5. Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, драматизация, чтение по ролям и др.).

6. Развитие речи, владение техникой чтения.

7. Расширение представлений об окружающем и обогащение словаря.

8. Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.

45. Дифференциальная диагностика умственной отсталости и ЗПР.

Вопросами дифференциальной диагностики ЗПР занимались многие отечественные исследователи: М. С. Певзнер, В. И. Лубовский, Е. М. Мастюкова, Л. С. Выготский, С.Д. Забрамная. Важное значение при исследовании уровня психического развития имеет использование представлений Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития, о роли помощи взрослого в обучаемости ребенка. Существуют общие закономерности аномального развития.

Умственная отсталость – это группа синдромов, вызванных органическим поражением мозга. Проявляется умственная отсталость в общем психическом недоразвитии с недостаточностью интеллектуальных способностей. Задержка психического развития (ЗПР) – это нарушение темпов психического развития, связанное как с биологическими, так и с социальными причинами. Развитие ребёнка с ЗПР идёт в том же направлении, как и у нормы, но гораздо медленнее. Теория наглядно показывает, что ЗПР и умственная отсталость – два разных нарушения. Однако, на практике дети с ЗПР и умственной отсталостью (особенно в лёгкой степени) очень похожи. У обоих категорий эмоционально-волевая сфера характеризуется инфантильностью, незрелостью, слабостью воли, псхопатоподобным поведением, запас представлений об окружающем мире ограничен, навыки интеллектуальной деятельности не сформированы, одинаково страдают мышление, восприятие, внимание, память, речь. В результате к началу школьного обучения у таких детей оказываются несформированными процессы анализа, синтеза, обобщения, сравнения. Сходств много, поэтому, чтобы правильно поставить диагноз, специалисты прибегают к дифференциальной диагностике. Дифференциальная диагностика помогает выявить степень, характер нарушения, первичные и вторичные дефекты, определить и обосновать педагогический прогноз, а также направление обучения, его формы и тип образовательного учреждения, в котором будет учиться ребёнок. Опираясь на результаты дифференциальной диагностики, специалист легко найдёт индивидуальный подход к ребёнку. Вопросы дифференциальной диагностики ЗПР и умственной отсталости изучали М.С.Певзнер, В.И.Лубовский, Е.М.Мастюкова и др. Дифференциальную диагностику следует начинать с изучения анамнеза. Знакомясь с анамнезом, можно узнать о составе семьи, семейно-бытовых условиях, в которых воспитывается ребёнок, характерологических особенностях родителей, психологических, неврологических, хронических соматических заболеваниях родственников и ребёнка, а также различных патологиях развития и характере протекания беременности и родов. В анамнезе отражено развитие ребёнка в пренатальном, постнатальном периоде. На основании изучения анамнеза делается вывод о причинах нарушения, сопутствующих расстройствах, о первичном и вторичном дефекте. Диагносту следует знать, что в неврологическом статусе ребёнка с умственной отсталостью обычно отмечается грубая органическая патология и неврологическая микросоматика: венозная сетка на висках и переносице, гипертрофия отдельных частей языка, оживление сухожильных и периостальных рефлексов, ассиметрия лицевой иннервации. У детей с ЗПР этого нет. Кроме того, в отличие от малыша с ЗПР, у ребёнка с умственной отсталостью имеет место грубая наследственная отягощённость. Также следует обратить внимание на время воздействия вредоносных факторов: у детей с умственной отсталостью патологические факторы действуют в первой трети беременности и действует он дольше, чем на ребёнка с ЗПР. В анамнезе следует изучить жалобы родителей и педагогов. В случае жалоб на проблемы с поведением, нарушение адаптации, инфантильность, можно говорить о влиянии социокультурных факторов на развитие ребёнка и, следовательно, о ЗПР. При умственной отсталости основное влияние оказывают биологические факторы.

Также полезно провести беседу с родителями. В ходе такой беседы важно установить контакт и доверительные отношения. Диагносту следует выяснить уровень образования родителей, наличие вредных привычек, состояние здоровья, жилищно-бытовые и материальные условия жизни, педагогический и культурный уровень родителей, особенности взаимоотношения в семье, стиль воспитания ребёнка. В ходе такой беседы можно примерно определить причины нарушения, а также выявить, что усугубляет дефект ребёнка (например, гипоопека, неблагоприятная атмосфера в семье).

Используя наблюдение за ребёнком в естественных для него условиях, можно сделать выводы о развитии эмоционально-волевой сферы и игровой деятельности. Ребёнок с ЗПР во время игры очень эмоционален, правильно выбирает цель игры и способы её достижения, однако содержание игры не развёрнуто. Без специального обучения игра ребёнка с ЗПР носит сюжетный характер. У детей с умственной отсталостью игра не сопровождается эмоциями, в игре отсутствует цель и способы её достижения, действия с игрушками неадекватны (облизывание, бросание и т.п.). Игры умственно отсталых детей стереотипны, однообразны, без специального обучения остаются на уровне манипуляций.

Изучение анамнеза, беседа, наблюдение – вспомогательные методы дифференциальной диагностики. Основным методом является обучающий эксперимент. В ходе такого эксперимента оценивается уровень развития внимания, памяти, мышления, восприятия, речи, а также наличие произвольности в действиях, способы выполнения заданий, характер оказываемой помощи, способности к переносу. На основании полученных данных делается вывод об уровне психического развития. Во время обучающего эксперимента используются различные методики: складывание пирамидки, матрёшки, “Кубики Кооса”, “Почтовый ящик”, “Запоминание десяти слов,” “Рассказ по сюжетной картинке”, “Классификация предметов”, “Исключение лишнего”, “Складывание разрезной картинки” и т.п. В ходе обследования важно создать с ребёнком эмоциональный контакт и ситуацию успеха. Обследование должно проводиться в игровой форме, задания предъявляются от лёгкого к сложному, наглядные методики должны сочетаться со словесными, также учитывается уровень развития познавательной деятельности. Если у ребёнка ЗПР, то результаты проведённых методик будут следующими: восприятие недифференцированное, внимание неустойчивое, переработка вербальной информации затруднена, при этом, малыш хорошо выполняет невербальные задания, основные операции словесно-логического мышления не сформированы, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление развивается нормально, нарушения памяти негрубые. Основное нарушение речи – фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН). Ребёнок с умственной отсталостью покажет иные результаты: одинаково плохо выполняются и вербальные, и невербальные задания, неразвиты все формы мышления, восприятие искажённое и нецелостное, память и внимание грубо нарушены, общее недоразвитие речи (ОНР). Уровень психического развития у ребёнка с ЗПР по результатам диагностики будет средним, а с умственной отсталостью – низким. В целом, у ребёнка с ЗПР страдает не мышление как таковое, а предпосылки к его развитию: память, восприятие, внимание, речь. При умственной отсталости наблюдается стойкое нарушение интеллектуальных процессов. При ЗПР психические функции повреждены неравномерно: одни сохранны, другие недоразвиты, третьи полностью повреждены. При умственной отсталости повреждение психических функций носит диффузный (разлитой) характер. При проведении диагностики важно обратить внимание на поведение ребёнка и на качество выполнения предлагаемых заданий. Ребёнок с ЗПР выполняет задание методом проб и ошибок, активно принимает помощь взрослого, после обучения появляется произвольность в действиях и ребёнок показывает более высокие результаты, способность переноса в новые условия не нарушена. Игровое предъявление заданий повышает продуктивность деятельности ребёнка, его заинтересованность в задании и сосредоточенность на нём. Ребёнок с умственной отсталостью при выполнении заданий прибегает к неадекватным, непродуктивным способам манипулирования, произвольность в деятельности отсутствует, помощь взрослого не принимает и не использует, способности к переносу нет или она затруднена. При игровом предъявлении задания внимание такого ребёнка непроизвольно соскальзывает с выполнения задания.

У детей школьного возраста оценивается сформированность процессов письма, чтения. При чтении ребёнок с ЗПР пытается понять прочитанное, а для этого прибегает к повторному чтению, пересказ прочитанного логичен и последователен, малыш с умственной отсталостью не пытается прочитать текст повторно, его пересказ отличается нелогичностью, непоследовательностью. Обследование письма оценивается с помощью слухового диктанта, самостоятельного письма и списывания. В письменных работах ребёнка с ЗПР встречаются замены, пропуски, ошибки из-за незнания правил и неумения их применять. Дети с умственной отсталостью на письме искажают слова, пишут их нелепо, не соблюдают строку, не выделяют самостоятельно клетку.

46. Общая характеристика семей, воспитывающих детей с умственной отсталостью.

• Тяжесть патогенного воздействия нарушений развития умственно отсталых детей на психику их родителей зависит от таких характеристик умственной отсталости, как стойкость (т. е. необратимость), длительность (в течение всей жизни), степень выраженности (тяжесть, глубина поражения) и характер интеллектуального дефекта.

• Интеллектуальный дефект умственно отсталых детей, рассматриваемый как ведущий, оказывает особое дестабилизирующее, угнетающее воздействие на психику их родителей (Р. Ф. Майрамян, 1976; В. В. Ткачева, 1999). Именно ведущий дефект является для родителей и близких умственно отсталых детей психотравмирующим фактором, так как данная аномалия, несмотря на имеющийся потенциал к развитию позитивной динамики в целом, исключает возможность полного выздоровления ребенка, успешной социально-трудовой адаптации и самостоятельной полноценной жизни в социуме.

• В бытовом сознании это событие часто воспринимается как признак наличия несвойственных человеку характеристик («Он не такой, как все», «Он не похож на нас, значит, он чужой»). У родителей такого ребенка окружающие начинают выискивать отклонения от нормы и воспринимать их как психически больных лиц либо как людей с вредными привычками (алкоголиков, наркоманов).

• Родители умственно отсталых детей чрезвычайно боятся и стыдятся диагноза, поставленного их ребенку. Они используют все возможности для его изменения на другой, по их мнению, более приемлемый и «щадящий» (ранний детский аутизм, детский церебральный паралич и др.).

• Умственно отсталый ребенок, подросток или взрослый воспринимается как близкими людьми, так и в обществе чаще негативно, с насмешкой, хотя в отдельных случаях такое отношение сопровождается избирательной жалостью или снисхождением. Даже в среде специалистов термины «умственная отсталость», «олигофрения», «дебильность», которые, по сути, означают то же самое, что и диагноз любого соматического заболевания, используются для негативных, унизительных, дискриминирующих характеристик детей и их близких. Эта ситуация не повторяется ни с какой другой категорией детей с отклонениями в развитии.

• Умственно отсталый ребенок воспринимается различными социальными группами, в том числе и родителями, негативно. Это и объясняет глубину переживаний родителей умственно отсталых детей.

• Отношение матерей к умственно отсталым детям имеет противоречивый характер (О. Б. Чарова, Е. А. Савина, 1999). С одной стороны, матери проявляют жалость к детям. С другой стороны, у матерей умственно отсталых детей часто проявляется усталость, раздражение, желание наказать ребенка, игнорировать интересы ребенка в силу их примитивности. (Р. Ф. Майрамян, 1974, 1976).

• Г. А. Мишина (1998) выделяет шесть неадекватных моделей сотрудничества родителей с ребенком: изолированность, предполагаемую взаимосвязанность, речевую взаимосвязанность, «молчаливое соприсутствие», «влияние и взаимовлияние», активную взаимосвязанность.

• В поведении родителей, воспитывающих проблемных детей раннего возраста, выделяется ряд особенностей: неумение создавать ситуацию совместной деятельности, неэмоциональный характер сотрудничества, неадекватность позиции по отношению к ребенку и неадекватный стиль воспитания, недостаточная потребность в общении с ребенком.

• Более низкая социальная активность родителей умственно отсталых детей по сравнению с родителями других категорий детей.

• Родители демонстрируют более пассивную социальную позицию, стремление быть «в тени». Они избегают декларирования проблем ребенка, особенно связанных с его интеллектуальным дефектом.

• Среди родителей детей с умственной отсталостью высок процент лиц, имеющих интеллектуальные нарушения. Это значительно снижает возможности семьи по созданию реабилитационных условий, обеспечивающих оптимальное развитие умственно отсталого ребенка.

(Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.И.Сели­верстова. — М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 408 с.)

• Характерными нарушениями родительского поведения в случае рождения больного ребенка являются: потворствующая гиперопека, стиль «фобия потери ребенка» либо скрытая или открытая отчужденность, связанная с психической депривацией ребенка. Наиболее тяжелым последствием гиперопеки является отставание в психическом развитии ребенка.

• Эмоциональное отвержение чаще всего имеет место, когда ребенок не оправдывает ожиданий родителей, не удовлетворяет их социальных амбиций, что проявляется в повышенном уровне тревожности у ребенка, его педагогической запущенности, отставании в психическом развитии и девиантном поведении в более старшем возрасте.

• Недостаточная отзывчивость родителей выражается в несвоевременном и недостаточном отклике на потребности детей, пренебрежении их чувствами. Они могут обнаруживать чрезмерно сильные реакции на отклонения в поведении ребенка и не замечать положительных явлений. Неотзывчивость родителей, особенно матерей, создает ситуацию депривации и еще более замедляет развитие ребенка, способствует нарушению его поведения. Привязанность к матери — необходимая стадия психического развития.

(Психология семьи и больной ребенок. Учебное пособие: Хрестоматия. — СПб.: Речь, 2007.-400 с. (О. Б. Чарова, Е. А. Савина Особенности материнского отношения к ребенку с интеллектуальным недоразвитием)