тщательном изучении данных. Для того, чтобы развить теоретическую чувствительность, необходимо чтение литературы как в пределах собственной области, так и по связанным с ней дисциплинам: не для выявления конкретных идей или какие-то научные знания, а для того, чтобы увидеть точки зрения авторов и то, как они рассматривают социальные явления, что помогает чувствовать теоретические вопросы. Когда теоретическая чувствительность определяется как чувствительность по отношению к общим социальным взаимоотношениям, тогда качественный аналитик имеет большое преимущества перед теми, кто не слишком одарен или обучен тому или иному навыку. Косвенно, наверное существует достаточная связь между теоретической чувствительностью и чувствительностью взаимодействия. Последней со связанными с ней навыками может способствовать накопление опыта по интервьюированию, наблюдения за исследуемой областью, но прежде всего обучение сравнительному анализу и опыту обращения с самими данными.

Совершенствование навыков основной теории.Это является технологической проблемой для студентов: во-первых, как уловить фокус анализа по основной теории; во-вторых, как понять ее основные элементы; в-третьих, как использовать сами навыки; в-четвертых, как использовать их до конца выполняемой работы. Все наши студенты достигали первого и второго навыка, но испытывали различные проблемы с третьим и особенно с четвертым, а также обучались третьему и четвертому навыку с различной скоростью и с разными степенями прогресса.

Конечно, не возможно усовершенствовать методы в течение всего нескольких месяцев. Необходимо их сначала испробовать, почувствовать уверенность в их применении, продолжать дальше их использовать и затем заявить: "для меня они срабатывают" и "я действительно могут это делать". Выполнение всего проекта (для большинства студентов диссертации) с помощью применения этих методов является совершенно необходимым условием прежде, чем эти навыки можно будет применять более уверенно, перед тем как ваша работа начнет приобретать концептуальную плотность и обобщенность. Но некоторые студенты не имеют терпения в ожидании достижения такого уровня мастерства и желают научиться этому сразу, беспокоясь при этом, что никогда не научатся этому.

Аналитические способности.У разных эти способности развиты с различной степенью. Понятно, что существуют и различные виды аналитических способностей и некоторые при этом склонны быть более абстрактными и так далее; это связано с качественным анализом, но мы еще об этом не думали. Однако, люди с большими аналитическими способностями при условии владения социальной теоретической чувствительностью, экспериментальными данными и техническими навыками, могут проделывать работу, которая очень близка к нашему виду работы. Таким образом, конечно же, их работа нам будет больше по душе. По причине того, что просто одни аналитические способности будут недостаточны, а достижение технического мастерства является достаточно медленным процессом, то из этого следует, что настоящее достижение хорошего уровня качественного анализа не возможно без достаточной интеллектуальной напряженности и терпеливой работы. Те, кто не могут достичь этой высоты (опять же по нашему определению), тем не менее могут достичь различной степени аналитического мастерства: но при этом всегда остается место для других степеней аналитического достижения. В конце концов ценность исследования зависит не от каких-то платонических измерений, но от ценности для соответствующей публики. Таким образом, социальное обеспечение или работники образования и здравоохранения могут получить выгоды от исследований по основной теории их коллег, даже в том случае, когда это исследование не является высоким достижением. Говоря это, мы не имеем в виду благотворительность и не стараемся быть терпимыми, а скорее всего пытаемся быть прагматиками и релевитевистами, как это подсказывают нам наши знания. Это связано также с нашим начальным обсуждением 1Обнаружение основной теории 0 (1967 год) и 1 Теоретическая 1чувствительность 0 (1978 год) о месте хорошей содержательной теории.

После обсуждения на семинаре.

В заключении этого раздела по обучению на семинарах с акцентом на совместную работу мы воспроизведем два комментария студентов. Второй комментарий является комментарием студентки, продвинутой в анализе, которая пишет о том, что она называет 1 культурой основной теории. Первый комментарий состоит из заметок студентки, проведшей презентацию интервью, а также ее дополнительные устные замечания перед семинаром. (Этот класс работал вместе только в течение двух месяцев). За год до этого эта студентка жила в американско-индейской резервации, работая там врачом государственной системы здравоохранения. Она была поражена не только стереотипами суждения белых об индейцам, но также пришла к выводу, что антропологи: писавшие об этом времени, не смогли понять психологию индейцев. Во время презентации своих материалов она выражала свое мнение с большой эмоциональностью, но пока не знала как обращаться с массой противоречивых данных. Ее мысли об этом уже после занятия, представленные здесь ниже, не являются показателем процесса обучения, но тем не менее ярко передают то, что такие занятия по обучению исследованию коллег могут означать для студента, проводящего презентацию.

Можно много написать о результатах межкультурного исследования. Особенно интересным для меня является отношение к этому группы во время занятия по анализу к используемым в моей работе методов и анализа. Под объединением я подразумеваю, что в рамках данных лежит много определений и конструкций реальности для углубления понимания и знания того, что данные должны быть широкими и не ограниченными, они должны открывать глаза исследователю и аналитику к разнообразным явлениям и не ограничивать его взглядов на эти явления. Это, по крайней мере для меня, кажется весьма необходимым в исследовании взаимодействия между культурами и в исследовании, в котором исследователь пока не знаком с установленным стилем жизни и значениями определенной группы людей. Под идеей точности я понимаю то, что взгляд исследователя-аналитика на изучаемую им мир людей в большой степени соответствует тому, как воспринимают себя сами действующие лица. Короче говоря, мне хочется сказать, что исследователь анализируя данные, интерпретирует находки, аккуратно отражая в них опыт действующих лиц, в результате чего, читающие это исследования из группы исследуемых лиц могут сказать: "это подходит". Такая точность связана с цельностью. В включая и цельность и точность в исследовательский процесс можно быть уверенным в том, что это обеспечит не только реальность исследования, но также точность, его уместность и увеличит понимание и знание.

Перед занятием по анализу я в буквальном смысле слова сидела на коробках, наполненных данными, и моя голова была переполнена воспоминаниями и умозрительными образами из двухгодичной полевой работы в американско-индейской резервации. Резервации изолированы почти по определению. Они представляют собой деревенские общины, которые находятся в наибольшей экономической депрессии по сравнению с другими в нашей стране. По крайней мере в течение целого века у индейцев постоянно жили антропологи и другие исследователи, приезжавшие в резервацию без приглашения, имевшим желание изучить индейский образ жизни, и часто нарушавшие основы того, что считается общественной вежливостью. В результате этого библиотеки заполнены соответствующей литературой о жизни индейцев. Сами индейцы шутят по поводу того, что эти исследования так мало им помогли, но зато существенно нарушили их жизнь, подорвав их самооценку и разрушив национальный образ индейца - "многие исследователи не оглядываются назад и не видят, что после них остается".

После того, как мои хозяева показали мне эту темную сторону исследования в течение двухгодичного периода, я до этого занятия по анализу чувствовала себя несколько неподатливой, так как не хотела, чтобы мои данные били неправильно использованы, то есть я хотела, чтобы они говорили сами за себя и были самым тесным образом связаны с анализом. Я боялась, что на занятие будут присутствовать студенты, не знающие ничего о жизни в резервации, что они будут высказывать свои мнения о моих данных и предлагать свою интерпретацию к ним, основываясь на концепциях и предрассудках предыдущих исследователей в этой области о том, что значит быть индейцем, что означает жизнь в резервации и многие другие гипотезы, которые могут быть опробованы на моих данных.

В течение двух часов занятия эти тревоги и страхи периодически начали рассеиваться. Я внимательно следила за реакцией группы и слушала их высказывания в отношении идей, образов, возникающими на основе данных; они внимательно меня расспрашивали, если требовалось что-то уточнить и не делали заключения не выслушав мои важные дополнения. Студенты старались охватить обилие данных, выбирая наиболее критические вопросы, сравнивая их друг с другом для лучшего понимания данные, предлагая при этом возможные интерпретации некоторых ситуаций. Заложенные в данных сведения не только выявлялись, но также и поддерживались. Мне было очень приятно осознавать, что аналитические мнения студентов в значительной степени соответствовали тому, что я видела и слышала во время проведения этой работы. И цельность и точность этих занятий были ярко выражены и поддерживались педагогическим стилем, то есть (что не отделимо) формулировками этимологии взаимодействия и концептуальными аналитическими рамками основной теории.

Кроме тревоги относительно межкультурного исследования, второй важный аспект аналитического занятия связан с моей позицией по отношению к моим данным. В общем я представила себя, находившейся на кипящей точке, обладающей огромным количеством информации о данных и моем отношении к ним, находящимися внутри меня. Жизнь в области бедного существования и наблюдение за ней, участие в неполноценных здравоохранительных мероприятиях, направленных на людей этой области, является довольно странным опытом. Иногда, лишения доходили до крайности. Люди умирали от недостатка медицинского ухода. Труднее всего было жить с этим аспектом социальной среды и почти также трудно это было анализировать. Эмоции переполняли в результате чего, анализ казался отдаленным миражом или иногда панацеей, которая может всему этому придать смысл. Короче, я пришла на занятия с чувством глубокого ощущения данных. Мне нужно было удержать то, что я считала здоровой и искренней чувствительностью, но в то же время мне необходима была помощь для отхода на некоторое расстояние от личных эмоций, возникших в результате моего опыта в этой области исследования. Это было достигнуто уже на раннем этапе занятия, когда профессор сформулировал дилемму "хорошее - плохое" внутри рамок самой работы и за пределами рамок личности. Уточняющим вопросом был следующий: "Что необходимо для того, чтобы здравоохранение было хорошим?" Это был замечательный для меня вопрос, так как он сразу задействовал мой мыслительный аппарат и его центр внимания сместился в этом направлении. В результате чего я более ясно и полно стала думать о различных вопросах, которые прежде мной игнорировались по причине акцента моей мыслительной деятельности в тот период на личности и морали. Нельзя сказать, что мне необходимо было избегать вопросов личности и морали, но к ним должно было быть другие отношение и подход - с точки зрения потенциально более плотной.

Таким образом резюмируя могу сказать, что занятие вселило в меня надежду в отношении того, что можно провести аккуратное правдивое и значимое исследование; что у меня богатые данные, в которых заложена ценность моего полевого опыта построения анализа жизни этих людей; что аналитические инструменты (как коллективные, так и индивидуальные) поддерживают мои усилия направленные на завершение проекта, в котором заложено более лучшее понимание проблем здравоохранения индейцев. Я в долгу перед группой за ее внимательное отношение к моей работе и за ее готовность помочь мне в этом процессе. Также для меня был очень важным переход от описания к анализу: опыт, знание - первое, что подвергается испытанию - уровень понимание и обучение тому, как перейти от одного к другому. Осознание этого процесса является чем-то новым и несколько хрупким. Было что-то захватывающее в тот момент, когда это произошло в классе, в ответ на вопрос о рабочих условиях хорошей медицины. Я уверена, что такой опыт не всегда будет возникать в ответ на что-то, но с дальнейшем совершенствованием навыков станет самогенерирующим процессом.

Культура основной теории.

Я являюсь членом аналитической группы, которая встречалась раз в месяц в течение двух. Во время этих встреч мы раздаем свои рабочие записи друг другу, а делаем по ним критические замечания; иногда помогаем в наиболее аналитически трудоемких местах. Недавно к нам вернулась одна из членов нашей группы и описала свою безуспешную попытку организовать подобную нашей группу в другом месте. Участники ее группы следовали тем же самым процедурам, которым следовали и мы, но слишком резко оценивали работы друг друга и больше сосредоточивались на конкурирующих моментах, чем на чувстве взаимопомощи и сотрудничества. Члены нашей группы пыталась анализировать причины нашего успешного сотрудничества и результате пришли к выводу, что причиной такого успеха является обучение основной теории четверых наших участников. Но это не было следствием одного и того же аналитического взгляда, здесь наблюдалось отличие друг от друга. Поразительно было то, что мы научились работать вместе, сотрудничая и поддерживая друг друга. Следующее ниже, может быть будет интересно представить как методическое пособие:

1.Мы все приобрели дух приключенчества в анализе. Умение рисковать является одной из составных частей основой теории, а следствием этого может быть множество дешевых идей. Вы можете накопить какие-то коды и идеи и ощущать себя в этом отношении легко. В конце концов вы остановитесь на них или может быть какие-то из них замените, дополните и так далее. Этот опыт является совершенно противоположным академическому опыту, при котором имеется одна цельная идея и она вынашивается в течение нескольких лет и к конечном итоге представляется таким образом, как будто раскрывается обертка прекрасного подарка.

2.Под следующем подразумевается здравость, ясность. Нам стало понятно, что идеи приобретают ясность, когда бывают рассмотрены различными людьми в разных контекстах (делая постоянный акцент на сравнении). Основные теории постоянно таким образом обновляются; в них могут быть найдены противоречивые данные в любое время; в них всегда имеются противоречивые взгляды, с которыми необходимо найти компромисс, что уменьшает чисто логическую, централизованную организацию самих идей. Так как здравая идея во многом отличается от тех идей, которые обычно воспринимаются как "научные" (см. .....1982г.). Часто бывает трудно объяснить, что в методе основной теории точно означает термин находка, особенно для тех, кто не знаком с методикой основной теории. Но с другой стороны, именно такое определение ясности концепции (идеи) возникает из совместной работы с акцентом на основную теорию. Когда я объясняла основную теорию декану университета (ученому), то я использовала образ ученых, работающих в лаборатории, проверяющих научные догадки, постоянно сравнивая частичные результаты этой проверки между собой - в отличие от гуманитарной модели, где ученый работает в одиночестве.

3.Есть еще одно одно замечание, которое можно отнести к общественным по сравнению к частным отношениям к данным. На занятиях по основной теории делается уникальный акцент (уникальный по моему академическому опыту) на публичный обмен мнениями и анализ данных. На любых других занятиях обычно ощущается чувство стеснения и чувство частности данных. Никогда не демонстрируются полевые записи и сырой материал интервью; это делается только в случае проработки данного материала. Опять же я подозреваю, что общественный акцент на занятиях по основной теории очень похож на то, что делается в естественных науках.

4.Наконец, в работе над основной теорией (и конечно же, в самом завершении анализа) очень важен процессуальный акцент. На занятиях по основной теории происходит долгий процесс "выкипания", то есть обратное поиску единственной правдивой теории или значительной находки. Вместо этого происходит последовательный процесс среза за срезом; объединение памяток; по-настоящему объединение целых кусков материала; и наконец, статьи, отчеты и книги. Происходит настоящее переплетение процессов работы и анализа, на чем и сосредоточено внимание на данных занятиях, в отличие от простого применения анализа.

Эпилог

После того, как мы закончили первый вариант этой книги, нашему вниманию было представлено наиболее подходящее изречение к ней С.В.Милса (1959г. стр. 28). Вот эта цитата, которая по моему мнению хорошо завершает последовательность наших презентаций.

О методике и теории в общем мне нечего здесь добавить. Я от этого теперь уже быстро начинаю уставать; такое обсуждение все время прерывает само изучение. Я чувствую необходимость сказать, что более полезной будет описание работы студента о том, как он ее проделывает, чем двенадцать кодировочных процедур специалистов, которые никогда эту работу последовательно не проводили и не будут проводить. Или еще лучше того: если иногда на наших профессиональных форумах у нас появляется желание обсудить метод или теорию, а не содержание наших исследований, то в этом случае следует попросить каждого ученого, который по нашему мнению проделал хорошую работу на высоком уровне, представить нам детальный отчет о его методах работы.

Приложение

Обнаружение новой теории на основе предыдущей теории.

Во всей нашей книге анализируемые данные были собраны исследователями "на поле" как в форме интервью, полевых записей, так и в других документах. Основные теоретики главным образом при развитии своей содержательной теории чаще всего начинают свои исследования не следуя выводам предыдущей теории. Возможно они слишком были осторожны в исследовании теорий других ученых при начальном развитии собственной минитеории. Тем не менее, как я отмечал в первой главе, нет причины, чтобы не использовать широкую теорию с самого начала своего исследования (но только в том случае если она также была основана на тщательном исследовании) для направления сбора новых данных с целью обнаружения новой теории (по возможности более охватывающую данное явление). Существующая теория выступает как бы в роли плацдарма, на котором используя уже знакомые нам методы кодирования и теоретических наработок сравнительного анализа с обычным акцентом на вариации, связанной с измерениями, условиями, последствиями, взаимодействиями можно определить потенциальное направление исследовательской работы. Таким образом аналитик может выбрать направление своего следования, начало потенциально эффективный и для него лично интересный исследовательский проект.

Поэтому будет даже очень возможно такое начало с помощью чьей-либо теории, если прямо за этим следует вступление в поле исследование или, по крайней мере, прежде чем берется обязательство по этому исследовательском проекту: чтобы прежде выявить для себя, насколько этот проект возможен для осуществления, имеются ли для него подходящие данные и уместны ли на самом деле обнаруженные направления работы по отношению к содержательной области, которую вы изучаете. Также исследователь сразу должен ощущать новые данные и их потенциал для нового кодирования, концептуального воплощения и объединения. Отметив это, может быть будет полезно воспроизвести здесь статью, опубликованную несколько лет назад (Штраус, 1970 год), чтобы показать как исследователь может прежде всего избежать опасность использования даже основной теории. Это тоже самое, что поставить точки над i или возможно расширить расширить ее немного, но не видоизменить ее слишком сильно; далее, показать как следовать выводам такой теории, чтобы это привело к обогащению вашей теоретической попытки. В представленном ниже материале аналитик опять же предлагает категории, измерения, теоретические наработки, сравнения и тому подобное - все обычные процедуры, обсуждаемые в этой книге. Необходимо добавить, что когда исследователи сами разработали теорию в результате предшествующих исследований, то им, конечно, желательно ее использовать. В этом случае они должны следовать тому же самому руководству и правилам большого пальца, которые помогали им до этого, так как это делала автор воспроизведенной здесь статьи. В своей статье "Отрицание отклонения" (1961 год) Дэвис предложил полезную основную теорию (как отмечается в подзаголовке) "управление напряженного взаимодействия людьми, имеющих внешнее физическое нарушение"... Эта презентация исключительна, так как ее автор говорит именно о том, к чему применяется его теория, предупреждая при этом о тех явлениях, где эту теорию применять нельзя, и о тех вещах, которые она просматривает. (Поэтому: "Фокус статьи направлен на человека, который имеет внешние нарушения...его работу по взаимодействию, сравнение с относительно быстрым просмотром нормального человека ."). Одна из наиболее ценных черт этой статьи состоит в том, что она заставляет нас думать о неизвестных, которые Дэвис обсуждает не полностью или даже целиком опускает, включая те неизвестные, которые не находятся в фокусе его статьи, возникшие при начальной разработке его теории. И действительно, когда я перечитывал эту статью, то все время хотел узнать как можно больше о темах, которые в ней не обсуждались. Конечно же, на читателя возлагается ответственность за то, чтобы завершить самому эти не завершенные темы, если сам автор этого не делает.

Теория Дэвиса о 1)напряженном; 2)социальном взаимодействии; 3)при личном контакте между 4)двумя людьми, один из которых 5)инвалид 1с видимыми телесными повреждениями, а другой 6)нормального вида (без видимых телесных повреждений). В теорию входят предпосылки относительно тактики, особенно касающейся людей с видимыми телесными повреждениями. Но основное внимание в ней уделяется стадиям управления, особенно (а) фиктивного принятия, (б) облегчения принятия взаимных ролей относительно нормальной проекции личности самого себя и цели институцианализации во взаимоотношениях, определяемых самой личностью, и являющейся нормальной по своим моральным измерениям. Акцент на стадии управления делают эту теорию процессуально открытой.

Выделенные курсивом термины... показывают, что пропущено в теоретических формулировках Дэвиса прямо или косвенно. Теория имеет отношение к инвалидам, имеющим явные видимые физические нарушения, а не к тем, у которых такие нарушения не сразу бросаются в глаза или не заметны вообще другому действующему лицу во время взаимодействия. Теория относится к взаимодействию двух людей (и не более, чем двух); или комбинаций нормальных людей с инвалидами (один взаимодействует с двумя, двое взаимодействуют с одним и двое взаимодействуют с двумя). Взаимодействие происходят в ситуации, называемой "социальной", то есть взаимоотношение между действующими лицами нельзя назвать личными, или интимными. Социальное взаимодействие также означает, что взаимодействие является вполне достаточным, чтобы не только просто обмениваться репликами, с одной стороны, но и не большей того, чтобы возникало близкое знакомство. В социальное взаимодействие не входит ритуальное.

Тем не менее взаимодействие лицом к лицу не является по существу социальным, как например взаимодействие между лицами по телефону или посредством переписки. Такое взаимодействие представляет первую встречу между действующими лицами, не имеющую дальнейшего продолжения, или основанные на взаимных традициях. Эта первая встреча в ряду эпизодических, которая может привести к более интимному взаимоотношению, и признается именно таковой инвалидом. В течение этого взаимодействия инвалид пытается минимизировать впечатление от своих физических нарушений, а не акцентировать на них внимание. Нормальный человек в свою очередь также пытается минимизировать свое впечатление, чем благоприятно или неблагоприятно его максимизировать. Также контроль за взаимодействием лежит на инвалиде, который в лице нормального человека видит добровольного сообщника. Более того, нормальный человек должен согласиться играть эту роль в нормализации, чем препятствовать ей, или быть к ней безразличный, а тем более не признавать ее. К тому же необходимо особенно отметить, что взаимодействие является натянутым - то есть человек с видимым физическим нарушением старается вмешиваться в процесс взаимодействия, тем самым ставя его под угрозу, растягивая рамки нормальных правил и предпосылок, в которых он развивается.

Инвалиды с видимыми нарушениями, которые не ставят под угрозу социальное взаимодействие не находятся в области этой теории. Также по причине акцента на управление взаимодействием инвалидом теория охватывает достаточно широко его тактику и реакцию, хотя почти ничего не говорит о тактике и реакции нормального человека. И, наконец, теория относится к инвалиду, который уже имеет достаточный опыт в управлении натянутого взаимодействия с нормальным человеком, который, в противоположность ему, наоборот, не имеет никакого опыта во взаимодействии с инвалидами. Если представить простой четырехугольный стол, то сразу возникает три различные ситуации, связанные с такой конфигурацией.

Такое дополнение к теории тем, что было упущено, является весьма полезным первым действием к тому, чтобы увеличить ее сферу. Нами сделано добавление у начальной теории. (Добавление не означает исправление дефектов в теории). Добавление привело к возникновению дополнительных категорий, которые, в свою очередь, привели нас (если не только не прекращать наши попытки) к тому, чтобы подумать об этих новых категориях. Обдумывание этих категорий приводит к построению гипотез, в которых входит данные категории, таким же образом как и Дэвис строил свои гипотезы вокруг категорий, образованных из его данных. Можно по очереди обдумывать эти новые категории: например, инвалид с невидимыми нарушениями. Однако, это можно сделать и более эффективно с помощью сравнения этой новой категории с другими, как с совершенно новыми, так и с теми, которые взяты у Дэвиса. Представьте себе, что может произойти в первом эпизоде взаимодействия лицом к лицом социального взаимодействия, при котором в первом случае человек с достаточно скрытым физическим нарушением (хотя потенциально и видимым) встречается с нормальным человеком, по сравнению со вторым случаем, когда инвалид у Дэвиса с видимым физическим нарушением встречается с нормальным человеком... В отличие от последней ситуации одной из качеств первой может быть "секретность", так как человек имеющий невидимые физические нарушения, если он имеет некоторый опыт в общении, будет заботиться о том, чтобы скрыть свое нарушение как можно больше. Если он более опытен в общении, то скорее всего будет существенно меньше заботиться о том, чтобы не выдать свой секрет. Сразу нам необходимо понять, что человек, конечно же будет достаточно опытен в общении, если только его нарушение не произошло совсем недавно; как например, женщина, недавно прооперированная по поводу рака груди и имеющая протез под платьем, представляется на публике.

Этот случай, как пример, возникший в нашем воображении, привел к созданию теоретических наработок. Мы, конечно, могли бы теперь или взять интервью, или найти уже существующие данные не только о подобных инвалидах, но также и других, которые только что получили различные невидимые (видимые только потенциально) нарушения. Мы теперь можем спросить себя, какие другие группы (то есть группы сравнения) могут быть?... Группы инвалидов с невидимыми нарушениями могут в себя включать и таких людей, которые имеют родимое пятно, закрываемое одеждой...

Небольшое рассуждение о таких группах сравнения инвалидов (как с видимыми, так и с невидимыми нарушениями) приводит к выводу о том, что мы имеем новые дополнительные категории... Таким образом, существуют невидимые нарушения, которые были у человека с рождения, также и другие, которые человек приобрел недавно или уже давно. Бывают такие нарушения (видимые или невидимые), которые не становятся со временем хуже, и такие, которые становятся со временем хуже. Некоторые из них могут быть временными, со временем исчезающими или изменяющимися. Некоторые из них считаются людьми какими-то порочащими их, а другие вызывают сострадание, жалость со стороны окружающих окружающих или безразличное отношение. Также они могут вызвать страх (проказа) или отвращение (форма носа при сифилисе).

Если будем следовать такой форме анализа (препятствовать соблазну отбросить новые категории, считая их достаточно очевидными), то мы в конце счете можем развить гипотезу, которая можно проверить по каждому классу инвалидов, в том, как они взаимодействуют в социальных и других ситуациях с нормальными людьми и другими инвалидами. Эти гипотезы имеют своей целью не просто показать, что происходит с каждым из этих классов инвалидов, но увеличение плотности концептуальных деталей в нашей возникающей теории взаимодействия, в которой рассматриваются инвалиды вообще.

Опять же следует вспомнить о женщине, прооперированной по поводу рака груди, с ее невидимом дефектом. Что в этом случае может являться доминирующим соображением для нее в социальном взаимодействии? Должна ли она и ей подобные сохранять свой секрет по причине соображение, что потеря груди является косметическим пороком? Будет ли в большей степени бояться такого разоблачения незамужняя молодая особа, чем, к примеру, молодая мать? А также молодая мать по сравнению с более пожилой матерью? (Мы не будем заниматься такими очевидными сравнениями, как то, что происходит в случае их взаимодействия с нормальными мужчинами по сравнению с нормальными женщинами). Достаточно легко вообразить такие набора гипотез, которые можно развить по каждой из подобных ситуаций, включая и те, в которых имеется тактика для сокрытия тайны потери груди. Например, можно предположить гипотезу о недавно прооперированной женщине, которая будет изо всех сил заботиться о правильном выборе и организации своего туалета и своей внешности для выходы из дома, и внимательно тайно следить за своей грудью во время социальных взаимодействий. Если обратить свое внимание на опытную женщину, которая уже много лет носит искусственную грудь, то можно предположить, что она будет гораздо меньше заботиться о сохранении своей тайны (таким образом ее социальное взаимодействие будет более похоже на то, которое возникает между двумя нормальными людьми). При каких условиях подобная забота о сохранении своей тайны будет больше среди более опытных женщин?

Наш выбор секретности, как возможной главной черты в описанных выше взаимодействиях, подсказывает, что такая секретность является основной категорией и стоит почти на том же или точно на том же месте и находится в том же отношении по отношению к инвалидам с невидимыми нарушениями, как "нормализация" по отношению к инвалидам с видимыми нарушениями. Используя терминологию, развитую в работе 1 Осведомленность о смерти, можно сказать, что инвалиды с невидимыми нарушениями стараются держать этот контекст "закрытым", в то время как инвалиды с видимыми нарушениями стараются (при тактике содействия нормальных людей) поддерживать этот контекст как "взаимное притворство." Секреты и возможность их открытия является характерным качеством закрытых контекстов, не говоря уже о секретности молчаливо согласованных вещей, которые являются характерными для контекста взаимного притворства. Однако, необходимо заметить, что при наших теоретических наработках, мы построили достаточные вариации возможных управлений секретными нарушениями, как это возможно сделать с управлением натянутых взаимодействий между человеком с видимым физическим нарушением в таких же подобных условиях.

На данной стадии анализа у теоретика имеется несколько выборов. Он может далее исследовать случай с пациентом, прооперированным по поводу рака груди, рассматривая его с разных сторон, как сложно граненный драгоценный камень, исследуя при этом каждую из его граней. Пути такого анализа нами уже были намечены. Как действуют женщины с таким физическим дефектом в различных видах не социальных взаимодействий? Как они ведут себя в последовательных эпизодах социального взаимодействия по сравнению только с первым эпизодом? Что бывает, когда женщины, перенесшие операцию по поводу рака груди, встречаются друг с другом в различных ситуациях взаимодействия? Что происходит при интимном взаимодействии, в случае, когда женщина считает свою грудь изуродованной, но ее муж так не считает? Предположим, что она в этом случае считает себя жертвой судьбы, а он смотрим на нее с состраданием? По мере того как теоретик отвечает на эти вопросы (в воображении или позднее с помощью данных) он или она выстраивают гипотезы в различных сферах и с разной степенью абстракции; таким образом увеличивается концептуальная плотность теории и сама теория объединяется.

Вместо того, чтобы продолжать анализировать ту же самую группу сравнения... аналитик может исследовать и другие группы, особенно увеличивающие мощность его сравнительного анализа, так как в них заложены большие различия. Представьте к примеру, что он начнет думать о ситуации взаимодействия, при которой инвалид Дэвиса с видимым нарушением является не опытным в общении, в то время как нормальных человек обладает большим опытом в поведении, например, с инвалидами, имеющими родимое пятно. Физические терапевты являются не просто опытными в этом отношении, но как профессионалы они более всего задействованы в том, чтобы оказывать "психологическую поддержку" клиентам-инвалидам. Теперь можно предположить, как с точки зрения профессионала, так и с точки зрения инвалида, что может произойти во время социальных не профессиональных столкновениях, взаимодействиях. В воображении даже можно проинтервьюировать физических терапевтов относительно их реакции на встречи с различными видами инвалидов. Как они реагируют на тех из них, нарушения которых идентичны с нарушениями их пациентов, по сравнению с теми, у которых нарушения не похожи на нарушения их пациентов (например, глухота, слепота, астигматизм)?

Если теоретик желает включить в свою теорию явление взаимодействия инвалидов-пациентов с профессионалами (нормальными людьми), то он может сосредоточить свое внимание на сравнении такого рода взаимодействия с социальным взаимодействием. В это сравнение могут включаться не только случаи взаимодействия физического терапевта с разными видами пациентов-инвалидов (инсульт, полиомиелит, артрит, случаи инвалидности при автокатастрофах), но также и сравнения по взаимодействию профессионала врача с пациентом, у которого была операция по поводу рака груди (и других физических инвалидов).

Конечно же, теоретик в конечном итоге должен решить где-то ограничить свою теорию, даже к примеру такими узкими рамками как проблема социального взаимодействия. В этом случае не будет необходимости обращать свое внимание на несоциальные виды взаимодействия (кроме тех, которые стимулируют обдумывание социальных взаимодействий), постепенно обращая свое внимание на сравнительный анализ, который приводит к образованию все большего количества гипотез по главному явлению исследования. Опять же, он будет стараться проводить сравнения между группами, которые достаточно разняться с теми, которые кажутся достаточно одинаковыми. При каждом сравнении он будет искать отличные и схожие черты. Эти группы сравнения будут, конечно же, появляться по мере возникновения теории. Количество групп, в границах которых он может размышлять, не ограничено, по теория это стимулирует.

Когда необходимо остановить этот процесс? На этот вопрос был дан дан ответ в работе Обнаружение основной теории... Коротко, направленный с помощью теоретических наработок сбор данных приводит в конце концов к чувству завершения. Определены основные и второстепенные категории. С помощью сбора данных происходит сращивание этих категорий. Гипотеза развивается на разных уровнях абстракции... Эти уровни проверяются и обосновываются с помощью направленного сбора данных. Дополнительные категории и возникающие на более поздней стадии исследования гипотезы будут связаны с возникающей теорией...

Когда теория разработана (даже если если была использована чья-то теория), то нет причин для того, чтобы связывать другую основную теорию с разработанной нами, если только та достаточно хорошо не подходит к нашим данным. Один из примеров, представленных выше, показывал связь "теории осведомленности" с нашей возникающей теорией. Полезные связи с другими основными теориями могут возникнуть в голове у читателей. В свою очередь наша собственная теория может быть развита сама по себе и лучше всего это делать с помощью теоретических наработок и связанным с ними сравнительным анализом. Наверное стоит добавить, что такое развитие теории представляет спецификацию границ нашей теории и таким является ограничением этой теории.

1 Как уже отмечалось в предисловии эта часть первой главы воспроизведена почти полностью из по книге Барне Глейзера Теоретическая восприимчивость, 1978 год, с некоторой редакцией и дополнением. Цитируемых предложения и абзацы можно увидеть по кавычкам. Для подробного объяснения этих технических аспектов метода анализа по основной теории читателям рекомендуется обратиться к книге Теоретическая восприимчивость.

1 Существует неправильное представление о подходе основополагающей теории к качественному анализу. Надеюсь, что прочтение этой книги, а особенно данной главы, по крайней мере частично изменит это представление. Я сказал "неправильное представление," а не "критика," так как первое происходит из-за неточного прочтения того, что ранее было написано об основополагающей теории. Неправильное представление заключается в том, что подход: (1) полностью индуктивен и (2) не проверяет полученные находки. В книге Милса и Губермана (1984б стр.59) также присутствует неправильное представление и о методике основополагающей теории. Материалы моей книги были написаны до того, как была опубликована их книга, и являются прямой противоположностью некоторых их замечаний, что подходу основной теории "многое способствует. Данные превращаются в коды, которые их представляют. Мы лучше "ощущаем вкус" кодов в применении, чем в общем случае, когда пользуемся заранее подготовленными кодами для различных применений... Выгода здесь в том, что ранее образованные сегменты могут иметь другие коды, чем сегменты, сделанные позднее. [Могут, т.е. конечно же частично.] Или чтобы избежать этого может оказаться, что все нужно кодировать заново, как только возникает схема, разработанная более эмпирически. [Нет.] Это значит, что на кодирование будет затрачено больше времени и что будет долее царить неопределенность относительно того, последовательна ли система кодирования. [Возможно, но частично, если хорошо подумать.] Но есть и другая опасность: может оказаться, что данные слишком последовательны, когда ранние сегменты повторно кодируются - здесь срабатывает ретроспективный взгляд на данные - или задним умом крепки. [Совсем и нет. Метод старается максимизировать подлинную последовательность, а не поддельную последовательность кодирования данных.]" Майлс и Губерман также говорят, что (стр.63-64) кодирование не слишком большое развлечение, сравнивая кодирование с другими аспектами исследования, как сбор данных и написание заметок. Это просто не применимо к методу анализа с помощью основной теории [далее не пропечатан конец предложения на странице 55 - прим. перев.

1 Исследователи, которые были обучены другим аналитическим традициям, (хотя не имеется надежной литературы по этой методике) делают то, что предложили Беккер и Гиллер (1960 г.) несколько лет назад: почти сразу после начала исследования, сформулируйте несколько начальных гипотез и зафиксируйте их в качестве заметок; затем эти гипотезы проверяются, отбрасываются или принимаются на другой фазе сбора информационных данных. В то же время могут возникать и другие гипотезы, с которыми работают точно также. Некоторые из этих заметок могут выглядеть, как выглядели в первоначальном варианте, хотя скорее всего они претерпят изменение, особенно в концептуальной области, чтобы иметь возможность постоянно привлекать интенсивное микрокодирование.

1 См. Мальса и Г... (1983 год), особенно главы 4 и 5 - основная часть книги - для обсуждения и примеров того, что они называют термином 1 дисплей 0 или 1показ 0. Это материал кажется мне потенциально очень полезным.

1Д - это молодая ..., которая не полностью может использовать руки и парализована ниже пояса. Она также является студенткой-аспиранткой по психологии.

1 Недавно прошедшее интересное обсуждение по возможностям объединения видов обзоров (термин .....) исследования по случаям смотрите Мак Линтока и других (1983г., стр.149-177).

1 Достаточно интересным является и то, что в анализе Линедесмита есть и вторая, хотя и второстепенная, менее отработанная часть, а именно: как наркоманы пытаются избавиться от пагубной привычки, и возможно на некоторое время от нее избавляются, но в конечном итоге происходит рецидив: то есть до конца от адикции они никогда не могут избавиться, Необходимо признать, что в некоторых спорах по теории Линдесмита не всегда разделяются эти две части анализа, по этой причине соответственно не всегда бывают понятны аргументы.

2Читатели должны изучить гл.8 "Теоретическое написание" в книге Барни Глейзера

Теоретическая чувствительность (1978 год), как дополнение к этому разделу.

3 Кроме вопроса, обсуждаемого нами в предыдущих подразделах о четкости в анализе и уверенности в нем и о публике, есть также вопросы, касающиеся гонорара (хлеба с маслом) о том, как писать эффективно, делая это с минимум сомнений и психологического блокирования. Так как любой пишущий человек сталкивается с подобными вопросами (как общественный ученый, так и другие) мы не будем их здесь рассматривать. Предлагаем обратиться за очень хорошими советами, предложенными Говардом Беккером (1985 год) по проблемам написания работ, с которыми сталкивались его студенты, а также по обычным проблемам ясного отчетливого написания и причинам, по которым некоторые авторы этого не делают или не могут делать. Он также дает некоторые указания о том, как преодолеть обычные блокирования процесса написания.

4 В качестве хорошего примера смотрите Фишера и Геллера(?). Фишер является разработчиком научно стиля основной теории; презентация их статьи о том, как инвалидность влияет на дружбу между женщинами, соответствовала феминистскому движению. Но, все же, главным образом эта теория является строгой дискуссионно предположительной теорией, плотно скампанованной, как некоторые лучшие примеры качественного анализа, обычно публикуемые в журналах по общественным наукам.

1В качестве достаточно хорошего примера того как это делается, смотрите ряд исследовательских статей, посвященных условному порядку 1 городской жизни. 0 1982 год, том 11.

263