27.Социально-экологическое направление: эко-психологическое развитие У.Бронфенбреннера. Ури Бронфенбреннер (1917–2005) — американский психолог, известный специалист в области детской психологии.Согласно теории экологических систем Бронфенбреннера «психологическая экология» человека рассматривается как совокупность таких иерархических подсистем как микросистема семьи, детского сада, школы и т. п., мезосистема локальной среды общения и проживания (включающая в себя несколько микросистем нижнего уровня), экзосистема крупных социальных организаций, не оказывающая непосредственного влияния на развитие ребенка и макросистема, формируемая совокупностью социо-экономических факторов, национальных обычаев и культурных ценностей (иерархическая система экологических подсистем часто изображается в виде четырех концентрических кругов). Позднее к четырем основным была добавлена пятая подсистема — хроносистема, учитывавшая историческое развитие экологии первых четырех уровней.Развитие личности является не продуктом взаимодействия различных внешних факторов, а «самодвижением» субъекта, включенного в многообразные взаимоотношения с окружающим.В современной психологии учитывается не только то, что процесс развития личности необходимо изучать с учетом естественного окружения, но и то, что это естественное окружение, или контекст, существует и оказывает влияние на нескольких разных уровнях. Ури Бронфенбреннер выделяет четыре таких уровня: 1. Микросистема, по его определению, — это «комплекс отношений между развивающимся человеком и непосредственной средой, включающей самого этого человека» (семья, школа, сверстники и пр.). 2. Мезосистема —совокупность влияющих друг на друга микросистем. Речь идет о взаимосвязях между семьей, школой, группой сверстников (в ряде случаев сюда могут быть также включены церковь, детский лагерь или рабочее место).3. Экзосистема, по определению У. Бронфенбреннера, — «расширение мезосистемы, охватывающее другие специальные структуры, как формальные, так и не формальные, которые сами не включают в себя развивающегося человека, но воздействуют на непосредственные условия, в которых человек оказывается, или вбирают в себя их, тем самым затрагивают, ограничивают или даже определяют происходящее». В данном случае речь идет о более широких, более отдаленных, по сравнению с двумя предыдущими, видах окружающих условий, которые влияют на человека, даже если он не вступает в физический контакт с ними (мир производственных отношений, средства массовой информации, местные органы власти, торговля, промышленность и пр.).4. Макросистема — «преобладающие институциональные паттерны культуры или субкультуры, такие, как экономическая, социальная, образовательная, правовая и политическая системы, конкретными проявлениями которых являются микро-, мезо- и экзосистемы».

28. Социально-когнитивная теория А.Бандуры.Трудно преувеличить то влияние, которое основные принципы теории научения оказали на психологию и теорию личности. В последние десятилетия начали выдвигать предположения, что поведение человека регулируется сложными взаимодействиями между внутренними явлениями (включая веру, ожидания, самовосприятие) и факторами окружения. Кульминацией таких рассуждений, являющихся развитием в различных направлениях взглядов классических бихевиористов, можно назвать социально-когнитивное направление. Особенности этого направления наиболее отчетливо представлены в работах Альберта Бандуры .

Основные принципы социально-когнитивной теории Бандура отмечает, что до недавнего времени наиболее общим положением, популяризованным различными психодинамическими доктринами, было убеждение в том, что поведение человека зависит от целого ряда внутренних процессов (например, влечений, побуждений, потребностей), часто действующих на уровне ниже порога сознания. Вдобавок к этому, психодинамические теории пренебрегали огромной сложностью и разнообразием реакций человека. С точки зрения Бандуры, внутренняя реальность, состоящая из влечений и мотивов, просто не может объяснить явные колебания частоты и силы данного поведения в различных ситуациях по отношению к различным людям в различных социальных ролях. Можно сравнить, как мать реагирует на ребенка дома в разные дни, как она реагирует на свою дочь в отличие от сына в сравнимой ситуации и как она реагирует на ребенка в присутствии своего мужа и без него. Все это является темой для размышления. Хотя влечения и мотивы могут дать готовое объяснение событий уже происшедших, они бессильны предсказать, как люди будут вести себя в конкретной ситуации.Поведение человека объясняется в терминах социальных стимулов, которые вызывают его, и подкрепляющих последствий, которые сохраняют его. Но, по мнению Бандуры, объяснять поведение таким образом — значит выплескивать вместе с водой ребенка. Внутренним «ребенком», о котором следует помнить, для Бандуры были самостоятельные познавательные процессы. Для Бандуры индивиды не являются ни автономными системами, ни простыми механическими передатчиками, оживляющими влияния окружения — они обладают высшими способностями, которые позволяют им предсказывать появление событий и создавать средства для осуществления контроля над тем, что влияет на их повседневную жизнь. С точки зрения Бандуры, люди не управляются интрапсихическими силами и не реагируют на окружение. Причины функционирования человека нужно понимать в терминах непрерывного взаимодействия поведения, познавательной сферы и окружения. Данный подход к анализу причин поведения, который Бандура обозначил как взаимный детерминизм, подразумевает, что факторы предрасположенности и ситуационные факторы являются взаимозависимыми причинами поведения. Внутренние детерминанты поведения, такие как вера и ожидание, и внешние детерминанты, такие как поощрение и наказание, являются частью системы взаимодействующих влияний, которые действуют не только на поведение, но также на различные части системы.Разработанная Бандурой модель-триада взаимного детерминизма показывает, что хотя на поведение влияет окружение, оно также частично является продуктом деятельности человека, то есть люди могут оказывать какое-то влияние на собственное поведение. Например, грубое поведение человека на званом вечере может привести к тому, что действия окружающих его людей будут, скорее, наказанием, а не поощрением для него. И напротив, дружелюбный человек на том же самом вечере может создать окружение, в котором для него будет достаточно поощрения и мало наказания. Во всяком случае, поведение изменяет окружение. Бандура также утверждал, что благодаря своей необычайной способности использовать символы люди могут думать, творить и планировать, то есть они способны к познавательным процессам, которые постоянно проявляются через открытые действия.В центре социально-когнитивной теории лежит положение о том, что новые формы поведения можно приобрести в отсутствие внешнего подкрепления. Бандура отмечает, что многое в поведении, которое мы демонстрируем, приобретается посредством примера: мы просто наблюдаем, что делают другие, а затем повторяем их действия. Этот акцент на научении через наблюдение или пример, а не на прямом подкреплении, является наиболее характерной чертой теории Бандуры.Другой характерной чертой социально-когнитивной теории является выдающаяся роль, которую она отводит уникальной способности человека к саморегуляции. Устраивая свое непосредственное окружение, обеспечивая когнитивную поддержку и осознавая последствия своих собственных действий, люди способны оказывать некоторое влияние на свое поведение. Разумеется, функции саморегуляции создаются и не так уж редко поддерживаются влиянием окружения. Бандура утверждает, что высшие интеллектуальные способности, например способность оперировать символами, дают нам мощное средство воздействия на наше окружение. Посредством вербальных и образных репрезентаций мы производим и сохраняем опыт таким образом, что он служит ориентиром для будущего поведения. Используя способность к оперированию символами, мы можем решать проблемы, не обращаясь к действительному, открытому поведению проб и ошибок, можем, таким образом, предвидеть вероятные последствия различных действий и соответственно изменять наше поведение. Представим себе ребенка, который знает, что если он разобьет любимую игрушку младшей сестры, то она будет плакать, заставляя тем самым маму волноваться, будет обвинять того, кто разбил игрушку, создавая необходимость его наказать. Представив возможные последствия, ребенок предпочтет играть своими игрушками, чтобы избежать родительского гнева и сохранить позитивное одобряющее поведение матери. Короче говоря, способность ребенка предвидеть последствия различных действий позволяет ему вести себя соответствующим образом.Бандура предположил, что приобретение самоэффективности может происходить любым из четырех путей (или любой их комбинации): способности выстроить поведение, косвенного опыта, вербального убеждения и состояния физического (эмоционального) возбуждения. Рассмотрим каждый из этих четырех факторов. 1. Способность выстроить поведение. Бандура утверждает, что наиболее важным источником эффективности является прошлый опыт успеха и неудач в попытке достичь желаемых результатов. Попросту говоря, успешный личный опыт порождает высокие ожидания, а предыдущие неудачи порождают низкие ожидания. 2. Косвенный опыт. Наблюдение за другими людьми, успешно выстраивающими поведение, может вселить в человека надежду на самоэффективность и уверенность, что с подобной деятельностью вполне можно справиться. 3. Вербальное убеждение. Эффективность может также быть достигнута или изменена через убеждение человека в том, что он обладает способностями, необходимыми для достижения цели. Бандура выдвигает гипотезу о том, что сила вербального убеждения ограничивается осознаваемым статусом и авторитетом убеждающего.4. Эмоциональный подъем. Так как люди сверяют уровень эффективности с уровнем эмоционального напряжения перед лицом стрессовых или угрожающих ситуаций, любой способ, понижающий возбуждение, повысит прогноз эффективности. Основные положения Бандуры относительно природы человекаСвобода—детерминизм.. Ключ к пониманию его позиции лежит в концепции взаимного детерминизма, непрерывной взаимосвязи поведения, личности и окружения во всех видах человеческой деятельности: «Так как концепции людей, их поведение и их окружение взаимно детерминированы, индивиды не являются ни беспомощными объектами, контролируемыми силами окружения, ни совершенно свободными существами, которые могут делать все, что им вздумается».Следовательно, с точки зрения социально-когнитивной теории, люди до некоторой степени могут контролировать свое поведение.Рациональность—иррациональность. Он полагает, что люди приходят к рациональным решениям, основываясь на предположениях о том, как их действия будут влиять на обстоятельства. Рационализм особенно очевиден в акценте Бандуры на моделировании или научении через наблюдение. Без способности формировать и хранить в памяти когнитивные образы наблюдаемого поведения моделирование было бы невозможным.Холизм—элементализм. Моделирование можно понять только в терминах составных частей (подфункций): «Понять, как люди учатся имитировать, значит понять, как необходимые подфункции развиваются и действуют».Конституционализм—инвайронментализм. Люди воздействуют на окружение в той же мере, в какой окружение действует на них. Через процессы саморегулирования и познания воздействие окружения значительно опосредуется, так как существует постоянное взаимодействие между факторами поведенческими, когнитивными и окружения.Изменяемость—неизменность. Вся концепция моделирования ориентирована на то, как люди учатся и как они приобретают и меняют свое поведение. В теории Бандуры люди, становясь более зрелыми, приобретают значительно больше возможностей изменять поведение с помощью самоподкрепления и организации окружения так, чтобы получить больше позитивных подкреплений.Субъективность—объективность. Непрерывное взаимодействие между человеком и окружением отражает смешение положений субъективности и объективности. Положение субъективности можно усмотреть в том, что люди не механически подвергаются объективным воздействиям окружения. Скорее эти воздействия опосредуются влиянием личностных и, возможно, субъективных внутренних факторов (то есть когнитивных структур) до того, как они каким-то образом изменят поведение.Проактивность—реактивность. Человек в социально-когнитивной теории постоянно реагирует на внешние влияния, но реагирует проактивно. Теории, которые стремятся объяснить поведение человека только как продукт внешнего воздействия или как остаточную информацию прошлого стимула, дают усеченный образ природы человека. Люди обладают способностью самоуправления, что позволяет им контролировать свои мысли, чувства и действия с помощью ожидаемых результатов. Следовательно, психосоциальное функционирование регулируется взаимодействием своих собственных и внешних источников воздействия Гомеостаз—гетеростаз. Вопросом для обсуждения здесь является природа и свойства мотивов, лежащих в основе поведения. Люди действуют для того, чтобы смягчить напряжение и сохранить внутреннее равновесие, или поведение человека направлено на личный рост и самоактуализацию. Другими словами, люди могут моделировать многие виды поведения, независимо от природы возможных мотивов, лежащих в основе этого поведения.Познаваемость—непознаваемость. Бандура недвусмысленно поддерживает точку зрения, что природа человека познаваема. Для Бандуры не существует ссылок на таинственные переменные, недоступные научному пониманию, и он не делает реальных попыток переступить границы того, что многие считают настоящей психологической наукой. Таким образом, следуя бихевиористской традиции, из которой отчасти вышла социально-когнитивная теория, Бандура строго привержен положению, что природа человека в конечном счете познаваема наукой.

29. Персоногенетический подход: теории К.Роджерса и А.Маслоу. Содержание персоногенетического подхода наиболее ярко представлено в работах А. Маслоу и К. Роджерса. Они отвергают де­терминизм внутреннего или средового программирования. По их мне­нию, психическое развитие - результат собственного выбора, сделан­ного человеком. Сам процесс развития носит спонтанный характер, поскольку его движущей силой является стремление к самоактуализа­ции (по А. Маслоу) или стремление к актуализации (по К. Роджерсу). Эти стремления носят врожденный характер. Смысл самоактуализа­ции или актуализации состоит в развитии человеком собственного по­тенциала, своих способностей, что ведет к развитию «полноценно функционирующего человека».Вместе с тем имеются и определенные различия во взглядах этих авторов. Так, если А. Маслоу полагал, что поведение человека и его опыт регулируются иерархией потребностей, то согласно К. Род­жерсу «личность и поведение в большей степени являются функцией уникального восприятия человеком окружения». Однако, несмотря на эти различия, оба они полагали, что люди всегда стремятся вперед и при подходящих условиях реализуют свой потенциал, демонстрируя истинное психическое здоровье».Стремление к самоактуализации (Маслоу) - врожденное стрем­ление человека к максимально полному выявлению и развитию своих личностных возможностей.Стремление к актуализации (Роджерс) - врожденная тенденция личности «развивать все свои способности, чтобы сохранять и развивать личность», т.е. сохранить, развить и усилить себя, максимально выявить лучшие качества своей личности. Эта актуализирующая тенденция изби­рательна, она направлена на те аспекты среды, которые обещают конст­руктивное движение личности к завершенности и целостности.Иерахия потребностей - в концепции А. Маслоу расположение потребностей от низших к высшим. При этом доминирующие потреб­ности, расположенные внизу, должны быть более или менее удовле­творены до того, как человек сможет осознать и быть мотивирован­ным вышележащими потребностями.

30.Когнитивное направление: теория Ж. Пиаже.В центре концепции Ж. Пиаже - положение о взаимодействии между организмом и окружающей средой, или равновесии. Внешняя среда постоянно изменяется, поэтому субъект стремится к установлению равновесия с ней. Установить равновесие со средой можно двумя путями: либо путем приспособления субъектом внешней среды к себе за счет ее изменения, либо путем изменений в самом субъекте. Ж. Пиаже выделил механизмы этого приспособления; ассимиляцию - это когда индивид приспосабливает новую информацию к существующим у него схемам действий, не изменяя их в принципе; аккомодацию - механизм, когда индивид приспосабливает свои прежде сформированные реакции к новой информации, т. е. он вынужден перестроить старые схемы. Развитие интеллекта - это процесс вызревания операциональных структур (понятий), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребенка на фоне проявления этих двух основных механизмов.Согласно Пиаже процесс развития интеллекта состоит из трех больших периодов.Период сенсомоторного интеллекта (0-2 года) - стадия допонятийного интеллекта. В рамках этого периода новорожденный воспринимает мир, не зная себя как субъекта, не понимая своих собственных действий. На этой стадии происходит становление и развитие чувствительных и двигательных структур - сенсорных и моторных способностей.Период конкретных операций (2—11/12 лет).В этом возрасте происходит постепенная интериоризация схем действий и превращение их в операции, которые позволяют ребенку сравнивать, оценивать, классифицировать, располагать в ряд, измерять и т. д. Центральными характеристиками умственной деятельности ребенка в этот период его познавательного развития являются эгоцентризм мышления и представление о сохранении. Внутри этого периода Ж. Пиаже выделил дооперациональную стадию, которая характеризует интуитивное, наглядное мышление в возрасте от 2 до 6/7 лет, и стадию конкретных операций (6/7—11/12 лет).Период формальных операций (11/12-14/15 лет). В рамках формально-логического интеллекта мыслительные операции могут совершаться без опоры на чувственное восприятие конкретных объектов. Наличие этого уровня мышления позволяет подросткам решать задачи в уме, как бы ≪прокручивая≫ в голове все возможные варианты решения задачи, и только после этого опытным путем проверять предполагаемые результаты.

31.Культурно-историческая концепция Л.С.Выготского.В1927 г. Л. С. Выготский вместе с группой сотрудников(А. Н.Леонтьевым, А. Р. Лурия, А. В. Запорожцем, Л. И. Божович и др.) стал проводить развернутую серию экспериментальных исследований, результаты которых позволили ему в последующем сформулировать основные положения культурно-исторической теории – теории развития специфических для человека психических функций (внимания, памяти, мышления и т. д.), имеющих социальное, культурное, прижизненное происхождение и опосредованных особыми средствами - знаками, возникающими в ходе человеческой истории. При этом знак, с точки зрения Л. С. Выготского, является для человека прежде всего социальным средством, своего рода ≪психологическим орудием≫. Л. С. Выготский сформулировал общий генетический закон существования любой психической функции человека: ≪...Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах: сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми... затем внутри ребенка... Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затемстановятся психическим функциями личности≫Согласно Л. С. Выготскому два типа психического развития - биологическое и историческое (культурное), - представленные в разделенном виде в филогенезе и связанные отношением преемственности и последовательности, реально существуют в слитом виде и образуют единый процесс в онтогенезе.Основные законы психического развития, сформулированные Л. С. Выготским:Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадаете ритмом времени (год в младенчестве не равен году жизни в отрочестве).Закон метаморфозы в детском развитии (ребенок не просто маленький взрослый, а существо с качественно отличной психикой).Закон неравномерности развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития.Закон развития высших психических функций ≪извне внутрь≫. Отличительные качества высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития обществаОбучение - движущая сила психического развития, которая создает зону ближайшего развития ребенка (расстояние между уровнем актуального развития и уровнем возможного развития).

32. Теория развития А.Н.Леонтьева.В основу онтогенетической теории психического развития Ле­онтьев кладет разработанную им психологическую теорию деятельно­сти. Отталкиваясь от понятия деятельности у Маркса, он развертывает ее структуру в двух параллельных, взаимодействующих, плоскостях: внешней и внутренней. Внешняя плоскость предполагает следующую иерархию: деятельность, действие, операция, движение. Внутренняя плоскость задается следующей иерархией: мотив, цель, средство, ус­ловие. Соответственно деятельность определяется мотивом, действие - целью, операция - средством, и движение - условиями. Обе плоско­сти функционируют как одно целое. Таким образом, вводя далее поня­тия интериоризации (перенос извне вовнутрь) и экстериоризации (пе­ренос изнутри вовне), Леонтьев рассматривает психику как интериори- зованную деятельность, которая экстериоризуется, как только возни­кают какие-то препятствия ее внутреннего протекания. Поэтому любые формы психического отражения являются, по А.Н. Леонтьеву, видами (или подвидами) деятельности. Например, общение - это коммуника­тивная деятельность, восприятие - перцептивная деятельность, и т.д. Естественно, что принцип деятельности, как центральной для психо­логии категории, лег в основу его теории онтогенеза психики.Являясь учеником Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьев проецирует разработанную учителем структуру возраста (понятия возрастного но­вообразования, социальной ситуации развития, центральной и побоч­ной линий развития, ведущей функции) на структуру деятельности. Тогда движущей силой развития выступает противоречие между по­требностями ребенка и его возможностями. Понятие ведущей функ­ции заменяется на понятие ведущей дея-тельности, а разные виды деятельности рассматриваются как линии развития. При этом цен­тральной линией развития для данного возраста выступает ведущий вид деятельности, а побочными - остальные виды деятельности, кото­рые в других возрастах становятся ведущими, а значит, и централь­ными. В качестве основные видов деятельности, последовательно раз­вертывающихся в онтогенезе, выступают:

1. игра (ранний и дошкольный возраст),

2. учение (школьный возраст),

3. труд (взрослые возраста).

33. Концепция психического развития Д. Б. ЭльконинаЦенность этого подхода состоит в том, что автор попытался охватить и связать между собой два основных вектора развития ребенка:1) первый вектор характеризует взаимоотношения ребенка с миром вещей, что предполагает познание и овладение предметным миром;2) второй вектор характеризует взаимодействие ребенка с миром людей.

Д. Б. Эльконин считает, что деятельность ребенка внутри этих двух векторов представляет единый процесс, в котором формируется личность. Однако в ходе развития этот единый по своей природе процесс раздваивается. В каждом возрастном периоде один вектор доминирует над другим, а в рамках следующего возрастного этапа они как бы меняются местами. Именно смена доминирующего вектора на субдоминантный и определяет начало нового возрастного этапа в психическом развитии

ребенка. По своему психологическому содержанию вектор есть не что иное, как деятельность, присущая ребенку в данный момент, другими словами - ведущая деятельность ребенка. При этом наличие ведущей деятельности не отменяет другие субдоминантные виды деятельности.

Совокупный анализ типа ведущей деятельности и ее продуктов, т. е. психологических новообразований на фоне социальной ситуации развития ребенка, позволил Д. Б. Эльконину сформулировать периодизацию психического развития, в которой последовательно сменяются два основных вектора развития ребенка. При осуществлении таких видов деятельности, как непосредственно-эмоциональное общение младенца со

Взрослыми.

34. Теория развития личности Л.И.Божович. Сталкиваясь от теории Л.С. Выготского и частично разделяя взгляды А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович строит теорию развития лич­ности ребенка, опираясь только на два понятия: социальной ситуации развития и личностного новообразования. В социальной ситуации развития она выделяет внутренние процессы развития и внешние ус­ловия, их обеспечивающие. В личностных новообразованиях она вы­деляет центральное новообразование и потребности. В своей периоди­зации она выстраивает линию возрастных кризисов: новорожденно- сти, 1 года, 3 лет, 7 лет и подросткового возраста. Ее периодизация выглядит следующим образом:

1. Младенчество. Начинается кризисом новорожденное™. Ре­бенок характеризуется беспомощностью. Его деятельность опосредст­вуется взрослым. Центральным новообразованием являются аффек­тивно заряженные представления.

2. Раннее детство. Начинается кризисом 1 года. Ребенок харак­теризуется самостоятельностью. Со стороны взрослых уже предъяв­ляются требования. Центральным новообразованием является система «Я». Появляется потребность в самоутверждении.

3. Дошкольное детство. Начинается кризисом 3 лет. Централь­ное новообразование - внутренняя позиция. Возникает потребность в новой жизненной позиции.

4. Младшее школьное детство. Начинается кризисом 7 лет. На­чинается осознаваться свое социальное «Я». Со стороны взрослых предъявляется новая система требований.

5. Кризис подросткового возраста. Делится на две фазы:

а) первая фаза (с 12 до 14 лет) - характеризуется эмансипацией от взрослых, переходом в средние классы, появляется целеполагание как центральное новообразование.

б) вторая фаза (с 15 до 17 лет) - характеризуется определением места в жизни, появляется рождение жизненной перспективы как цен­тральное новообразование.

35.Модель развития общения м.И.Лисиной.

Отталкиваясь от психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева и, соответственно, рассматривая общение как комму­никативную деятельность, М.И. Лисина объявляет потребность в об­щении самостоятельной, отличной от всех других видов потребно­стей. При этом в качестве мотива деятельности общения выступает партнер по общению. Мотивы делятся на три группы: познаватель­ные, деловые и личностные. В качестве средств общения рассматри­ваются экспрессивно-мимические движения, предметные действия и речевые операции.

Каждая из выделенных форм общения характеризуется:

а) временем,

б) местом,

в) содержанием потребности,

г) ведущими мотивами,

д) средствами общения.

В периодизации развития общения, по М.И. Лисиной, выделя­ются следующие формы:

1. Ситуативное-личностное общение ребенка со взрослым (пер­вое полугодие жизни)

2. Ситуативное-деловое общение (6 мес. - 2 года)

3. Внеситуативно-познавательное общение (3-5 лет)

4. Внеситуативно-личностное общение (6-7 лет).

36. Принципы развивающего обучения.

Дидактические принципы развивающего обучения по Л.В. Занкову:

1) обучение на высоком уровне сложности (ученики познают взаимозависимость изучаемых явлений, их внутренние связи);

2) изучение программного материала быстрым темпом (суть этого принципа не в увеличении объема учебного материала, а в наполнении материала разносторонним содержанием);

3) ведущая роль теоретических знаний в начальном обучении (младшие школьники усваивают не только представления, но и научные понятия);

4) осознание школьниками процесса учения (дети подводятся к овладению мыслительными операциями на осознанном уровне).

В психологии и педагогике существуют три противоположных подхода к соотношению процессов обучения и развития.

Концепция обучаемого развития Ж. Пиаже: ребенок должен пройти в своем развитии строго определенные возрастные стадии:

1. до 2 лет — стадия сенсомоторного мышления;

2. с 2 до 7 лет — стадия дооператорного мышления;

3. с 7—8 до 11—12 лет — стадия конкретных операций;

4. с 11—12 до 14—15 лет — стадия формальных операций с предложениями или высказываниями (то есть ребенок может организовывать воспринимаемое в нечто структурно целое и сообразно этому действовать).

При этом развитие зависит от обучения в незначительной степени: развитие идет впереди обучения, а последнее надстраивается над ним, как бы «обучая» его.

Концепция Джемса и Э. Торндайка: обучение отождествляется с развитием, а развитие рассматривается как накопление человеком навыков и привычек в ходе обучения. Получается, чем больше ты знаешь — тем больше ты развит.

Концепция ведущей роли обучения в развитии ребенка (Л.С. Выготский). В начале 1930-х годов Л.С. Выготский выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребенка, во всей совокупности его личностных качеств как на основную цель. При этом знания являются не конечной целью обу­чения, а всего лишь средством развития учащихся.

Л.С. Выготский писал: «Педагогика должна ориентироваться не на вче­рашний, а на завтрашний день детского развития». Он выделял два уровня в развитии ребенка: сферу (зону) актуального развития — уже сформировавшиеся качества и то, что ребенок может делать самостоятельно; зону ближай­шего развития – те виды деятельности, которые ребенок пока еще не в состоя­нии самостоятельно выполнить, но с которыми может справиться с помощью взрослых.

Для развития нужно постоянно преодолевать грань между сферой актуального развития и зоной ближайшего развития – областью неведомой, но потенциально доступной для познания.

Существенным признаком развивающего обучения является то, что оно происходит в зоне ближайшего развития ребенка, вызывает, побуждает, приводит в движение внутренние процессы психических новообразований.

Определить внешние границы зоны ближайшего развития, отличить ее от актуальной и недоступной зоны – задача, которая решается пока только на ин­туитивном уровне, зависящем от опыта и мастерства учителя.