Нормативная документация МЧС России / Методическая литература ФКУ ЦЭПП МЧС России / Метод литература МЧС России / Наст. книга психолога МЧС России. Психологическая подготовка

ГЛАВА I

создать мотивацию на дальнейшее совершенствование навыков и умений; осуществить профилактику негативных последствий профессионального стресса; актуализировать потребность в саморазвитии.

Для описания методики психологической подготовки необходимо рассмотреть каждый из элементов методического аспекта психологической подготовки: стратегия обучения, метод обучения, методический прием.

Стратегия обучения

На уровне конкретной реализации мероприятий по психологической подготовке нередко можно встретить подход, рассматривающий запоминание и заучивание как цель психологической подготовки. Согласно деятельностному подходу целью психологической подготовки является не накопление знаний, а «формирование умения действовать со знанием дела». П.Я.Гальперин, занимаясь проблемами ускоренного обучения, сформулировал цель обучения, что в полной мере можно отнести и к психологической подготовке, следующим образом: «Дать человеку умение действовать, а знания должны стать средством обучения действиям, в помощь им». Соответственно этому подходу формулируются и цели психологической подготовки сотрудников МЧС России: «Овладение психологической составляющей профессиональной деятельности, в том числе формирование и развитие профессионально важных качеств и профилактика негативных последствий профессионального стресса».

Целеполагание процесса обучения определяет выбор методов и форм обучения, и в конечном итоге эффективность процесса обучения на курсе психологической подготовки. Ускорение процесса подготовки сотрудника к деятельности в части психологической подготовки, повышение качества этой подготовки становится первоочередной задачей, учитывая количество часов, выделенных на курс психологической подготовки, и объем знаний, умений и навыков, определенных квалификационными требованиями. Кроме того, система обучения, основанная на деятельностном подходе, позволяет создавать модель встраива-

31

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

ния знаний и умений в структуру профессиональной деятельности спасателей и мотивировать их на дальнейшую самостоятельную работу с целью формирования навыков. То есть речь идет о формировании единства знания и действия. В связи с этим встает вопрос о выборе образовательных стратегий.

Вконтексте поставленных задач сравнительный анализ стратегий образования позволяет сделать выбор в пользу инновационной образовательной стратегии. В рамках инновационной стратегии обучения представляется наиболее уместным использование термина «обучающийся», который подчеркивает активную позицию.

Вприведенной ниже таблице представлены ключевые параметры стратегий традиционного и инновационного обучения.

Сравнительные особенности стратегий традиционного и инновационного обучения

32

В самом деле, традиционная стратегия обучения, как правило, сводится к процессу передачи готовых знаний слушателям. В условиях психологической подготовки специалистов МЧС России при различном уровне образовательной, психологической, воспитательной, развивающей готовности обучающихся ярко проявляются следующие недостатки традиционной стратегии: усредненный общий темп изучения материала; единый усредненный объем знаний, усваиваемых слушателями; большой удельный вес знаний, получаемых в готовом виде; большая нагрузка на память; ограниченный спектр средств по управлению мотивацией слушателей к изучению курса психологической подготовки. При традиционном обучении наблюдается разрыв между теми требованиями, которые предъявляются к слушателям в процессе обучения, и теми умениями и навыками, которые потребуются в реальной профессиональной деятельности.

33

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

Поскольку специалисты МЧС России – взрослые люди, уместно обратиться к андрагогической модели обучения (андрагогика – теория обучения и воспитания взрослых людей), которая определяет характер профессионального взаимодействия преподавателя и обучающихся. В рамках этой модели предполагается, что значимая роль в процессе обучения (в методическом аспекте) принадлежит самому обучающемуся: взрослый обучающийся – активный участник, равноправный субъект процесса обучения. При этом характер взаимоотношений и взаимодействия между обучающим и обучающимися определяется особенностями совместной деятельности. Несмотря на необходимость конкретизации целей обучения в каждом случае, метацелью в адрагогической модели считается развитие критического мышления, актуализации творческого мышления. Это положение в полной мере включает и цели психологической подготовки специалистов, поскольку в профессиональной деятельности специалисты МЧС России весьма часто сталкиваются с необходимостью решать задачи открытого типа, не имеющие четких условий и единственно правильного алгоритма действий. Андрагогическая модель предполагает учет особенностей (возрастных, психологических, профессиональных, социальных и др.) обучающихся и специфику их деятельности в процессе обучения.

Согласно андрагогической модели основными особенностями эффективного обучения взрослых должны быть:

–демократичный(неприказной,недирективный)характеробучения;

–ориентацияобучениянадостижениерезультатовврешениипроблем;

–постановка проблем и создание необходимых знаний;

–связь с практикой и проверка с ее помощью полученных результатов обучения;

–постоянное обсуждение содержания, форм и методов обучения в учебной группе;

–принятие на себя ответственности за процесс обучения как преподавателем, так и всеми обучающимися;

–процесс оценивания результатов обучения с участием всех обучающихся;

–диалог между обучающимися.

34

ГЛАВА I

Таким образом, адрагогическая модель может быть реализована в рамках инновационной стратегии обучения. Ее использование является предпочтительным и позволяет качественно повысить результаты психологической подготовки.

Выбор стратегии обучения определяет и выбор методов обучения.

Тема 4 Методические основы психологической подготовки

Методы обучения

Среди современных активных методов обучения можно выделить три группы методов, позволяющих преодолеть недостатки традиционного обучения и наиболее интересных для использования в целях реализации задач, поставленных перед психологической подготовкой:

–метод программированного обучения (уточнение и операционализация целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля) с помощью алгоритмов, дозированного шага программы обучения;

–метод проблемного обучения (мотивы и способы мыслительной деятельности, процедуры включения в проблемную ситуацию обучающегося);

–метод интерактивного обучения (организация человеческих взаимодействий и отношений) с помощью коллективных дискуссий, учебно-ролевых игр и т.д.

Каждый из выделенных методов создавался как средство преодоления недостатков традиционных методов обучения и тех ограничений, которые возникали в ранее разработанных активных методах обучения. Так, методы программированного обучения предполагали перестройку традиционного обучения за счет уточнения и операционализации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля применительно к предметному содержанию знаний.

35

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

Метод проблемного обучения был в известной мере реакцией на чрезмерную формализацию процесса обучения в русле программированного метода. Этот метод акцентирует внимание не на структурировании знания, а на проблемной ситуации. В основе управления обучением проблемного метода – мотивы и способы мыслительной деятельности обучающегося за счет его включения в проблемную ситуацию.

Вметоде интерактивного обучения сделан акцент на управлении обучением посредством организации человеческих взаимодействий и отношений. Тем самым был сделан наиболее решительный шаг к тому, чтобы поставить в центр управления обучением самого обучающегося, к признанию, что обучение – это процесс социальный, коллективный, а не сугубо индивидуальный.

Врамках каждого из вышеперечисленных методов активного обучения разработан собственный инструментарий, определяющий сферу применения метода. В системе методов программированного обучения этот инструментарий – дозированный шаг программы, алгоритм; в проблемном обучении – проблемная ситуация, типы проблемных ситуаций, эвристические программы; в интерактивном обучении – коллективные дискуссии, учебно-ролевые игры, сценарии диалогов и полилогов в процессе коллективного решения проблем с выделением фаз и циклов взаимодействия между участниками совместного решения задач.

Очевидно, что эти методы обучения могут быть эффективны при комбинированном применении. Поэтому конкретные приемы, относящиеся к тому или иному методу обучения, не могут рассматриваться как универсальное средство, а как конкретные способы, которые могут реализоваться в целях управления обучением лишь в системе, с учетом наиболее адекватной сферы применения каждого из них. Для формирования и развития «чувства ситуации», умения принимать решения в условиях недостатка времени и информации при изучении темы «Основы информационно-разъяснительной работы с пострадавшими в ЧС» малоэффективны жесткие алгоритмы. А для формирова-

36

ГЛАВА I

ния элементарных навыков оказания помощи при острых стрессовых реакциях обращение к приему коллективной дискуссии неэффективно.

Программированное обучение

В настоящее время существует несколько классификаций учебных задач, построенных на различных основаниях: по учебным целям, учебным действиям (однофакторные классификации), а также их сочетания (многофакторные классификации). Наиболее перспективными для использования нам представляется таксономия целеполагания Д. Толлингеровой, расширенной В.Я. Ляудис. Практическое применение таксономии предполагает специальную методическую работу – создание системы учебных задач в курсе психологической подготовки. Рассмотрим подробнее предложенную Д. Толлингеровой таксономию учебных задач и процедуры их таксации. Учебная задача, по Д. Толлингеровой, выступает как разновидность опережающего управления когнитивной деятельностью, как «проект будущего учебного действия», определяющий интеллектуальное пространство, в котором обучающийся станет выполнять мыслительные действия. В этой связи таксономия учебных задач является необходимым инструментом для создания расширяющейся зоны опережающего управления формированием мыслительных действий и операций в процессе решения задач.

Для упрощения технологии проектирования учебно-позна- вательных действий посредством выявления операционного состава учебных задач Д. Толлингерова вводит таксономию, которая упорядочивает учебные задачи по следующему основанию: требование задачи к когнитивному составу операций проектируемой познавательной деятельности. Задачи разделены на шесть классификационных групп согласно их когнитивным характеристикам. Уровень психологической сложности учебных задач оценивается по месту, которое они занимают в данной типологии.

Внутри каждой группы выделены подгруппы задач, которые нумеруются и образуют полный набор задач. Благодаря этому

37

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

можно вести учет распределения и частоты появления того или иного типа когнитивной сложности задач в учебном курсе, разделе или занятии.

Каждой из шести категорий задач соответствует своя словесная характеристика.

Первую группу составляют задачи, требующие восприятия и воспроизведения знаний. Задачи 1-й категории начинаются со слов: «Какая из... Что это? Как называется…» и др. Содержание задач этой категории можно условно обозначить как «дать определение».

Во вторую группу входят задачи, требующие простых мыслительных операций (описание, систематизация фактов, выявление причин). Задачи 2-й категории начинаются словами: «Установите, какого размера. Опишите, из чего состоит. Сравните. Определите. Почему?» и др. Содержание задач этой категории можно условно обозначить как «перечислить, сравнить, выявить причины».

Третью группу представляют задачи на мыслительные операции (аргументация, объяснение). Задачи этой категории начинаются со слов: «Объясните смысл. Раскройте значение. Как вы думаете? Почему думаете, что... Докажите». Содержание задач этой категории можно обозначить как «объяснить смысл, раскрыть значение».

Четвертая группа состоит из задач, предполагающих речевые высказывания (устные или письменные) для выражения продуктивного мыслительного акта (доклад, реферат, развернутый план работ, разработка обзоров, содержания). В задачах 4-й категории объединяются репродуктивные и продуктивные формы мышления. Обучающийся должен развернуто объяснить не только результат, но и ход, условия, фазы, компоненты решения.

Пятую группу составляют задачи на продуктивное и творческое мышление (решение проблем). Задачи 5-й категории обычно начинаются словами: «Каким образом можно решить задачу при ограничивающих условиях и когда стандартный алгоритм применить нельзя? Проведите сравнительный анализ вариантов решений задачи» и т.п. Задачи данной категории требуют

38

ГЛАВА I

способности объединять действия и операции в более крупные структуры, блоки, стратегии, чтобы они создавали нечто новое.

Шестая группа – рефлексивные задачи. Эти задачи обеспечивают переход к осознанному использованию собственных приемов построения алгоритмов, способов анализа сложных открытых проблемных ситуаций. Задачи шестой категории ставят вопросы: «Почему задача решена именно таким способом? Каким образом осуществлялся выбор решения?»

Особенностью учебной ситуации шестой группы является необходимость совместной разработки оптимальных стратегий решения, с последующей демонстрацией решения и обоснованием, отстаиванием найденного решения на основе развернутого анализа и сопоставления различных когнитивных стратегий.

Групповое решение задач может быть задано и задачами более низкого уровня. Отличие шестой группы состоит в том, что групповое решение должно привести к осознанию уже освоенных, приобретенных когнитивных способов в решаемых задачах, содействовать индивидуализации подходов к решению, выявить индивидуальные стратегии решения задач. Именно поэтому групповое решение задач этой группы является важным условием опережающего управления учением, подготавливающим к самообучению.

Таксономия учебных задач по Д. Толлингеровой и расширенная В.Я. Ляудис применительно к учебным задачам в курсе психологической подготовки:

1.Задачи, требующие мнемического воспроизведения данных

1.1.Задачи по узнаванию.

1.2.Задачи по воспроизведению отдельных фактов, поня-

тий.

1.3.Задачи по воспроизведению норм, правил.

1.4.Задачи по воспроизведению текстовых блоков, таблиц, и т.п.

2.Задачи, требующие простых мыслительных операций

2.1.Задачи по выявлению фактов (измерение, взвешивание, решение простых задач и т.п.).

39

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА

2.2.Задачи по перечислению и описанию фактов (список, перечень).

2.3.Задачи по перечислению и описанию процессов и приемов деятельности.

2.4.Задачи по разбору и структуре (анализ и синтез).

2.5.Задачи по сопоставлению и различению (сравнение и разделение).

2.6.Задачи по упорядочиванию (категоризация и классификация).

2.7.Задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, влияние, функция, полезность, способ и т.п.).

2.8.Задачи по абстракции, конкретизации и обобщению.

2.9.Решение простых заданий, предполагающих поиск неизвестной ранее информации по правилам.

3.Задачи, требующие сложных мыслительных операций

сданными

3.1.Задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков в словах).

3.2.Задачи на интерпретацию (разъяснение смысла, значения, обоснование).

3.3.Задачи по индукции.

3.4.Задачи по дедукции.

3.5.Задачи по доказыванию (аргументации) и проверке (верификации).

3.6.Задачи по оценке.

4.Задачи, требующие сообщения данных

4.1.Задачи по разработке обзоров, конспектов, содержания и т.д.

4.2.Задачи по разработке отчетов, докладов.

4.3.Самостоятельные письменные работы, планы работ.

5.Задачи, требующие творческого мышления

5.1.Задачи по практическому приложению.

5.2.Решение проблемных задач и ситуаций.

5.3.Задачи на целеполагание и постановку вопросов.

5.4.Задачи на эвристический поиск на базе наблюдений и конкретных эмпирических данных (на сенсорной основе).

40