материалы курсовых ОЛИГО (1) / литература к курсовым / математика / дифференц.подход

Трудности  обучения  русскому  языку  у  этой  группы  учащихся  проявляются  прежде  всего  там,  где  требуется  аналитико-синтетическая  деятельность.  Они  медленнее  овладевают   звуко-буквенным  анализом,  навыками  грамотного  письма.  Учащиеся  могут  заучить  правила  правописания,  но  применяют  их  на  практике  механически.  Формирование  связной  устной  и  письменной  речи  у  этих  школьников  затруднено.  Их  отличает  неумение  построить  фразу.  Восприятие  содержания  носит  у  них  фрагментарный  характер.  Это  приводит  к  тому,  что  ученики  даже  в  общих  чертах  не  усваивают  смысла  прочитанного.

На  уроках  математики  учащиеся  третьей  группы  испытывают  значительные  трудности. Организация учителем предметно-практической  деятельности,  использование  наглядных средств обучения  оказываются  для  них  недостаточными.  Связи,  отношения,  причинно-следственные  зависимости  самостоятельно  ими  не  осмысливаются.  Детей  затрудняет  оценка  количественных  изменений  (больше,  меньше),  тем  более  перевод  их  на  язык  математики. Все свои усилия  дети  направляют на запоминание  того, что  сообщает учитель. Они  удерживают в памяти отдельные факты, требования,  рекомендации  к  выполнению  заданий,  но  так  как  запоминание  происходит  без  должного  осмысления,  дети  нарушают  логику рассуждений,  последовательность  умственных  и   даже  реальных  действий,  смешивают  существенные  и  несущественные  признаки  математических  явлений.  Знания  их  лишены  взаимосвязи.  Им  почти  недоступен  обратный  ход  рассуждений.

При  решении  задач  ученики  исходят  из  несущественных  признаков,  опираются  на  отдельные  слова  и  выражения.  Если  в  тексте  нет,  например,  знакомых  слов  всего,  стало,  это  сбивает  их,  и  они  из-за  отсутствия  привычных  формулировок  не  могут  решить  простой  задачи.

Учащиеся  с  большим  трудом  запоминают  математические  правила  часто  потому,  что  не  понимают  их,  за  словами,  которые  они  пытаются  заучить,  нет  реальных  представлений.  Эти  учащиеся  с  трудом  применяют,  казалось  бы,  хорошо  выученный  материал  на  других  уроках.  Например,  зная  таблицу  умножения,  они  затрудняются  использовать  её  при  осуществлении  подсчетов  на  занятиях  по  социально-бытовой  ориентации,  на  уроках  трудового  обучения.

В  трудовом  обучении  ученики  этой  группы  испытывают  значительные  трудности  при  ориентировке  в  задании  и  планировании.

У  этих  детей  нарушен  процесс  формирования  программы  деятельности,  что  проявляется  в  значительных  трудностях  планирования  предстоящих  трудовых  действий.

К  IV  группе  относятся  учащиеся,  которые  овладевают  учебным  материалом  вспомогательной  школы  на  самом  низком  уровне.  При  этом  только  фронтального  обучения  для  них  недостаточно.  Они  нуждаются  в  выполнении  большого  количества  упражнений, ведения  дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и  подсказках во время выполнения  работ. Сделать  выводы с некоторой долей  самостоятельности,  использовать  прошлый  опыт  им  недоступно.  Учащимся  требуется  четкое  неоднократное  объяснение  учителя  при  выполнении  любого  задания.  Помощь  учителя  в  виде  прямой  подсказки  одними  учениками  используется  верно,  другие  в  этих  условиях  допускают  ошибки.  Эти  школьники  не  видят  ошибок  в  работе,  им  требуется  конкретное  указание  на  них  и  объяснение  к  исправлению.  Каждое  последующее  задание  воспринимается  ими  как  новое.  Знания  усваиваются  чисто  механически,  быстро  забываются.  Они  могут  усвоить  значительно  меньший  объем  знаний  и  умений,  чем  предлагается  программой  коррекционной  школы.

Ученики  данной  группы  овладевают,  в  основном,  первоначальными  навыками  чтения  и  письма.  Испытывая  большие  трудности  при  звуко-буквенном  анализе,  они  допускают  много  ошибок.  Особенно  их  затрудняет  усвоение  правил  правописания,  которые  они  не  могут  использовать  на  практике,  а  также  понимание  читаемого.  Школьники  с  трудом  понимают   не  только  сложные  тексты  с  пропущенными  звеньями,  причинно-следственными  связями  и  отношениями,  но  и  простые  с  несложным  сюжетом.  Связная  устная  и  письменная  речь  формируется  у  них  медленно,  отличается  фрагментарностью,  значительным  искажением  смысла.

При  обучении  математике  ученики  младших  классов  не  могут  правильно  пересчитать  предметы,  не  узнают  числовые  группы  в  три,  четыре  предмета.  Они  могут  более   успешно  выполнять  вычисления  только  с  помощью  конкретного  материала.  Дети  этой   группы  не  понимают  смысла  арифметических  действий  (вычитания.  умножения,  деления),  при  решении  задач  не  осмысливают  предложенной   в  ней  ситуации.  Для  таких  детей  характерно  построение  вопроса  с  включением  ответа  или  части  условия.  При  условии  многократного  повторения  приемов  работы  и  использовании  конкретного  материала  эти  учащиеся  могут  быть  обучены  выполнению  всех  четырех  арифметических  действий  и  решению  простых  задач  с  небольшими  числами.

На  уроках  трудового  обучения  у  учащихся  этой  группы  тоже  проявляется  значительное  отставание  от  одноклассников.

Давая устную характеристику объекта, ученики не соблюдают  последовательность  анализа,  могут  назвать  несущественные  признаки,  не  указывают  пространственных  характеристик  изделия.  Их  затрудняет  планирование,  в  составленных  же  планах  трудно  обнаружить  какой-либо  замысел.  В  ходе  практической  деятельности  ученики  не  могут  найти  верного  решения.  Даже  если  они  понимают,  что  работа  не  получается,  часто  наблюдается  ‘застревание’ на  одних  и  тех  же  действиях.  В  предметно-операционных  планах  и  технологических  картах  они  разбираются  только  с  помощью  учителя,  не  всегда  руководствуются  ими  во  время  выполнения  изделий.  Эти  дети  не  могут  усвоить  полностью  программный  материал  на  уроках  труда.

Отнесенность  школьников  к  той  или  иной  группе  не  является  стабильной.  Под  влиянием  корригирующего  обучения  учащиеся  развиваются  и  могут  переходить  в  группу  выше  или  занять  более  благополучное  место  внутри  группы.

Все  ученики  коррекционной  школы,  выделенные  в  четыре  группы,  нуждаются  в  дифференцированном  подходе  в  процессе  фронтального  обучения.  Достаточно  успешное  продвижение  учащихся  I  и  II  группы  позволяет  для  решения  некоторых  задач  обучения  на  разных  предметах  объединить  их  в  одну  группу.  Эти  школьники  понимают  фронтальное  объяснение,  обладают  определенной  самостоятельностью  при  выполнении  заданий,  могут  сами  или  с  незначительной  помощью  осуществлять  перенос  имеющихся  знаний  и  умений.

Учитель  должен  знать  возможности  каждого  ученика,  чтобы  подготовить  его  к  усвоению  нового  материала,  правильно  отобрать  и  объяснить  материал,  помочь  учащимся  его  усвоить  и  применить  с  большей  или  меньшей  степенью  самостоятельности  на  практике.  С  этой  целью  используются  методы  и  приемы  обучения  в  различных  модификациях.  Большое  внимание  учителю  следует  уделять  продумыванию  того,  какого  характера  и  какого  объема  необходима  помощь  на  разных  этапах  усвоения  учебного  материала.  Успех  в  обучении  не  может  быть  достигнут  без  учета  имеющихся  у  умственно  отсталых  школьников  специфических  психофизических  нарушений,  проявления  которых  затрудняют  овладение  ими  знаниями,  умениями,  навыками,  даже  в  условиях  специального  обучения.

Эти  нарушения  усугубляют  трудности  обучения,  увеличивают  неравномерность  продвижения  детей. На успешность обучения  влияют нарушения фонетико-фонематического восприятия,  зрительно-пространственной  ориентировки,  двигательной  сферы,  работоспособности.

Такие  виды  нарушений  могут  иметь  ученики  с  разными  уровнями  развития  познавательной  деятельности,  и  следовательно,  относиться  к   той  или  иной  группе.  У  школьников с более сохранным интеллектуальным  развитием  коррекция  нарушенных  психофизических  функций  осуществляется  успешнее,  чем  у  учащихся,  у  которых  интеллект  снижен  значительно.

Специальная  (коррекционная) общеобразовательная  школа  для детей с отклонениями в интеллектуальном развитии,  являясь  одним  из  звеньев  общей  системы  народного  образования,  определяет социальное и правовое положение лиц с  умственной  отсталостью  в  обществе,  узаконивает  для  них  равные   гражданские  права  на  получение  образования. 

Задачей  коррекционной  школы  является  коррекция  дефектов  развития  ребенка  в  процессе  обучения  его  общеобразовательным  дисциплинам,  профессионально-трудовой  подготовки  и  разностороннего  воспитательного  воздействия  на  ход  развития  учащихся. Другой,  не  менее  важной  задачей  коррекционной  школы  является  подготовка  ее  учащихся  к  самостоятельной  трудовой  деятельности  по  одной  из  рабочих  профессий  в  условиях  современного  производства,  т.е.  социально-трудовая  адаптация.

Наконец  коррекционная  школа  ведет  особую  лечебно-оздоровительную  работу,  направленную  на  укрепление  и  исправление  общего  физического  состояния  школьников.

Исправление  недостатков  познавательной  деятельности  школьников  достигается  в  основном  педагогическими  средствами  в  процессе  обучения  основам  общеобразовательных  дисциплин  и  усвоения  трудовых  умений  и  навыков.

Дидактическими  принципами  коррекционной  школы  являются:

§                                воспитывающая  и  развивающая  направленность  обучения;

§                                научность  и  доступность  обучения;

§                                систематичность  и  последовательность;

§                                связь  обучения  и  жизнью;

§                                принцип  коррекции  в  обучении;  принцип  наглядности;

§                                сознательность  и  активность  учащихся;

§                                индивидуальный  и  дифференцированный  подход;

§                                прочность  знаний,  умений  и  навыков.

Процесс  обучения  в коррекционной  школе  прежде  всего  направлен  на  формирование  у  учащихся  разнообразных  знаний,  умений  и  навыков,  но,  безусловно,  при  обучении  происходит  и  воспитание,  и  развитие  учащихся.

Воспитывающая  направленность  обучения  в  коррекционной  школе  состоит  в  формировании у учащихся нравственных представлений и понятий, адекватных  способов  поведения  в  обществе.

Развивающий  характер  обучения  в коррекционной  школе  состоит  в  содействии  общему  психическому  и  физическому  развитию  учащихся.  В  условиях  постоянно  повышающихся  требований  к  уровню  подготовки  умственно  отсталых  школьников  к  жизни,  направленность  обучения  на  их  общее  развитие  приобретает  особое  значение.  Однако  развитие  умственно  отсталых  школьников  без  коррекции  их  мышления  и  нарушенных  психофизиологических  функций  не  может  быть  достаточно  успешным.  Поэтому  обучение  в коррекционной  школе носит коррекционно-развивающий  характер.

Для  развития школьников с проблемами в интеллектуальном развитии нужны  особые условия, важнейшим  из которых является  обучение  их  в  коррекционной  школе  или  других  адекватных  их  возможностям  условиях,  учитывающих  психофизические  особенности  развития  этой  группы  аномальных  детей.  Осуществление  развивающего  обучения  предполагает  повышение  качества  уроков  путем  включения  учащихся  в  активную  учебную  деятельность  и  развития  у  них  познавательной  активности  и  самостоятельности.

Принцип  научности  в  общей  педагогике  предполагает  отражение  современных  достижений  науки,  перспектив  её  развития  в  каждом  учебном  предмете.

Содержание  обучения  в  коррекционной  школе  отличается  элементарностью  и  практической  направленностью.  Несмотря на  элементарный  уровень  знаний,  которые  необходимо  усвоить   школьникам,  они  должны  быть  научными.

Принцип  научности  реализуется,  прежде  всего  при  разработке  программ  и  составлении  учебников,  а  также  в  деятельности  учителей  и  воспитателей.

Принцип  научности  тесно  связан  с  принципом  доступности,  ведь  в  конечном  счете  умственно  отсталые  учащиеся  могут  усваивать  только  тот  учебный  материал,  который  им  доступен.

Принцип  доступности  предполагает  построение  обучения  школьников с проблемами в интеллектуальном развитии на уровне их реальных учебных  возможностей.

Принцип  доступности,  так  же  как  и  принцип  научности,  реализуется,  прежде  всего,  при разработке учебных программ  и  учебников. Содержание обучения  учащихся с проблемами в интеллектуальном развитии определяется  на  основании  проверки  его  в  многолетней практике работы коррекционной  школы.  Содержание  обучения  отдельным  учебным  предметам  непрерывно совершенствуется,  уточняется   объем  знаний,  умений  и  навыков  по  годам  обучения  на  основе  результатов  научных  исследований  и  передовой  практики.

Принцип  доступности  реализуется  также  в  постоянной  деятельности  педагогов  путем  применения  соответствующих  методов  и  методических  приемов.  Известно,  что  использование  наиболее  удачной  методической  системы  может  сделать  доступным  сравнительно  сложный  для  умственно  отсталых  школьников  учебный  материал.

Сущность  принципа  систематичности  и  последовательности  состоит  в  том,  что  знания,  которые  учащиеся  приобретают  в  школе,  должны  быть  приведены  в  определенную  логическую  систему  для  того,  чтобы  можно  было  ими  пользоваться,  т.е.  более  успешно  применять  на  практике.

Для коррекционной  школы  этот  принцип  имеет  большое  значение  потому,  что  для учащихся, имеющих проблемы в интеллектуальном развитии  характерна  неточность, неполнота  или  фрагментарность  усвоенных  знаний.

Принцип систематичности и последовательности  реализуется  как  при  разработке  учебных  программ  и  учебников,  так  и  в  каждодневной  работе  педагога.  Это  предполагает  такой  подбор  и  расположение  учебного  материала  в  программах,  учебниках,  в  тематических  планах,   на  каждом  уроке,  когда  между  его  составными  частями  существует  логическая  связь,  когда  последующий  материал  опирается  на  предыдущий, когда пройденный материал подготавливает  учащихся  к  усвоению  нового.

В  деятельности  учителя  принцип  систематичности  реализуется  в  планировании  последовательности  прохождения  нового  учебного  материала  и  в  повторении  ранее  изученного,  в  проверке  полученных учащимися знаний и умений, в  разработке  системы  индивидуальной  работы  с  ними.  Исходя  из  этого  принципа,  переходить  к  изучению  нового  учебного  материала  можно  только  после  того,  как  ученики  усвоят  тот,  который  прорабатывается  в  данное  время.  С  учетом  этого  обстоятельства  учитель  вносит  коррективы  в  ранее  намеченные  планы.

Сущность принципа связи обучения  с  жизнью  состоит  в  тесном  взаимодействии  школы  и  общественности  в деле обучения  и  воспитания  детей. Этому принципу  отводится важная роль в процессе обучения и воспитания учащихся, так как  большинство коррекционных школ - это интернатные учреждения и для них существует  потенциальная  опасность  определенного  обособления  от  окружающей  жизни.

Реализация  этого  принципа  в коррекционной  школе  состоит  в  организации  учебно-воспитательной  работы на основе  тесной  и  многогранной  связи  с  окружающей  действительностью, с жизнью  местных  предприятий,  организаций  и  учреждений. Этот принцип реализуется  также  путем  связи  обучения  с  производительным  трудом  учащихся в народном хозяйстве. Учащихся  старших  классов  необходимо  знакомить  с  социально-экономическими и  правовыми  отношениями  на  производстве,  включать  их  в  посильные  общественные  дела  базовых  и  шефствующих  предприятий.

Коррекционная  школа  должна  также  активно  участвовать  в  общественных  мероприятиях.

Только  на  основе  связи  обучения  с  окружающей  жизнью коррекционная школа  может  завоевать  авторитет  среди  местного  населения  и  общественности.  А  это  улучшит  положение  выпускников  школы  и  будет  способствовать  их  успешной  адаптации.

Наибольший  эффект  в  развитии   учащихся  с проблемами в интеллектуальном развитии достигается в тех случаях, когда в обучении осуществляется принцип  коррекции.

Только то обучение хорошо, которое стимулирует развитие,  “ведет  его  за  собой”,  а  не  служит  просто  обогащению  ребенка  новыми  сведениями,  легко  входящими  в  его  сознание.

Таким  образом,  принцип  коррекции  заключается  в  исправлении  недостатков  психофизического развития  учащихся с проблемами в интеллектуальном развитии  путем  использования специальных методических приемов. В результате применения  коррекционных  приемов  обучения  одни  недостатки  у  учащихся  преодолеваются,  другие  ослабевают,  благодаря  чему  школьники  быстрее  продвигаются  в  своем  развитии.

Одним  из показателей успешности коррекционной работы может служить  уровень  самостоятельности  учащихся  при  выполнении  новых  учебных  и  трудовых  заданий.

Поэтому осуществление принципа коррекции в обучении заключается в  формировании  у учащихся  умений самостоятельно ориентироваться  в требованиях  к  выполнению заданий, анализировать условия и планировать свою деятельность,  привлекая для этого имеющиеся знания и опыт, делать  выводы  о  качестве  выполненной  работы.

Для осуществления индивидуальной коррекции необходимо выявление  затруднений, испытываемых  учениками  в  обучении  различным  предметам  и  установлении причин  этих  затруднений.  На  основе  этого  разрабатываются  меры  индивидуальной  коррекции.  В  классе  может  быть  несколько  учеников,  требующих  разных мер индивидуальной коррекции. При фронтальной работе целесообразно  проводить индивидуальную коррекцию попеременно, дополнительно работая то  с  одним,  то  с  другим  учеником.

Принцип  наглядности  в  обучении  означает  привлечение  различных  наглядных  средств  в  процесс  усвоения  учащимися  знаний  и  формирования  у  них  различных  умений  и  навыков.

Сущность  принципа  наглядности  состоит  в  обогащении  учащихся  чувственным  познавательным  опытом,  необходимым  для  познавательного  овладения  абстрактными  понятиями.

Существует  общее  правило  применения  принципа  наглядности  в  общеобразовательных  школах:  обучение  должно  быть  наглядным  в  той  мере,  которая  необходима  для  сознательного  усвоения  учащимися  знаний  и  выработки  умений  и  навыков,  опирающихся  на  живые  образы  предметов,  явлений  и  действий.  В  коррекционной  школе  предметная  наглядность  используется  длительное  время.  Это  связано  с  тем,  что  у учащихся с проблемами в интеллектуальном развитии резко  нарушены  процессы  отвлечения  и  обобщения,  им  трудно  оторваться  от  наблюдения  конкретных  предметов  и  сделать  отвлеченный  вывод  или  заключение,  что  необходимо  для  формирования  того  или  иного  понятия.

Благодаря  широкому  применению  разнообразной  предметной  наглядности  на  всех  уроках  у  учащихся  создается  личный  чувственный  познавательный  опыт,  связанный  с  непосредственным  восприятием  реальных  предметов  и  явлений,  с  предметной  и  практической  деятельностью.

Реализация  принципа  наглядности  в  коррекционной  школе  осуществляется  по  этапам:

v                            обогащение  чувственного  познавательного  опыта,  предполагающего  обучение  умениям  наблюдать,  сравнивать  и  выделять  существенные  признаки  предметов  и  явлений  и  отражать  их в  речи;

v                            обеспечение  перехода  созданных  предметных  образов  в  абстрактные  понятия;

v                            использование  абстрактной  наглядности  для  формирования  конкретных  образов  предметов,  явлений  и  действий.

Соблюдение  этих  этапов  способствует  осознанному  усвоению  учебного  материала  и,  в  конечном  счете,  развитию  абстрактного  мышления  у  учащихся, имеющих проблемы  в интеллектуальном развитии.

Одним из важнейших  дидактических  принципов коррекционной  школы  является  принцип  сознательности  и  активности  учащихся  в  обучении,  так  как  в  процессе  сознательного усвоения учебного материала происходит  более  интенсивное  психическое  развитие учащихся. Однако нарушения аналитико-синтетической деятельности,  характерные  для школьников, имеющих интеллектуальную недостаточность, препятствуют  усвоению  учебного  материала  на  основе  его  полного  понимания.  Поэтому  в коррекционной  школе  вопрос  о  том,  как  достичь  полного  понимания  учебного  материала  учащимися  был  и  остается  наиболее  значимым.  Решение  этого  вопроса  возможно  в  том  случае,  если  каждый  учитель  будет  применять  коррекционные  методические  приемы,  направленные  на  развитие  мыслительных  операций,  а  также  умений  выражать  свои  мысли  словами.

Сознательное  усвоение  учебного  материала  предполагает  активность  учащихся  в  обучении.  Их  познавательная  активность  в  большинстве  случаев  сама  по  себе  не  возникает,  поэтому  необходимо  её  активизировать.  Под  активизацией  учения  понимается  соответствующая  организация  действий  школьников,  направленная  на  осознание  ими  учебного  материала.

Сущность  принципа  индивидуального  подхода  состоит  в  учете  индивидуальных  особенностей  учащихся  в  учебном  процессе  с  целью  активного  управления  ходом  развития  их  умственных  и  физических  возможностей.

В  принципе  прочности  усвоения  знаний,  умений  и  навыков  отражаются  результаты  обучения.  Сущность  этого  принципа  состоит  в  том,  что  школа  должна  вооружить  учащихся  прочными  знаниями,  умениями  и  навыками,  т.е.  такими,  чтобы  они  стали  достоянием  личности,  собственным  приобретением  каждого  ученика.  Такие  знания,  умения  и  навыки  учащиеся  могут  легко  воспроизводить  и  использовать  в  своей  учебной,  а  в  дальнейшем  и   трудовой  деятельности.

Прочные  знания  -  это  знания  осознанные.  Поэтому  существует  тесная  связь  между  принципом  прочности  усвоения  знаний,  умений  и  навыков  и  принципом  сознательности  и  активности  учащихся  в  обучении.  Чем  глубже  ученик  понимает  и  осмысливает  учебный  материал,  чем  больше  активности  и  самостоятельности  он  проявляет  при  его  изучении,  тем  более  прочные  знания  и  навыки  он  приобретет.

Прочность  знаний,  умений  и  навыков  достигается  специальной  педагогической  работой, направленной  на  углубление  и  закрепление  знаний  и  выработку  навыков.  Таким  средством  является  повторение.  Повторению  в коррекционной школе  принадлежит особая роль. Поэтому в программах большое  количество  учебного  времени  отводится на  этот  процесс. Повторение  -  это  основа  всей  учебно-воспитательной  работы  в  коррекционной  школе. 

Прочность  усвоения  учащимися  знаний  достигается  путем  систематического  выполнения  упражнений,  во  время  которых  закрепляются  и  совершенствуются  умения  и  навыки.

Повторение  необходимо  проводить  непрерывно  в  течение  всего  учебного  года,  включая  его  в  процесс  изучения  нового  учебного  материала  и   добиваясь  осмысления  между  пройденным  и  новым.

Остановимся  более  подробно  на  принципе  индивидуального  и  дифференцированного  подхода  в  обучении.

Сущность принципа индивидуального подхода состоит в учете индивидуальных особенностей учащихся в учебном процессе с целью активного управления ходом развития их умственных и физических возможностей.

Индивидуальный подход предполагает всестороннее изучение учащихся и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей. В коррекционной школе учитель для изучения учащихся имеет возможность получить данные клинического и психологического обследования каждого ученика класса и дополнять их педагогическими наблюдениями. В результате этого создаются педагогические характеристики  учащихся, отражающие состояние их речи, внимания и памяти, темпа работы и общей работоспособности, уровень развития логического мышления, пространственной ориентировки, двигательной и эмоционально-волевой сферы. Опираясь на эти данные, учитель намечает ближайшие и перспективные задачи в работе с каждым учеником и разрабатывает для их решения систему педагогических мер для применения в  условиях фронтальной работы с классом, а в отдельных случаях – индивидуальной дополнительной работы.

Индивидуальный подход необходим школьникам с проблемами в интеллектуальном развитии независимо от их успехов в учебе. Нельзя искусственно  задерживать в развитии хорошо успевающих учеников, им нужно давать дополнительные задания, иногда, может быть, и сверх программных требований, чтобы поддерживать у них и развивать интерес к учению.

Если индивидуальные особенности, характерные для одних школьников, будут наблюдаться и у других, то такие особенности называют типическими, т.е. присущими определенной группе учащихся.

Учет типических особенностей учащихся, имеющих проблемы в интеллектуальном развитии происходит в процессе дифференцированного подхода.

Для осуществления дифференцированного подхода нужна, прежде всего,  дифференциация учащихся на типогруппы. В школьной практике в ряде случаев используется простая дифференциация учащихся на хорошо-средне-и-слабоуспевающих. Она в какой-то мере помогает учителю осуществлять дифференцированный подход. Но эта дифференциация не учитывает причин затруднений учащихся в обучении и не дает возможности направленно помогать ученикам справляться с трудностями и продвигаться в усвоении учебного материала.