opr0PHNU

ТЕМА 6. ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ СОЦИАЛЬНОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА

К базовым методам тренинга традиционно относят групповую дискуссию и ситуационно-ролевые игры.

Дискуссия

Несмотря на древность понятия «дискуссия» (лат. diskussio – исследование, рассмотрение, разбор), в отечественной философской и психологической литературе нет однозначности в его определении.

Групповая дискуссия в психологическом тренинге это совместное обсуждение

какого-либо спорного вопроса, позволяющее прояснить (возможно, изменить) мнения, позиции и установки участников группы в процессе непосредственного общения.

Групповая дискуссия — это свободный вербальный обмен знаниями и мнениями между участниками группы. Она позволяет обучить участников тренинга конструктивному анализу реальных ситуаций, развивает умение слушать, понимать позиции оппонентов, взаимодействовать с другими участниками. Также групповая дискуссия позволяет сопоставить противоположные позиции, увидеть проблему с разных сторон, уточнить взаимные позиции, что уменьшает сопротивление восприятию новой информации, устраняет эмоциональную предвзятость.

В тренинге групповая дискуссия может быть использована как в целях предоставления возможности участникам увидеть проблему с разных сторон (это уточняет взаимные позиции, что уменьшает сопротивление восприятию новой информации от ведущего и других членов группы), так и в качестве способа групповой рефлексии через анализ индивидуальных переживаний (это усиливает сплоченность группы и одновременно облегчает самораскрытие участников.

Классифицировать формы групповой дискуссии, используемые в тренинге, можно по разным основаниям. Например, можно говорить оструктурированных дискуссиях, в которых задается тема для обсуждения, а иногда и четко регламентируется порядок проведения дискуссии (формы, организованные по принципу "мозговой атаки"), и неструктурированных дискуссиях, в которых ведущий пассивен, темы выбираются самими участниками, время дискуссии формально не ограничивается. Иногда формы дискуссий выделяют, опираясь на характер обсуждаемого материала.

Так, Н. В. Семилетом предлагается рассматривать:

тематические дискуссии, в которых обсуждаются значимые для всех участников тренинговой группы проблемы;

биографические, ориентированные на прошлый опыт;

интеракционные, материалом которых служат структура и содержание взаимоотношений между участниками группы.

Многие исследователи за основание классификации берут цель дискуссии. Нпапример, цели дискуссии подразделяются следующим образом:

–императивный тип – это дискуссии, в которых нужно обязательно прийти к общему согласию;

–конфронтационный тип – это дискуссии, в которых нужно сформулировать противостоящие точки зрения;

–информационный тип – это дискуссии, в ходе которых нужно получить материал для проникновения в суть спорного вопроса.

Также по цели выделяются следующие дискуссии:

–дискуссии с целью сбора и упорядочения информации по проблеме;

–дискуссии с целью поиска альтернативных подходов к проблеме;

23

–дискуссии с целью выбора оптимальной альтернативы.

Взависимости от вида достигаемого результата выделяют следующие дискуссии:

– дискуссии как продвижение по проблеме;

– дискуссии как переубеждение оппонента или привлечение его на свою сторону;

– дискуссии как воздействие на пассивную аудиторию.

По степени управляемости выделяют три типа дискуссий:

1)дискуссии с лидером;

2)дискуссии без явного лидера;

3) дискуссии с переменным лидером.

Лидер дискуссии берѐт на себя функции организатора дискуссии, обобщает высказывания участников, группирует их, классифицирует и т.п. В результате обобщения результатов на всех этапах дискуссии нередко достигается качественно новый результат, который маловероятен при индивидуальной работе участников.

Традиционным для классификации является критерий эффективности протекания дискуссии. По данному критерию рассматривают следующие виды:

1)неконструктивная – дискуссия, в которой имеет место бесплановый, обмен мнениями, состоящий из спонтанных, стихийных диалогов или споров между участниками;

2)конструктивная дискуссия – это средство достижения актуальной групповой

цели.

Исследователи отмечают следующие основные признаки конструктивной дискуссии:

1)активность каждого участника;

2)равноправие участников при высказывании своего мнения;

3)удовлетворѐнность каждого участника от совместной дискуссии и общения;

4)ощущение каждым участником демократической атмосферы.

В процедуре дискуссии исследователи выделяют этапы или стадии. Могут быть рассмотрены следующие стадии дискуссии:

1)стадия ориентации – как процесс адаптации участников к самой проблеме; друг

кдругу;

2)стадия оценки – сопоставление разных точек зрения, позиций, взглядов, идей; возможны конфронтация и конфликт идей;

3)стадия консолидации – выработка определѐнных единых или компромиссных мнений, позиций, решений.

Другие авторы обозначают следующие этапы дискуссии:

1)определение темы дискуссии и цели;

2)сбор информации (знаний, мнений, новых идей, предложений участников дискуссии) по обсуждаемой проблеме;

3)упорядочение, обоснование, совместная оценка полученной в ходе обсуждения информации;

4)подведение итогов дискуссии: сопоставление целей дискуссии с полученными результатами.

Дискуссия может протекать в форме:

а) диалога – как дополнения собеседниками мыслей и идей друг друга; б) спора – как противопоставления, противоборства идей и взглядов; отстаивания

личной позиции.

24

При этом эффективность диалога зависит от организации; соблюдения регламента; адекватного восприятия участниками друг друга; информированности и компетентности участников.

Выделяются правила эффективной дискуссии:

–внимательно выслушивать, не перебивать друг друга;

–аргументированно защищать свою позицию;

–не повторяться;

–не допускать личностной конфронтации;

–не оценивать выступающих, не поняв их позиции;

–придерживаться в ходе дискуссии определѐнных ролей.

Предметом дискуссии в группах тренинга в зависимости от задач тренинга может быть интеллектуальная задача или организационно-управленческая проблема; социальная, межличностная или личностная проблема.

Некоторые авторы выделяют типичные трудности в проведении дискуссии: а) нежелание или неумение отдельных участников включаться в дискуссию б) переход обсуждения с проблемы на личность; в) излишняя горячность обсуждения;

е) излишняя говорливость отдельных участников, выступающих в роли «монополизатора».

Некоторые исследователи выделяют следующие эффекты групповой дискуссии: а) дискуссия позволяет каждому участнику прояснить собственную позицию; б) дискуссия помогает выявить многообразие подходов, точек зрения по какому-

либо вопросу и обеспечивает всестороннее видение предмета; в) в процессе дискуссии у участников происходит развитие позиции децентрации в

общении, предполагающей отход от неосознанного приписывания качеств собственного «Я» другим людям, от восприятия своей точки зрения как единственно возможной.

Выделяются три основных типа ориентации групповых дискуссий:

1.Профессионально-личностная ориентация. При этом типе дискуссии группа анализирует трудности личной или профессиональной жизни отдельного участника. Интеракции направлены на него. Члены группы высказывают свое мнение относительно обозначенных проблем данного участника, выражают свои чувства, предлагают обратную связь.

2.Тематическаяориентация. Обсуждениепосвящаетсявопросами проблемам, решение которых значимо для всех членов группы. Тематика может актуализироваться в процессе работы или планироваться заранее. В некоторых случаях тематической дискуссии посвящается целое занятие с заранее определенной темой. В этом случае участникам может даваться возможность подготовиться к обсуждению обозначенной проблемы.

3.Ориентация на взаимодействие. Этот тип дискуссии более ориентирован на групповую динамику, на отношения между членами группы, взаимные реакции участников. На этих дискуссиях следует в большей степени реализовывать принцип «здесь и теперь».

Потенциально дискуссии подразумевают высокий уровень вовлеченности группы, хотя во многом это зависит от правильности постановки вопроса и выбора темы. В некоторых случаях для активизации участников можно использовать процедуру высказывания по кругу, тем самым давая возможность высказаться каждому.

Игровые методы

Центральным здесь, прежде всего, является понятие «интерактивная игра». Определение интерактивной игры в научной литературе даёт К. Фопель в работе «Психологические группы» (2004, с. 9), который трактует этот термин как: «интервенцию (вмешательство) ведущего в групповую ситуацию «здесь и теперь», которая структурирует активность членов группы в соответствии с определённой учебной целью».

25

Интерактивные игры позволяют руководителю тренинговой группы сформировать мотивацию к участию в тренинге, способствуют развитию личности, облегчают усвоение новых для человека коммуникативных и поведенческих форм, ценностных норм. Интерактивные упражнения помогают снять чувство тревоги, стимулируют активность участников группы, помогают создать позитивную установку по отношению к ведущему и другим членам тренингового процесса, влияют на успешность проработки важных для человека личностных проблем.

Впрочем, для других направлений тренингов не меньшее значение приобретают игровые методы, которые включают ситуационно-ролевые, дидактические, творческие, организационно-деятельностные, имитационные, деловые игры. Игра может использоваться и как психотерапевтический метод, что особенно ярко проявляется в гештальттерапии и психодраме. В определенном смысле к игровым методам можно отнести и работу с деструктивными играми в общении, проводимую в трансакционном анализе Э. Берна.

Использование игровых методов в тренинге, по мнению многих исследователей, чрезвычайно продуктивно. На первой стадии групповой работы игры полезны как способ преодоления скованности и напряженности участников, как условие безболезненного снятия "психологической защиты". Очень часто игры становятся инструментом диагностики и самодиагностики, позволяющим ненавязчиво, мягко, легко обнаружить наличие трудностей в общении и серьезных психологических проблем. Благодаря игре интенсифицируется процесс обучения, закрепляются новые поведенческие навыки, обретаются казавшиеся недоступными ранее способы оптимального взаимодействия с другими людьми, тренируются и закрепляются вербальные и невербальные коммуникативные умения. Ведь игра, пожалуй, как никакой другой метод эффективна в создании условий для самораскрытия, обнаружения творческих потенциалов человека, для проявления искренности и открытости, поскольку образует психологическую связь человека с его детством. Вследствие этого игра становится мощным психотерапевтическим и психокоррекционном средством не только для детей, но и для взрослых.

Чтобы раскрыть внутренние психолого-педагогические механизмы игры, авторы предлагают воспользоваться образом айсберга, в котором выделяются «пласты».

I. Функциональный — самый верхний пласт игрового взаимодействия, то,

что «лежит на поверхности», та самая «верхушка айсберга игры», видная всем, в том числе участникам. Это видимый пласт: кто и как играет, насколько увлечены ведущий и участники игрой и т. д. Данный пласт находится в прямой зависимости от задач, которые ставит игротехник или организатор игр.

II. Физиологический пласт игрового взаимодействия оказывает влияние на регуляцию физиологических процессов организма: реализацию потребности в двигательной активности, формирование тормозящей функции головного мозга, развитие координации движений, насыщение организма кислородом и т. п.

III.Психологический пласт игры. На этом уровне важно видеть (целевая диагностика) влияние игры на психику человека: развитие памяти, внимания, мышления, воображения, регуляция эмоционального состояния, приобретение коммуникативных навыков и т. д.

IV.Педагогический пласт игрового взаимодействия — это создающий,

формирующий уровень, корректирующий вырабатывание чувства «мы», сопричастность коллективу, сопереживание, толерантность, флексибильность.

V. Личностный (латентный) пласт игры. Самый невидимый слой игрового взаимодействия. Он направлен на отсроченный результат, приводящий к личностному развитию участника игры, проявляется значительно позже окончания игрового взаимодействия.

26

Еще один из аспектов игры рассматривается в контексте ее применения в СПТ. Здесь речь идет о ситуационно-ролевой игре в тренинге. В частности, Борисова С. Е. пишет об игровых ролях следующее:

игровые роли представляют собой инструкции для участников группы;

они определяются контекстом игры, а именно профессио-нальноориентированной ситуацией;

инструкции задаются таким образом, чтобы была известна некоторая область возможных решений;

желательно, чтобы инструкции носили проективный характер, который способствует возникновению творческого поиска и нахождению большего количества вариантов решения сложной профессиональной ситуации (Борисова С.

Е., 1999).

Значение ситуационно-ролевой игры в тренинге связано с тем, что она подразумевает опору на реальное событие, происшедшее с кем-то из участников группы в прошлом, наличие достаточно ясной инструкции, заранее намеченных ролей, определенного (хотя бы примерно) сюжета.

Считается, что ролевая игра в наибольшей степени позволяет реализовать такие важные принципы тренинга, как принцип активности и творческой, исследовательской позиции участников, а также объективации поведения. Н.Н. Богомолова выделяет ряд общих моментов, характерных для ролевой игры, как в тренинге, так и в детских играх:

1)форма игры, импровизированное исполнение ролей и условность ситуации, в которой происходит игра;

2)содержание игры составляет воспроизведение трудовой деятельности и отдельных сторон жизни, т.е. они являются социальными по своему содержанию;

3)ситуационно-ролевая игра взрослых направлена на усвоение определенных социально-психологических знаний и на формирование соответствующих установок у участников.

Ролевая игра детей направлена на познание окружающего мира, в ходе которого вырабатываются определенные планы поведения детей. Благодаря тому, что социальная роль обобщает в себе определенную систему общественных отношений, соответствующих норм и правил поведения людей, изображение ее в игре дает возможность играющим лучше осознать как инструментальное содержание социальной роли, так и соответствующие ей нормы поведения, которые должны соблюдаться в реальной действительности. Несмотря на то, что общий способ поведения задается исполнителю социальной роли обществом, в силу индивидуальных особенностей конкретное исполнение у каждого человека имеет определенную «личностную окраску». Ролевая игра дает возможность проявления своей индивидуальности, творческих возможностей, развивает умения «входить в положение других людей», лучше понимать их чувства и позиции.

Таким образом, ролевая игра создает условия для лучшего осмысления норм и правил поведения и общения. Это способствует осознанию значимости социальнопсихологических факторов в повседневной деятельности и в общении с другими людьми, способствует развитию умений более объективно анализировать и лучше понимать свое собственное поведение и поведение других. В силу игрового характера облегчается возможность рассмотрения ситуации участниками как бы со стороны, благодаря чему возможен подробный психологический анализ. Несмотря на фиктивность игровой ситуации, участники игры действуют реально, что ведет к преобразованию их психологических характеристик. Чувства, устремления, образы, приобретенные при

27

исполнении какой-либо роли, становятся внутренним достоянием личности. В силу этого ролевая игра является и средством развития личности.

Процедура ролевой игры, как отмечает Н.Ю. Хрящева, включает два этапа: организацию игры и групповое обсуждение.

На этапе организации игры можно выделить следующие стадии:

1)знакомство участников с игровой ситуацией;

2)распределение ролей;

3)организация пространства для проведения ролевой игры;

4)сама ролевая игра.

В следующий блок основных методов входят методы, направленные на развитие социальной перцепции. Участники группы развивают умения воспринимать, понимать и оценивать других людей, самих себя, свою группу в ходе тренинговых занятий с помощью специально разработанных упражнении участники получают вербальную и невербальную информацию о том как их воспринимают другие люди, насколько точно их собственное самовосприятие. Они приобретают умения глубокой рефлексии, смысловой и оценочной интерпретации объекта восприятия.

Психогимнастика может использоваться как вспомогательный метод работы в группе, при котором участники проявляют себя и общаются без помощи слов. Психогимнастикаможетобеспечиватьследующие цели:

диагностическую — в пантомиме проявляются слабости, «внутренние зажимы», скрытые импульсыипозицииучастника;

коррекционную — психогимнастика может использоваться для формирования определенных навыков и типов поведения, помогает отреагировать эмоции и дает материал для интерпретации и установления обратной связи;

социометрическую — дает информацию о взаимоотношениях в группе и положении в ней отдельных участников.

К вспомогательным целям можно отнести: меньшение эмоциональной напряженности в группе и активизацию групповой динамики.

Понятие «психогимнастика» имеет некоторую условность. В целом можно сказать, что разными исследователями под психогимнастикой понимается очень широкий круг упражнений. Б.Д. Карвасарский считает главным отличием психогимнастики ее основное средство коммуникации – двигательную экспрессию, которая заключается в том, чтобы выразить эмоцию с помощью мимики или пантомимики, а также манипуляции предметами по какой-либо заданной теме. Н.Ю. Хрящева, С.И. Макшанов этим термином обозначают широкий круг упражнений: письменных и устных, вербальных и невербальных, которые могут выполняться всеми членами группы вместе или в небольших группах по 2–3 человека. Психогимнастические упражнения могут быть специализированными и воздействовать преимущественно на ту или иную психическую характеристику, например, память или внимание; а могут носить более универсальный характер и оказывать более генерализованное воздействие.

Н.Ю. Хрящева, С.И. Макшанов все психогимнастические упражнения объединяют

втри подраздела.

1.Упражнения, которые преимущественно воздействуют на состояние группы как целого и (или) на каждого ее участника в отдельности (назовем их упражнениями на создание работоспособности).

2.Упражнения, направленные преимущественно на содержательную сторону работы (назовем их упражнениями содержательного плана).

28

3. Упражнения для получения личностной обратной связи.

Независимо от вида тренинга работа в группе начинается с этапа формирования работоспособности, основная цель которого – создать такую групповую атмосферу и такое состояние каждого участника группы, которые позволяют перейти к содержательной части работы.

Основными характеристиками необходимой для работы тренинговой группы атмосферы являются эмоциональная свобода участников, открытость, дружелюбие, доверие друг к другу и к тренеру. В результате снижается напряженность, присущая началу занятий.

Задача создания работоспособной группы – специфична для начала занятий и на ее решение тратится определенное время. Однако эта задача не снимается и на последующих этапах работы: в начале дня и после больших перерывов приходится выполнять упражнения на восстановление утраченной работоспособности, на включенность в группу, на концентрацию внимания, на снижение усталости и т.п.

ТЕМА 7. МЕТОДИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА И ТЕХНИКИ СПТ

В самом общем смысле метод — это способ достижения цели. Также можно сказать, что это система способов, с помощью которых человек познает мир, осваивает и преобразует объекты действительности, включающая в себя общие принципы и конкретные приемы обращения с теми или иными предметами.

Обсуждая проблему методов в контексте психологической практики, специалисты обращают внимание на то, что ни один психологический метод не в состоянии разрешить социальные проблемы. Также следует учесть, что, когда мы говорим о способах психологической работы, то речь идет о методах, направленных не на объект действительности, а на субъекта. Точнее сказать, направленных на субъектов двух типов

— индивидуального и группового. Из этого следует, что возможна классификация тренинговых методов на те, которые направлены на отдельных участников, и те, которые предполагают работу с группой как целым.

Однако в реальности тренинга индивидуальные и групповые процессы слиты в едином потоке, поэтому сам тренер фактически осуществляет работу на трех уровнях:

1)в группе (с отдельным участником),

2)с группой (как единым целым);

3)через группу (с отдельными участниками средствами самой группы).

Опираясь на это, И. В. Вачков считает, что при разработке классификации тренинговых методов необходимо опираться на критерии, в которых учтены, с одной стороны, единство индивидуальных и групповых процессов, с другой — уровни осуществления деятельности тренера.

Создавая свою классификацию методов, И. В. Вачков отмечает, что методы, применяемые тренером, должны выступать способом организации событийности тренинга. По его мнению, с методологической точки зрения событие — это конкретное проявление движения в пространстве и времени.

Диагностические процедуры

Диагностические процедуры могут использоваться в тренинге:

для отбора участников в группу;

каксредствополученияучастникомновойинформацииосебе;

как средство самопонимания и самораскрытия;

29

для обеспечения и контроля эффективности тренинговых процедур и тренинга в целом.

При использовании руководителем в процессе работы группы психодиагностических тестов и методик первоначально ему необходимо создать у участников потребность в понимании себя, потребность самоисследовании и самоизучении. В процессе самоизучения происходит более глубокое самопонимание, появляется желание обсудить с группой полученную информацию, то есть происходит выход на самоанализ, самораскрытие и групповой анализ.

Недопустимо использовать психодиагностические тесты и методики только для того, чтобывпоследующеминтерпретироватьихрезультаты участникам.

Информирование

Впроцессе тренинга ведущий может осуществлять как запланированное, так и ситуативно необходимое информирование участников с целью их развития, содержательного продвижения группы и ее подготовки к выполнению упражнений и процедур.

Информирование проводится через раскрытие в доступной форме психологических понятий, описание случаев из собственной практики и анализ материала, возникающего «здесь и теперь». Оно может осуществляться в виде монолога ведущего с последующим обсуждением или без него. При этом возможно использование различных вспомогательных средств (видео, аудио и др.).

Впроцессе информирования ведущий может помогать отдельным участникам, испытывающим затруднения, предоставляя им обратную связь и поддерживая в процессе действия.

Информирование на актуализированном в группе материале наиболее эффективно, так каконоболеенаглядно, актуальноизначимодля участников.

Несколько особняком стоят методы телесно-ориентированной психотерапии,

основателем которой является В. Райх (W. Reich, 1960) В последнее время внимания практических психологов – ведущих тренинговых групп все больше привлекает этот вид терапии. Здесь выделяют три основные подгруппы приемов: работа над структурой тела (техника Александера, метод Фельденкрайза), чувственное осознание и нервно-мышечная релаксация восточные методы (хатха-йога, тайчи, айкидо).

Психодраматические приемы

Суть психодрамы как метода групповой работы определяется в разыгрывании участниками ролей в моделируемых жизненных ситуациях, имеющих для них личностный смысл. Можно перевести слово «психодрама» с латинского языка как «действие души». Жизнь в психодраматической группе формируется как специфическая реальность, в которой участники экспериментируют с разными жизненными ситуациями, ролями и формами поведения.

Вклассическомварианте методпсиходрамызаключаетсявследующем.

Основные участники.

Протагонист — главный герой, он предлагает материал для разыгрывания, задает сценируемую ситуацию, ее постановку и сам играет. Действуя в ней и затем участвуя в обсуждении, он приобретает более полное видение ситуации, себя, других людей, формирует новыйопытвсовокупностисновымиповеденческимиобразцами.

Вспомогательные Я — это члены группы, которые изображают отсутствующих участников разыгрываемой сцены. При этом вспомогательное Я может получить роль как реального лица, так и субличности, образа сновидения, части тела, вещи, идеи — всего того, что представляет чувственный мир протагониста.

30