2. Теоретические истоки и этапы разработки концепции

Концепция учебной деятельности является одним из подходов в советской психологии к процессу учения, реализующим марксистское положение об общественно-исторической обусловленности психического развития ребенка (Л. С. Выготский). Она сложилась на базе одного из основополагающих диалектико-материалистических принципов советской психологии - принципа единства психики и деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев), в контексте психологической теории деятельности (А. Н. Леонтьев) и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственных действий и типов учения (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.).

Прокомментируем некоторые аспекты высказанных положений. Употребляя термин „деятельность", мы исходим из того, что в советской психологии он используется в нескольких разных смыслах. В широком смысле он употребляется в связи с принципом единства психики и деятельности: этот принцип является общим методологическим основанием для всех советских психологов, на этом пути нашей наукой осуществлено преодоление функционализма, ассоцианизма, бихевиоризма и т. д. В этом же широком смысле общим для всех советских теорий учения является рассмотрение „внутреннего звена" процесса учения не как совокупности отдельных психических функций, а как активности школьника как субъекта, личности (это принципиально отличает позицию советских психологов от современных необихевиористических теорий, от когнитивной психологии и т. д.). Вместе с тем на основе методологического принципа единства психики и деятельности в советской психологии разрабатывается собственно деятельностный подход, спецификой которого является то, что внутренняя активность субъекта рассматривается как обладающая определенной структурой. (Так, А. Н. Леонтьев выделял два ряда этих структурных характеристик: деятельность - действие - операция и мотив - цель - условие [10]). Этим характеризуется, по нашему мнению, понимание термина „деятельность" в его более узком и более специфическом смысле. Общим для советских теорий учения, разрабатываемых внутри деятельностного направления, является „нацеленность" исследователей на управление процессом учения через отработку этих структурных звеньев, а также на исследование процесса учения в ходе его формирования. Своеобразие же концепции учебной деятельности, как мы попытаемся показать ниже, состоит в стремлении приблизиться к анализу перехода деятельности в ее „субъективный продукт" - в анализе новообразований, качественных изменений в психике ребенка, его умственном и нравственном развитии.

Развиваясь на основе общеметодологического принципа единства психики и деятельности, в русле деятельностного подхода, рассматриваемая концепция не противостоит и другим советским теориям учения, а развивается во взаимообогащении с ними. Развитие советской педагогической психологии требует как выяснения теоретического своеобразия каждой из отечественных теорий учения, так и интенсивной работы по синтезу всех достижений советской психологической науки для скорейшего их использования в практике народного образования.

Изложим последовательность основных этапов - гипотез и фактов, определивших подход к учению в концепции учебной деятельности.

1. Анализ недочетов существовавшей в то время системы начального обучения привел к гипотезе о наличии больших резервов познавательных возможностей младших школьников (конец 50-х гг.). Проверка этой гипотезы потребовала осуществления не имевшей ранее в педагогической и возрастной психологии опыта работы - построения цикла экспериментальных программ для начальной школы по новым психологическим принципам. Построение этих программ по ряду предметов (математика, родной язык, труд) и их экспериментальная проверка позволили получить принципиально новые факты не только о больших познавательных возможностях учащихся начальной школы, но и об особенностях формирования теоретического мышления у младших школьников. Важным результатом этой работы явилось также создание принципов организации экспериментальных школ (60-е гг.).

2. Полученные экспериментальные данные подвели к новой гипотезе о необходимости организации особого рода деятельности учащихся, в которой главную роль играет не только активные действия школьника с изучаемым материалом, но и принятие учащимся и самостоятельная постановка ими учебных задач; в связи с этим - те внутренние изменения, которые происходят в ребенке по ходу осуществления учебной деятельности. Так возникла гипотеза об учебной деятельности и ее строении (Д. Е. Эльконин, 1961), Разработка теоретических представлений об учебной деятельности и их экспериментальная проверка дали возможность получить ряд новых данных о влиянии формирования отдельных сторон учебной деятельности на психическое развитие школьников.

3. Эти данные позволили сформировать первые гипотезы о влиянии целенаправленной отработки учебной деятельности не только на умственное, но и на нравственное развитие (произвольность, мотивация и др.). Если ряд предыдущих исследований учения сосредоточивался на анализе учебных действий, т. е. переходе, который А. Н. Леонтьев назвал переходом „предмет - процесс деятельности", то на этом этапе возникла возможность специально обратиться к переходу „деятельность - ее субъективный продукт", начать экспериментальное изучение „превращения деятельности в форму субъективного" [10]. При проверке этих гипотез был получен ряд новых данных об особенностях теоретического мышления (и характеризующих его рефлексии, произвольности и внутреннего плана действия), об изменении характера индивидуальных различий учащихся и о качественном усложнении мотивационной сферы учения по мере отработки и формирования учебной деятельности (70-е гг.)

4. Эти данные определяют возникновение новых гипотез об отсутствии прямой связи между опытом предметной деятельности и психическим развитием ребенка. Мы исходим из того, что само понятие деятельности не застраховывает психолога от редукционизма [25]. В исследовании необходимо учитывать, что человек не должен „растворяться" в деятельности. Применительно к учению это означает, что психическое развитие нельзя вывести непосредственно из логики становления учебной деятельности. В ходе формирования надо выявлять и создавать условия для того, чтобы деятельность приобретала личностный смысл, становилась источником саморазвития индивида, всестороннего развития его личности, условием его включения в общественную практику.

Вместе с тем исследования показывают, что вне опыта деятельности трудно оценить, а тем более преобразовать характер психического развития ребенка: в процессе предметной деятельности ребенок становится субъектом своего поведения, здесь он овладевает позицией активного, действенного отношения к окружающей действительности, к самому себе, к другому человеку. Через деятельность возможен ход к управлению процессом психического развития ребенка, а это, по сути дела, и составляет сегодня главную задачу возрастной и педагогической психологии. Поэтому „исчерпать" и в исследовательском плане „проиграть" все пути воздействия на становление личности через деятельность, получить новые экспериментальные данные в этом направлении содержании сегодняшней работы в данном подходе. Необходимо также экспериментально обосновать положение о том, что не „ставшая", а только постоянно развивающаяся и „обновляющаяся" деятельность есть источник внутреннего психического развития ребенка.