3. Понятийный аппарат. Единица анализа

Концепция учебной деятельности использует ряд понятий, являющихся общими для всей советской возрастной и педагогической психологии. Вместе с тем содержание некоторых; из них уточнено я частично видоизменено в свете новых экспериментальных и теоретических исследований, связанных с построением этой концепции.

Рассмотрим соотношение понятий „усвоение", „развитие", „обучение" и др.

Усвоение есть процесс воспроизведения индивидом исторически сформированных способов преобразований предметов окружающей действительности, типов отношения к ним и процесс превращения этих общественно выработанных эталонов в формё «индивидуальной «субъективности». Развитие осуществляется через усвоение (присвоение) индивидом общественно-исторического опыта. Нельзя согласиться с противопоставлением усвоения и развития, когда развитие понимается как имманентный и независимый от усвоения процесс или когда усвоение трактуется как самостоятельный процесс, происходящий „наряду" с развитием или даже „вместо" него. Вместе с тем усвоение не всегда приводит к развитию. В одних случаях усвоение может приводить к овладению ребенком знаниями, умениями и навыками, в других случаях - к овладению способностями, всеобщими формами психической деятельности. В этом последнем случае можно говорить о наличии существенных сдвигов именно в психическом развитии. Поэтому психологи правомерно различают эффект усвоения отдельных понятий и умений и эффект развития; появление сдвигов в психическом развитии в свою очередь служит предпосылкой усвоения новых знаний и умений более сложного содержания.

Утверждая влияние усвоения на развитие, нельзя сбрасывать со счетов и определенную логику самого развития, связанную, например, с психофизиологическими особенностями ребенка;

однако эти особенности, с нашей точки зрения, с первого дня жизни ребенка опосредуются его социальным окружением и в этом, уже опосредованном, виде оказывают то или иное влияние на психическое развитие. Поэтому подлинная роль психофизиологических особенностей для психического развития ребенка может быть выявлена, с нашей точки зрения, только в ходе обучения, „усиливающего" психофизиологические свойства (пластичность, динамичность), благоприятствующие развитию, и „смягчающего" свойства, препятствующие всестороннему развитию ребенка. Такой подход отвечает гуманным принципам педагогической науки, обосновывающей возможность получения всеми юными гражданами всеобщего обязательного среднего образования.

Обучение представляет собой систему организации и способы передачи индивиду общественно выработанного опыта (в школьном обучении принято различать преподавание - то, что делает учитель, и учение-то, что делает ученик). Эффективным является такое обучение, которое забегает вперед, ориентируется на завтрашний день развития (Л. С. Выготский). Качественные сдвиги в развитии ребенка, складывающиеся в ходе обучения на отдельных возрастных этапах, Л. С. Выготский предлагал называть возрастными новообразованиями.

Таким образом, если усвоение есть воспроизведение ребенком общественно выработанного опыта, обучение - форма организации этого усвоения, принятая в данных конкретных исторических условиях, в данном обществе, то развитие характеризуется прежде всего качественными сдвигами в уровне и форме присваиваемых индивидом способностей, видов деятельности и т. д.

Необходимо зафиксировать также понимание понятий усвоение и деятельность. Усвоение (присвоение) не есть пассивное приспособление индивида к сложившимся условиям общественной жизни, не есть простое калькирование общественного опыта; а представляет собой результат активной деятельности индивида по овладению общественно выработанными способами ориентации в предметном мире и его преобразовании, которые постепенно становятся средством собственной деятельности индивида. В общественно-историческом опыте (предметах человеческой культуры, в отдельных областях знания, науках) закреплена человеческая родовая деятельность. Для ее усвоения необходима особая деятельность ребенка-школьника, адекватная, но не тождественная этой родовой деятельности; несовпадение общественно выработанного опыта родовой деятельности и деятельности ученика находит, например, отражение в различиях между наукой и учебным предметом. В условиях школьного обучения активность ребенка по усвоению общественно выработанного опыта осуществляется в учебной деятельности. При наличии связи усвоения и учебной деятельности их содержание не совпадает. Усвоение общественно выработанного опыта (знаний, способностей) может происходить не только в учении, но и в других видах деятельности (игра, труд, общение и др.); но, по-видимому, только в учении появляется особая цель усвоить, в других видах деятельности усвоение является побочным продуктом.

Применительно к обучению могут быть соотнесены также усвоение и общение. Так как усвоение есть овладение ребенком общественно выработанным опытом, то оно всегда сначала происходит в ходе сотрудничества с другим человеком, в совместной деятельности с другим человеком. Причем совместная деятельность и общение в ходе учения могут иметь различный характер - от контактов с конкретным человеком до „общения с человечеством" через его опыт, закрепленный в орудиях труда, в произведениях науки и искусства, в учебных предметах и т. д.

Обратимся к краткому изложению содержания и строения учебной деятельности в русле рассматриваемого теоретического подхода. В начале 60-х гг. Д. Б. Эльконин сформулировал следующий подход к учебной деятельности. „Основной единицей (клеточкой) учебной деятельности является учебная задача... Основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект". Вместе с тем он подчеркивал, что „никакое изменение в субъекте невозможно вне осуществляемых им самим предметных действий" [24; 12-13]; „Результатом учебной деятельности, в ходе которой происходит усвоение научных понятий, является прежде всего изменение самого ученика, его развитие. В общем виде можно сказать, что это изменение есть приобретение ребенком новых способностей, т. е. новых способов действия с научными понятиями. Таким образом, учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте. В этом заключается ее основная особенность" (23,45).

Таким образом, главным содержанием учебной деятельности является усвоение обобщенных способов действия в сфере научных понятий и происходящие на этой основе качественные изменения в психическом развитии ребенка.

Введение новой единицы анализа („учебной задачи") способствовало уточнению специфики подхода к учению в русле рассматриваемой концепции: учение-это не только овладение знаниями и даже не те действия преобразований, которые осуществляет ученик в ходе приобретения знаний, а прежде всего процесс изменения, перестраивания, обогащения самого ребенка. Принятие такой модели деятельности учения, в "основании "которой лежит учебная задача, открывает ход для анализа активности субъекта в процессе учения, позволяет сделать определенный шаг на пути преодоления интеллектуализма в понимании процесса учения.

Детальному многолетнему исследованию было подвергнуто строение учебной деятельности; последняя включает в себя следующие компоненты.

1. Понимание школьником учебных задач; учебная задача тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она подводит школьника к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами действия. Принятие школьником учебной задачи „для себя", ее самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности.

2. Осуществление школьником учебных действии; при правильной организации учения учебные действия школьника направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение"; способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации у. обратно, способами перехода от модели к объекту ч обратно и т, д,

3. Выполнение самим учеником действий контроля и оценки.

Все эти стороны учения складываются вначале в совместной деятельности с учителем, сверстником.

В литературе справедливо отмечалось, что хотя каждый из этих компоненте" учебной деятельности рассматривался так или иначе ранее психологами, тем не менее вопрос о структуре учебной деятельности, о взаимодействии ее сторон специально не изучался, его постановка является принципиально важной.

В предлагаемое подходе учение всякий раз рассматривается в единстве этих компонентов - как целостная учебная деятельность. Такое понимание целесообразно отличать от расширительного употребления термина „учебная деятельность", когда им обозначается всякая учебная работа школьника, любой процесс приобретения знаний и т. д. Учебная деятельность школьников в единстве и взаимосвязи всех ее компонентов должна присутствовать в учебном процессе. Если из него исключить, например, учебные задачи и учебные действия, то у школьников может деформироваться учебная деятельность, притупляется интерес к ней, а усвоение знаний превращается в оперирование житейскими представлениями при выполнении утилитарных навыков.

Формирование учебной деятельности есть управление взрослым (учителем, психологом-экспериментатором, родителем) процессом становления учебной деятельности школьника. Полноценное управление процессом учения всегда предполагает: отработку у школьника каждого компонента учебной деятельности, их взаимосвязи, постепенную передачу отдельных компонентов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без помощи учителя и т. д.

Становление учебной деятельности есть совершенствование каждого компонента учебной деятельности, их взаимосвязи и взаимопереходов; совершенствование мотивационного и операционального аспекта учения; превращение ученика в субъекта осуществляемой им учебной деятельности; оно связано также с наличием развивающего и воспитывающего эффекта учебной деятельности. Поэтому уровни зрелости учебной деятельности в целом и ее отдельных компонентов есть важные качественные характеристики эффективности труда учителя и школьника.