методи формування свідомості; методи формування суспільної поведінки; методи стимулювання діяльності та поведінки; методи контролю й аналізу рівня вихованості.

Методи формування свідомості Ця група методів виховання охоплює методи різнобічного впливу на свідомість" почуття і волю учнів з метою формування у них поглядів і переконань. До методів формування свідомості належать: словесні методи (роз'яснення, бесіда, лекція, диспут); метод прикладу. їх ще називають методами переконування, оскільки за їх допомогою розвивають і доводять до свідомості учнів сутність норм поведінки, долають помилкові погляди Й переконання, негативні прояви поведінки.

Роз'яснення

За його допомогою вихователі впливають на свідомість учнів, прищеплюють їм моральні норми і правила поведінки. Особливо ефективні вони під час засвоєння правил поведінки, режимних вимог школи, правових норм. Такі роз'яснення підсилюють показом, наочним демонструванням. Метод роз'яснення часто використовують як прийом виховання під час бесіди, лекції, диспуту.

Бесіда Використовують її для з'ясування, а також цілеспрямованого формування психологічних особливостей, переконань, інтересів особистості. З огляду на особливості проведення бесіда може бути фронтальною або індивідуальною. У старших класах варто проводити бесіди, зміст яких спирається на наявні в учнів правові знання, здобуті під час вивчення навчальних дисциплін.

Лекція

Сутність її полягає в систематичному викладі навчального матеріалу, будь-якого питання. Вона відкриває для учня можливості живого спілкування з людиною, ґрунтовно обізнаною з певними питаннями, проблемами, готовою відповісти на запитання, що можуть його цікавити. Успіх лекції залежить від особистих якостей лектора, який повинен мати належну теоретичну підготовку, добре знати матеріал, володіти прийомами донесення його до слухачів.

Диспут

Як метод формування свідомості особистості він передбачає вільний, жвавий обмін думками, колективне обговорення питань, що хвилюють учнів. Особливо ефективний він у роботі зі старшокласниками. Під час диспуту учні обстоюють власну позицію, переконуються в правильності чи помилковості своїх поглядів, виявляють свою ерудицію, культуру, темперамент, розвивають логічне мислення, вміння аналізувати, узагальнювати, робити висновки.

Метод прикладу

Як самостійний метод виховання і як прийом при застосуванні інших методів приклад є взірцем для наслідування, активно впливаючи на свідомість і поведінку школяра. Прикладом для виховання можуть бути педагоги, батьки, рідні й близькі люди, однокласники, історичні герої, літературні персонажі, діячі науки і культури, відомі політики, підприємці.

Умовами виховної ефективності методів формування свідомості є:

1) урахування під час формування конкретних світоглядних понять, поглядів і переконань "бази" (раніше сформованих понять, поглядів і переконань), на яку накладається пропонована учням інформація. Для цього перед кожним виховним заходом треба не лише ставити конкретну мету щодо формування певних якостей, а й вивчати рівень вихованості учнів і враховувати його під час проведення заходу. Інакше користі буде мало: адже одні вихованці погодяться з пропонованими сентенціями, інші - сумніватимуться в них, а ще інші - сприйматимуть їх скептично, а то й вороже. І якщо вони відверто не виявлятимуть свого ставлення (зокрема, під час лекції), то педагог не знатиме, що робиться в їхній свідомості й не зможе скоригувати її;

2)апелювання не лише до розуму, а й до емоційно-почуттєвої сфери учнів. Переконування ефективніше, коли учень відчуває сором за скоєне. Посилює переконування й пробудження в учня совісті;

3)переконування на конкретних прикладах, що затор-кують інтереси дітей, до яких вони мають безпосередній стосунок. Коли йдеться про бережливе ставлення до речей, обладнання, доцільно вести мову про власні речі,

обладнання навчального кабінету, шкільний інвентар і тільки згодом - про віддаленіші приклади і узагальнення;

4) володіння педагогом якостями особистості, які він прагне сформувати в учнів. Якщо ці якості не притаманні йому, він втрачає головний аргумент переконування. Наприклад, коли педагог, який курить, закликатиме учнів не робити цього, його слова мало кого переконають.

64. запропонуйте шляхи виховання естетичної культури особистості

Естетична культура - це здатність особистості до повноцінного сприймання, правильного розуміння прекрасного у мистецтві і дійсності, прагнення й уміння будувати своє життя за законами краси.

Естетична культура містить у собі такі компоненти: естетичні сприймання - здатність виділяти в мистецтві і житті естетичні якості, образи і переживати естетичні почуття; естетичні почуття - емоційні стани, що викликані оцінним ставленням людини до явищ дійсності і мистецтва; естетичні потреби - потреби в спілкуванні з художньоестетичними цінностями, в естетичних переживаннях; естетичні смаки -здатність оцінювати витвори мистецтва, естетичні явища з позицій естетичних знань і ідеалів; естетичні ідеали - соціально та індивідуально-психологічно зумовлені уявлення про досконалу красу в природі, суспільстві, людині, мистецтві; художні уміння, здібності в галузі мистецтва.

Естетична культура формується в процесі художньо-естетичного виховання, є його метою. Завдання і зміст художньо-естетичного виховання визначаються обсягом поняття "Естетична культура": розвиток естетичного сприймання, смаків, почуттів, потреб, знань, ідеалів, вироблення художньо-естетичних умінь, творчих здібностей.

Естетичне виховання здійснюється комплексом засобів. Велике значення має матеріальна база школи, декоративне оформлення приміщень, благоустрій пришкільної садиби, оформлення кабінетів і лабораторій, коридорів, інших приміщень. Не випадково у навчально-виховних закладах, якими керував А. С. Макаренко, відвідувачі відзначали безліч квітів, блискучий паркет, дзеркала, білосніжні скатерки в їдальнях, ідеальну чистоту в приміщеннях.

У навчальному процесі естетичному вихованню сприяє викладання всіх навчальних предметів. Будь-який урок, семінар, лекція має естетичний потенціал. Цьому слугує і творчий підхід до вирішення пізнавальної задачі, і виразність слова учителя та учнів, і відбір та оформлення наочного і роздаткового матеріалу, і акуратність записів і креслень на дошці і в зошитах і под.

Предмети естетичного циклу - література, музичне мистецтво, образотворче мистецтво, художня культура забезпечують учням знання і навички практичної творчості, естетичної поведінки. У позакласній роботі естетичне виховання проводиться в різних творчих об'єднаннях учнів (хорових колективах, оркестрах народних інструментів, хореографічних, фольклору, образотворчого мистецтва тощо), творчих об'єднаннях школярів, які пов'язані з відродженням народних ремесел і декоративно-прикладної творчості (рушникарства, килимарства, різьбярства та інших ремесел), у художніх гуртках, студіях, клубах, театрах тощо. Сприяють естетичному вихованню учнів екскурсії до природи, вечори і ранки, присвячені житло і творчості видатних українських і зарубіжних композиторів та виконавців (наприклад, "Пісні про Батьківщину", "Музика українських композиторів", "Музика XXI століття" і под), конференції з образотворчого мистецтва ("Українське образотворче мистецтво", "Шедеври світового образотворчого мистецтва", "Мистецтво і життя"), експедиції (фольклорні, етнографічні), проведення традиційних обрядових свят до дня Святого Миколая, Калити, Масляної та ін.

65.Завдання фізичного виховання

Мета фізичного виховання витікає з основного завдання виховання, яке полягає в необхідності підготувати всебічно розвинутих, активних та здорових членів суспільства,

які органічно поєднує в собі гуманістичні і загальнолюдські позитивні риси особистості, гармонію фізичного та психічного розвитку.

Завдання фізичного виховання можна згрупувати в наступні З групи:

1.Оздоровчі завдання, що полягають у зміцнюванні опорно-рухового апарату, формуванні правильної постави, нормалізації розвитку внутрішніх органів, у покращенні діяльності центральної нервової системи, загартовуванні організму.

2.Освітні завдання, що полягають у формуванні і удосконаленні рухових умінь та навичок, у придбанні знань в області теорії, методики і організації фізичної культури і спорту.

3.Виховні завдання, що полягають в удосконаленні рухових якостей (сили, швидкості, витривалості, спритності та ін.), у зміцненні вольових якостей (волі до перемоги, сміливості, наполегливості, мужності та ін.), у покращенні психічних здібностей (уваги, пам'яті та ін.), у вихованні позитивних моральних рис, прищепленні правильних естетичних смаків. Слід підкреслити, що реалізація вказаних вище оздоровчих, освітніх і виховних завдань фізичного виховання повинна здійснюватись у певному взаємозв'язку, що потребує їх комплексного вирішення.

Основним специфічним засобом фізичного виховання людини є фізичні вправи, то б то рухові дії, які використовуються у відповідності з закономірностями фізичного виховання. В свою чергу фізичні вправи є такими видами рухових дій, які спрямовані на реалізацію завдань фізичного виховання та підпорядковані його закономірностям. Тільки за допомогою фізичних вправ здійснюється спрямований вплив на людину з метою розвитку його фізичних і духовних здібностей.

Система фізичного виховання керується наступними положеннями або принципами:

• принципом зв'язку фізичного виховання з практикою трудової і оборонної діяльності, що виражає основну соціальну закономірність фізичного виховання, його головну службову функцію, яка полягає у підготовці людей до діяльності і життя;

• принципом всебічного розвитку особистості, що передбачає, по-перше, суворе дотримування єдності різних сторін виховання фізичних, розумових, моральних, трудових і естетичних якостей та, по-друге, (в більш вузькому плані) різнобічну фізичну підготовку;

• принципом оздоровчої спрямованості, який передбачає відповідальність робітників фізичного виховання перед державою, суспільством та родиною за стан здоров'я тих, хто займається фізичною культурою. Цей принцип передбачає також обов'язковість медичного і педагогічного контролю за станом розвитку та здоров'я всіх, хто займається спортом.

• принцип свідомості і активності;

• принцип наочності;

• принцип доступності (з цього принципу витікає дуже важлива вимога індивідуального підходу до тих, що займаються);

• принципом систематичності (що включає в себе правила послідовності: "Від відомого до невідомого", "Від простого і легкого до складного і важкого", "Від загального до часткового");

• принципом міцності (що вимагає слушного вивчення та освоєння поточного матеріалу перш, ніж переходити до наступного).

66.Залежність змісту освіти із базової культури

Зміст виховання – це те, що випливає із багатства суспільно-історичного досвіду, вартостей культури і використовується для потреб виховного процесу, тобто це система цінностей світової і національної культури, яку учні повинні засвоїти, зберегти і розвинути відповідно до поставленої мети і завдань виховання (Н.Мойсеюк).

Система вартостей визначає зміст виховання. Завдання педагога – виробити у вихованця важливі для життя ціннісні орієнтації, власну позицію, відповідне ставлення до себе і інших; допомогти йому відчутя, останій з’вазок свого власного ‘я’ із обєктивною дійсністю усвідомити свої потреби, його власного життя.Тому зміст вихованя - це

водночас і суб’єктивний досвід особистостіі з її ставленнями, цінностями, уміннями, соціальними навичками, способами поведінки, здібностями.Вимоги до змісту виховання багатопланові.Вони обумовлені потребами суспільства, держави, виробництва, економіки, і, насамперед потреби учнів, батьків.Упорядкування цих вимог викликало необхідність виділеня базового компоненту змісту виховання. Таким компонентом є базова культура особистості як основа для її подальшого розвитку.До базової культури належать культура життєвого самовизначення, економічна культура і культура праці, політична культура і правова, інтелектуальна, моральна, культура спілкування, економічна, художня і фізична культура, культура сімейних відносин (О.Газман).

У відповідності до базової культури, яку повинен засвоїти учень у процесі виховання, та основ всебічного розвитку виділяють такі основні напрями виховання: розумове, моральне, трудове, естетичне, фізичнею Поняття про світогляд. Однією з провідних завдань виховання базової культури

особистості є формування світогляду школярів. Світогляд є ціле систему наукових, філософських, соціально-політичних, моральних, естетичних поглядів на світ (тобто на природу, суспільство і мислення). Втілюючи в собі досягнення світової цивілізації, науковий світогляд озброює людину наукової тванню світу як системним відображенням найбільш істоті! сторін буття і мислення, природи і суспільства.

Наукові знання виступають як частина, сторона, підтвердження діалектичного погляду на світ. Розглядаючи науковий світогляд як спосіб осмислення, розуміння й оцінки об'єктивної реальності, ми виявляємо, що воно являє собою між різними знаннями, ідеями, поняттями, утворюють певну наукову картину світу. В якості елементів системи виступають погляди, уявлення, принципи, спрямовані на з'ясування ставлення людини до світу, на визначення людиною свого місця в навколишньому його соціальної та рідному середовищі. Але навколишнє людини дійсність чреевичайно різноманітна, як різноманітні і ті відносини, в яких людина перебуває зі світом.

І оскільки у своїй практичній і пізнавальній діяльності людина співвідносить себе з якимсь певним парасолькою світу, з якоюсь певною стороною дійсності, світ виступає перед ним як би в різних своїх проекція. Відповідно до цього й сама людина, як би проектуючи себе на різні сторони світу, виділяє або розрізняє в якісно певні сторони, пізнає себе в різних аспектах.

У світогляді проявляється єдність зовнішнього і внутрішнього, об'єктивного і суб'єктивного. Суб'єктивна сторона світогляду полягає в тому, що у людини формується не цілісний погляд на світ, але і узагальнене уявлення про себе, що складається у розуміння і переживання свого Я, своєї індивідуальності, своєї особистості.

у людини, яка досягла того рівня розвитку, коли його можна назвати особистістю, всі властивості і якості набувають певну структуру, логічним центром і підставою якої стає світогляд. Поєднуючи в собі складну сукупність ціннісних відносин людини до навколишньої дійсності, науковий світогляд інтегрує всі властивості і якості особистості, об'єднує їх у єдине ціле, визначає соціальну орієнтацію, особистісну позицію, тип громадянської поведінки та діяльності. Завдяки цьому формуються світоглядні переконання.

Світоглядні переконання і дійсність. Переконання, як і знання, є суб'єктивне відображення об'єктивної реальності, результат засвоєння колективного та індивідуального досвіду людей.

Переконання - це не щось «знаємоє» і «розуміється», це знання, що перейшли у внутрішню позицію особистості.

Виконуючи регулятивну функцію, переконання визначають увесь духовний лад особистості - її спрямованість, ціннісні орієнтації, інтереси, бажання, почуття, вчинки. Поки людина пробуджується до діяльності зовнішньої необхідністю, не перейшла в його внутрішню потребу, не стала його власною волею, він діє без внутрішнього горіння, активності, без мобілізації всіх ресурсів.

Свідомість, на якому б рівні воно не знаходилося, завжди має своїм результатом певну оцінку, якесь знання дійсності. Це знання може ставитися до сфери життєвого, буденної свідомості, яке складається під впливом традицій, настроїв, звичок, що носять часом досить консервативний характер. Воно, це знання, може також функціонувати в поняттях, судженнях, умовиводах, гіпотезах, теоріях, що відображають найбільш суттєві, закономірні зв'язки і відносини об'єктивної дійсності. Мова, таким чином, йде про те, що в реальному житті існує як стихійне, так і науковий світогляд.

Зростання науки обумовив не лише розвиток її теоретичного апарату. Він наклав відбиток на форми і стиль сучасного мислення, одна з рис якого - прагнення до суворої фактичної достовірності. Факти - такий елемент знання, який є таким лише за умови суворого і точного відповідності дійсності, практиці.

67.Виховання відповідальності та 68.відповідальність як якість особистості

Відповідальність є найважливішою якістю людини, тому що, беручи на себе відповідальність, вона самореалізується.

Відповідальність - усвідомлення особистістю власної повинності, власних обов'язків і розумне їх виконання.

Обов'язок як свідомий акт-необхідність людини стосується як її самої, так і інших людей.

Уцьому полягає сутність її відповідальності. Людина діє на основі глибокого усвідомлення прийнятої або самостійно поставленої перед собою мети. Як правило, вона має бути відповідальною не тільки за щось, а й перед кимось, за когось. Тому відповідальність постає у структурі особистості провідною цінністю, характеризує її соціально-моральну зрілість. Для такої особистості соціальні вимоги і моральні приписи є внутрішніми регуляторами діяльності і поведінки, вона готова свідомо відповідати за ці види активності.

Відповідальність є необхідною ознакою зрілого вчинку, а все життя особистості - складною сукупністю вчинків.

Формування відповідальності пов'язане з розвитком автономності, утвердженням свободи особистості, тобто свободою прийняття рішень у всіх сферах життєдіяльності. Цій особистісній позиції часто заважає гіперопіка у сімейному вихованні. У школі вона проявляється у вихованні і навчанні. Така поведінкова установка дорослих реалізується у системі соціально-перцептивних стереотипів, уявленнях про нездатність учнів до автономної і самостійної діяльності.

Рушійні сили розвитку відповідальності особистості закорінені у засвоєнні дитиною зразків соціальної поведінки завдяки пізнанню і виконанню правил під час ігор, у взаєминах кооперації і співпраці. Адже дитина морально і соціально формується з розвитком й ускладненням її гри, навчання, праці, зі зміною її місця у системі суспільних відносин.

Увітчизняній педагогіці поширені дві концепції формування відповідальності у підростаючої особистості:

1) реалізація відповідальної залежності, у межах якої має функціонувати вихованець, здійснюючи різні види діяльності. При цьому методична перевага надається вихованню особистості у колективі і через колектив. Автор цієї концепції А. Макаренко наголошував на вихованні відповідальності як сильного почуття, емоційного переживання особистістю своєї відповідальності; 2) формування відповідальності в особистості у контексті виховання її громадянськості і

морально-духовної ціннісної спрямованості. Ця концепція втілювалась у виховній системі В. Сухомлинського, за словами якого з раннього віку слід формувати здатність жити за принципами добра, відповідно до високих ідеалів, що передбачає розвиток душевності, сердечності, людяності, милосердя тощо.

Проблема пошуку підростаючою особистістю простору для самореалізації надзвичайно актуальна в сучасних умовах. Адже сучасне суспільство, у межах якого створюється цей

простір, характеризується нестабільністю, невизначеністю всіх його сфер. Тому особистості часто психологічно важко здійснити самостійний, свідомий, відповідальний вибір діяльнісної і духовно-практичної позиції, свого місця у світі. Тому формування у молоді потреби у самореалізації має бути стрижнем виховної діяльності педагога. У цьому зв'язку центром методичних зусиль педагога мають бути свідоме особистісне зростання, особистісна самореалізація вихованця. Особливої значущості набувають дослідження механізмів, умов, специфіки становлення цього психологічного феномену в шкільному онтогенезі.

69. Соотношение ответственности и свободы личности

Один великий, сказал, что свобода – это осознанная необходимость. И в этом выражении есть доля правды. Каждый уважающий себя человек стремится обрести свободу и знает свои права в современном мире. Но, к сожалению, многие не понимает, что за свободой стоит такой немаловажный фактор как ответственность. За свои поступки, помыслы и деяния. Насколько взаимосвязаны эти два понятия, и с какими проблемами сегодня сталкивается человек, в борьбе за свою свободу? Рассмотрим этот вопрос более детально. Единство свободы и ответственности личности Понятие свободы человека связано с философской стороной жизни. Риторическим сегодня

стал вопрос, обладает ли человек реальной свободой или все его поступки продиктованы нормами и правилами общества, в котором он живет? Прежде всего – свобода, это возможность вольно мыслить и поступать, как хочется. Это осознанный выбор поведения и мировоззрения. Однако общество ограничивает возможность выбора различными нормами и правилами, обусловленными намерением гармоничного развития человека во всей социально-общественной системе. Отсюда и возникает ответственность, как обратная сторона свободы.

Существует несколько видов ответственности: нравственная, историческая, политическая, юридическая; персональная (индивидуальная), коллективная, групповая.

Свобода права и ответственность личности взаимосвязаны друг с другом. Ответственность выступает в качестве основы, внутреннего стержня человека. Она регулирует его нравственную позицию, а также мотивацию его поступков и поведения в целом. Когда человек регулирует свое поведение в соответствии с общественными установками речь идет о таком понятии как совесть. Однако, сочетание свободы и ответственности больше противоречиво, чем гармонично. Эти понятия как взаимодополняют друг друга, так и взаимоисключают.

Проблема свободы и ответственности личности Еще в 18 веке взаимосвязь этих двух понятий рассматривал Бенедикт Спиноза.

Диалектика свободы и ответственности личности согласно его рассуждениям сводилась к тому, что ответственность – это необходимость, а там где есть необходимость свободы быть не может. Также Спиноза утверждал, что человек как часть природа всегда подчинен необходимости, но чтобы при этом оставаться свободным, человек как единственное мыслящее существо обязан познавать окружающий мир и осознавать свое существование. Таким образом, человек не может изменить законы природы и ход времени, но организовав свою деятельность, опираясь на них, он может стать выше этих законов, и обрести господство над окружающей действительностью. Однако такой подход к сочетанию свободы и ответственности личности приемлют далеко не все. Поэтому существует несколько моделей отношения человека и общества:

борьба за свободу – открытый и непримиримый конфликт человека с обществом; адаптация к окружающему миру – человек добровольно подчиняется законам природы и окружающей действительности, жертвуя своим стремлением стать свободным; бегство от мира – поведение, при котором человек, будучи не в силах обрести свободу в обществе уходит «в себя» или идет в монастырь.

свобода права и ответственность личности Самореализация личности, свобода и ответственность гармонично взаимодействуют

только в том случае, если человек осознает мотивы своей деятельности и не идет наперекор установленным в обществе правилам и нормам. Личность может реализоваться только в том случае, когда полноценно использует свободу как право выбора. Чем выше выбранная жизненная цель, тем лучше средства ее достижения будут соответствовать закономерностям развития окружающей действительности. Ответственность, в свою очередь связана с необходимостью выбора средств и способов, благодаря которым будет осуществляться цель. Таким образом, свобода способствует возникновению ответственности личности, а ответственность является направляющим стимулом свободы.

70. вимоги до застосування методів покарання у виховній практиці

Покарання — це метод виховання, що передбачає вплив педагога на особистість вихованця з метою осуду чи гальмування його негативних дій і вчинків. Ставлення до цього методу в педагогічній теорії та практиці неоднозначне. Авторитарна педагогіка особливо була схильна до широкого застосування покарань у навчально-виховній роботі з дітьми та й взагалі у суспільстві. Такий підхід спрямований на пригнічення особистості, на формування "соціального раба".

Звернемося до характеристики найбільш вживаних і виправданих форм покарання: найбільш поширеною формою покарання є зауваження вчителя. Зауваження повинне бути звернене до конкретного порушника вимог педагога, правил для учнів. Воно робиться у ввічливій, але офіційної категоричній формі і здійснюється звичайно за допомогою прямого безпосереднього вимоги. Зрозуміло, форма зауваження може бути і дещо інший, менш офіційній особливо в молодших класах. Однак безособово - негативні зауваження, які часом роблять деякі вчителі, підвищують в роздратуванні голос і, приходячи в стан крайньої нервозності, приносять зазвичай більше шкоди, ніж користі.

В окремих випадках педагогом може бути використана така форма покарання, як наказ учню встати біля парти. Таке покарання доцільне в молодших і підліткових класах, по відношенню до непосидючих, незібраним учням. Ставши біля парти, знаходячись під пильним поглядом учителя, привертаючи до себе увагу всього класу, учень мимоволі зосереджується, набуває зібраність. Переконавшись, що до нього дійшов сенс покарання, учителю варто негайно посадити його так місце. Помилку роблять вчителі, які ставлять учня біля парти часом надовго, а іноді ухитряються, поставивши в різних кінцях класу кілька таких провинилися, тримати їх так до самого кінця уроку.

Не кажучи вже про те, що для дитини таке тривале стояння попросту шкідливе, стомлює його, покарання, перетворюючись у своєрідне приниження, викликає природний протест. Видалення з класу можливе лише у випадку явного, відкритого, демонстративного непокори учня вимогам вчителя, коли учень поводиться зухвало, образливо стосовно вчителя і своїм однокласникам, коли педагог почуває, що йому забезпечена підтримка суспільної думки класу. На жаль, треба визнати, що в значній частині випадків, коли ця форма використовується, її застосування не диктувалося такою твердою необхідністю, а було викликано роздратуванням вчителя, його невмінням передбачити конфлікт, іноді - нетактовним звертанням до учня.

71. суперечності і конфлікти у вихованні. сутність конфлікту його структура і динаміка

Основні суперечності, конфлікти в освіті виникають довкола проблеми, чого навчати і як навчати. Головним замовником у цьому процесі, як відомо, є суспільство, а виконавцем — система освіти і виховання. Тому на макрорівні суперечності і конфлікти виникають між системою освіти і суспільством; на мезорівні (середньому) — між адміністрацією освітніх

закладів і вчителями (викладачами), адміністрацією і батьками; адміністрацією та учнями (студентами); на мікрорівні (нижньому) — у системах “учитель (викладач) — учень (студент)”, “батько (мати) — учень (студент)”. Усі ці конфлікти є вертикальними.

Крім вертикальних, на кожному рівні системи освіти наявні і горизонтальні конфлікти. Наприклад, на макрорівні можуть виникати суперечності і конфлікти стосовно політики держави у сфері освіти, виховання; між більшістю громадян (громадянським суспільством) і вищими керівними структурами (державою); на середньому рівні — між різними рівнями управлінських підсистем системи освіти; на нижньому — між учителями, учителями і батьками, між батьками, учнями.

Усистемі вищої освіти батьки вже не виконують такої істотної ролі, як у середній, тому

вній виокремлюють такі групи конфліктів: “суспільство — ВНЗ”; “ректорат — колектив ВНЗ”; “студент — викладач”, “викладач — викладач” , “студент — студент”. Проміжними варіантами є конфлікти між ректоратом і колективом ВНЗ, ректоратом і деканатом, ректоратом і кафедрою, кафедрою і деканатом, деканатом і колективом факультету та ін.

Конфлікти на рівні “суспільство — освіта” можуть бути спричинені відсутністю цілісної і послідовної концепції освітньої політики (стратегії розвитку системи освіти); втратою ціннісних орієнтирів; незатребуваністю суспільством людей з високим рівнем інтелекту; недостатнім фінансовим і матеріально-технічним забезпеченням системи освіти (спричинює соціально-трудові конфлікти, страйки, мітинги, пікетування державних установ, голодування та інші форми протесту; закриття навчальних закладів через нестачу коштів на їх утримання; невдоволеність працівників освіти оплатою праці).

На рівні “суспільство — ВНЗ” конфлікти обумовлені недостатнім і нерегулярним державним фінансуванням, наслідком чого є: деградація матеріально-технічної бази ВНЗ; зниження соціального статусу викладача, мотивації викладацької діяльності; міграція професорсько-викладацького складу в інші суспільні сфери, за кордон; необхідність пошуку викладачами джерел додаткового заробітку. Всі ці причини негативно позначаються на морально-психологічному кліматі середовища вищого навчального закладу, породжують конфлікти, знижують рівень підготовки фахівців вищої кваліфікації.

Немало конфліктів пов'язано з процесом навчання і його результатами. Йдеться про відставання інтелектуального, творчого рівня фахівців, яких випускають навчальні заклади, від потреб сучасного суспільства; про недостатню гнучкість вузівської освіти, внаслідок чого багато випускників виявляються незатребуваними, та ін.

Конфлікти по лінії взаємодії “ректорат — колектив ВНЗ” в основному стосуються стилю керівництва навчальним закладом, соціально-психологічного клімату в колективі.

Конфлікти типу “викладач — викладач” породжені переважно особливостями соціальнопрофесійної ієрархії та індивідуально-психологічними якостями професорськовикладацького складу. Підставами для них бувають відмінності в ціннісних орієнтаціях, рівні професіоналізму; нетерпимість, нетактовність у міжособистісному спілкуванні; розбіжності між старшими і молодшими поколіннями викладачів.

Специфіка конфліктів типу “викладач — студент” і “студент — викладач” полягає в тому, що студент переважно є самостійним суб'єктом педагогічного процесу, здатний усвідомлено оцінювати зміст і якість пропонованих йому послуг. Крім того, високий професійний статус викладачів у середовищі навчального закладу, не завжди підтверджується їх соціальним благополуччям. Це іноді провокує конфлікти зі студентами із заможних сімей. Причинами конфліктів типу “викладач — студент” є відмінності в ціннісних орієнтаціях, взаємних очікуваннях, нетактовність у спілкуванні, рівень професіоналізму викладача й успішності студентів.

Усередній школі психолого-педагогічні конфлікти зумовлені суперечностями, які виникають у навчально-виховному процесі при зіткненні вимог, інтересів педагогів, учнів, батьків, керівників. Ці конфлікти потребують гармонізації відносин у системах: “учитель

— учень”, “учитель — учні”, “учитель — учитель”, “учитель — батьки”, “учитель — керівник”. їх поділяють на прості та складні. Прості вчитель вирішує, не викликаючи

протидії учнів, за допомогою організації їх поведінки в школі (припинення бійки, сварки між учнями тощо). Складні конфлікти класифікують за різними критеріями, виокремлюючи серед них конфлікти діяльності, конфлікти поведінки, вчинків, конфлікти взаємин, а також мотиваційні конфлікти, конфлікти, зумовлені слабкою організацією навчання в школі і конфлікти взаємодії між учнями й учителями, між учителями та адміністрацією школи.

1.Конфлікти діяльності. Ці конфлікти виникають з приводу виконання учнями навчальних завдань, успішності, пізнавальної діяльності, ситуацій, у яких вони не виявляють готовності оперативно виправити власну помилку. Учитель висловлює незадоволення, учні вступають у суперечку або демонструють образу.

2.Конфлікти поведінки, вчинків. Приводом до них стають порушення учнями правил поведінки в школі та поза нею, стосовно яких учитель висловлює незадоволення. Проявами таких порушень бувають грубощі учнів педагогам, агресивна поведінка серед однокласників, пустощі, які нерідко є протестом проти низької оцінки.

3.Конфлікти взаємин. Виникають ці конфлікти у сфері емоційно-особистісних стосунків учнів і вчителів. Вони найбільш тривалі та деструктивні, оскільки є породженням постійних попередніх конфліктів діяльності або поведінки, вчинків, створюють взаємно упереджене сприйняття вчителем і учнем.

4.Мотиваційні конфлікти. Розгортаються вони між педагогами та учнями у зв'язку зі ставленням учнів до навчання. Іноді призводять до взаємної неповаги, протиріч, навіть до боротьби.

5.Конфлікти, зумовлені слабкою організацією навчання в школі. У процесі навчання учні, як правило, долають чотири конфліктні періоди. Починаючи навчання, першокласник переживає зміну головної діяльності з ігрової на навчальну, появу нових вимог та обов'язків. Звикнувши до своєї нової ролі, до вчителя, він опиняється на порозі нового конфліктного періоду у зв'язку з переходом до п'ятого класу, коли доводиться взаємодіяти з учителями-предметниками, адаптовуватися до їхніх вимог, опановувати нові предмети. Інколи після закінчення дев'ятого класу діти, маючи бажання продовжити навчання в школі, отримують відмову через низьку успішність і змушені починати доросле життя. Четвертий конфліктний період пов'язаний із закінченням школи, вибором майбутньої професії, випробуваннями при вступі до ВНЗ, початком особистого й інтимного життя. Цей період часто супроводжують сумніви, невдачі, зриви тощо.

6.Конфлікти взаємодії між учнями й учителями, між учителями та адміністрацією школи. В основі їх — суб'єктивні причини. Найпоширеніші серед школярів “конфлікти лідерства” — боротьба 2—3 лідерів та їх угруповань за першість у класі. У середніх класах можуть конфліктувати група хлопчиків і група дівчаток або 3—4 підлітки з класом чи навіть один учень і клас.

Конфлікти “учитель — учень” можуть бути мотиваційними, особистісно-етичними. Учителі не завжди надають значення цьому у взаєминах з дітьми: можуть не дотримати слова, розкрити дитячі таємниці. Конфлікти між учителями можуть бути породжені виробничими й інтимно-особистісними чинниками. Нерідко виникають непорозуміння, конфлікти між учителями початкових і середніх та старших класів.

сутність конфлікту його структура і динаміка

Структура конфлікту Під структурою будь-якого об'єкта розуміється сукупність його частин, елементів і

зв'язків, відносин між ними, що забезпечують його цілісність. Основними елементами конфліктної взаємодії є:

1)об'єкт конфлікту,

2)учасники конфлікту,

3)соціальне середовище, умови конфлікту,

4)суб'єктивне сприйняття конфлікту і його особистісні елементи.

Динаміка конфлікту

Можна виділити наступні три основні стадії розвитку конфлікту:

1)латентну стадію (передконфліктна ситуація),

2)стадію відкритого конфлікту,

3)стадію дозволу (завершення) конфлікту.

72.чи можна вважати конфлікт способом глибинного пізнання людини?

Конфликт свойствен человеческой природе, при этом можно делать акценты на его деструктивных аспектах, как у Фрейда, или, напротив, оценивать его более оптимистично, как Эриксон. В любом случае конфликт — явление не случайное, составляющее суть внутренней жизни индивида. Конфликт — это важнейший теоретический конструкт в психоаналитиче

ских концепциях. Понимание внутренних противоречий и конфликтов личности — это ключ к объяснению происходящего с человеком.

Как известно, существуют четыре метода познания: рассуждение, наблюдение, сбор информации и эксперимент. Что такое эксперимент? Это сознательное, активное воздействие на объект исследования с целью получения сведений о нём.

Так что, когда мы сознательно создаём конфликт для познания человека, то таким образом мы проводим самый, что ни на есть, настоящий научный эксперимент!

Если эксперимент правильно подготовлен и верно проведен, то достаточно будет и одного раза, чтобы прийти к определённым, конкретным выводам. Более того, в большинстве случаев в таком эксперименте и нет необходимости! Множество людей производят конфликты так бездумно, часто и по таким пустякам.

На что следует обратить внимание в первую очередь?

Наиболее важными и информативными будут следующие показатели.

♠Какие ситуации человек расценивает, как конфликтные, и насколько остро на них реагирует.

♠Готовность вступать в конфликты.

♠Поведение в конфликте.

♠Умение выйти из конфликта (и главное, — вовремя!) с минимальными потерями.

♠Способность делать из конфликтов правильные выводы.

♠Наличие желания и способностей к устранению последствий конфликта. В частности, умение извиниться, изменить своё поведение и простить.

Если человек с готовностью идёт на конфликты, ведёт себя в них деструктивно, заряжен не на разрешение конфликта, а на «победу», если не готов идти на компромиссы, злопамятен, не желает извиниться, то это свидетельствует о том, что он не заинтересован в поддержании равноправных отношений, да и вообще ему на визави наплевать. Конфликтами переполнена наша жизнь. От них никуда не деться. Более того, конфликт — это источник развития. Там, где нет конфликтов, там нет и прогресса! Однако, разумный человек использует конфликты с пользой для себя, а глупому же от них только вред.

73. Розкрийте динаміку конфлікту та особливості стратегії поведінки у ньому.

Динаміка розвитку конфлікту включає такі складові.

1. Виникнення конфліктної ситуації. Конфлікт не виникає раптово, миттєво, йому передують приховані або відкриті соціально-психологічні процеси між особистостями або у свідомості особистості, та, нарешті, в якій-небудь групі, тобто спочатку виникає конфліктна ситуація.

Під конфліктною ситуацією розуміють відносно стійке на якомусь проміжку часу поєднання намірів людини з умовами їх досягнення. При такому визначенні психологічна ситуація виявляється тією, що складається з двох основних частин: намірів і умов, зміни в яких ведуть до зміни ситуації.

Конфлікт можна й необхідно запобігати на цій стадії, тобто стадії передконфліктної ситуації, коли розбіжності, суперечності тільки зароджуються.

2.Усвідомлення об´єктивної конфліктної ситуації. Коли суперечності стають усвідомленими і протилежна сторона відповідає реальним діям (поведінкою), конфлікт стає реальністю, бо тільки сприйняття ситуації як конфліктної породжує відповідну поведінку (із цього також випливає, що суперечність може бути не тільки об´єктивною, тобто реально існуючою, а й суб´єктивною, уявною або тільки сприйнятою такою). Для того щоб конфлікт був усвідомлений, необхідний інцидент, тобто ситуація, при якій одна зі сторін починає діяти, обмежуючи інтереси іншої сторони.

Існують такі варіанти співвіднесеності між суб´єктивними й об´єктивними сторонами конфліктної ситуації:

-конфлікт, що адекватно розуміється учасниками. Це об´єктивна конфліктна ситуація, і сторони правильно її розуміють; -конфлікт сприймається відносно неадекватно і не розуміється учасниками. В цьому

випадку має місце об´єктивна конфліктна ситуація, а сторони сприймають конфлікт відносно адекватно, але з тими або іншими відхиленнями від реального стану речей; -конфлікт, що в цілому не розуміється. Об´єктивна конфліктна ситуація існує, але вона не сприймається як така потенційними учасниками конфлікту; -помилковий конфлікт. Об´єктивна конфліктна ситуація відсутня, але сторони сприймають свої стосунки як конфліктні.

Після того як конфлікт усвідомлюється, сторони переходять до конфліктної поведінки, яка спрямована на блокування досягнень протилежної сторони, її прагнень, цілей, намірів. Важливо те, що сторони самі повинні усвідомлювати свою поведінку як конфліктну. Може бути і так, що дії одного суб´єкта по відношенню до іншого стають засобом для зняття внутрішнього напруження. В цьому випадку внутрішньоособистісний конфлікт переходить у міжособистісний.

3.Інцидент, мотив конфлікту. Обставини, які сприяють створенню конфлікту, можуть бути різні. Поштовхом для вступу особистості в конфлікт буває, як правило, внутрішнє або зовнішнє спонукання, спричинене особистою реакцію на основі відношення, що вже склалося, особистості до оточуючого її середовища. Такими можуть бути зневажливий жест, міміка, грубе, різке слово, образливий тон, фізична або моральна образа, недоброзичливий погляд, приниження гідності особи, упереджене відношення до особи, необ´єктивна оцінка результату діяльності особистості або групи, байдужість, формалізм, бюрократизм та ін.

При цьому слово і інтонація, з якою воно вимовлене, є найактивнішим подразником, що штовхає людину на конфліктне протиборство. Саме слово має стимулювальну функцію за наявністю певного відношення до партнера. Негативна реакція на слова г свідоцтвом напруженості відносин між людьми. Вона може виразитися в міміці, жестах, "недоброму погляді", настороженості, підкреслено неуважній або нетактовній поведінці, байдужості, нешанобливому відношенні та ін.

4.Розростання та ескалація конфлікту супроводжуються зазвичай зіткненням протидіючих сторін у формі демонстративної поведінки, висловів, а іноді й фізичних дій. Це зіткнення має гострий емоційний характер і відзначається високим ступенем внутрішньої напруженості конфліктуючих.

Необ´єктивне або неповне вирішення виниклого конфлікту спричинює повторний конфлікт. При цьому часом, навіть якщо конфлікт розв´язаний об´єктивно, буває достатньо лише зневажливої пози, жесту, погляду, виразу для виникнення нового конфлікту. Це пояснюється тим, що раніше негативні установки у відносинах конфліктуючих осіб, що

сформувалися, продовжують ще діяти якийсь час, і людина може мимовільно випробовувати упередження до свого супротивника мимовільно зберігати про нього упереджену думку і навіть діяти в збиток йому.

Негативний вплив на колектив чинять як сильні, так і слабкі, але повторювані конфлікти, які є наслідком меншої уваги до них. Необхідно прагнути не допускати повторних конфліктів з одного і того ж питання, оскільки конфліктні відносини мають тенденцію закріплюватися в стереотипах поведінки.

5. Вирішення конфлікту є заключним етапом динаміки конфлікту, тому що суб´єктивне завершення не усуває причини конфлікту, найчастіше підсилює розбіжності, суперечності, розмежовує групу.

Останній етап розвитку конфлікту можливий як внаслідок зміни об´єктивної конфліктної ситуації, так і за рахунок перетворення її образів, які є в учасників конфлікту. Вирішення конфлікту може бути повним або частковим:

-повне вирішення на об´єктивному рівні через перетворення об´єктивної конфліктної ситуації. Наприклад, просторове або соціальне розведення сторін, надання ним дефіцитних ресурсів, відсутність яких привела до конфлікту; -часткове вирішення на об´єктивному рівні внаслідок зміни об´єктивної конфліктної ситуації у зв´язку з втратою зацікавленості у конфліктних діях;

-повне вирішення на суб´єктивному рівні завдяки кардинальній зміні образу конфліктної ситуації; -часткове вирішення на суб´єктивному рівні через обмежену, але достатню (для

тимчасового припинення суперечності) зміну образу конфліктної ситуації.

Інколи для повного вирішення конфліктів необхідна участь третьої сторони з метою пошуку рішення, яке задовольнить обидві сторони. Третя сторона (арбітри, посередники або медіатори, помічники) — індивід або група, зовнішня по відношенню до конфлікту. їх спеціально підбирають і запрошують для надання професійної допомоги в досягненні згоди й вирішенні конфлікту.

Стратегії поведінки людини в конфлікті

Йдеться про орієнтацію людини або групи людей стосовно розгортається конфлікту.

Стратегії поведінки в конфлікті можуть бути наступними :

–ухилення від нього. Багато людей не переносять конфліктних ситуацій і намагаються уникнути їх усіма можливими способами. Часто вони роблять вигляд, що конфлікту не існує. Як правило, вони заперечують його навіть тоді, коли він очевидний. Уникають конфлікту сподіваються на те, що він зникне сам по собі, тобто без зіткнення з протиборчої стороною, без з’ясувань відносин і яких-небудь ускладнень. Дана тактика може привести до того, що життя людини стане нестерпним. Суть в тому, що конфлікти тільки в рідкісних випадках завершуються самі по собі;

–пристосування. Часто люди не хочуть конфлікту, але замість того, щоб вирішити його у відкриту, намагаються піти на поступки протиборчої сторони і тим самим згладити ситуацію. Найчастіше вони починають нехтувати своїми власними інтересами. Сторона, яка намагається пристосуватися, теж може робити вигляд, що проблеми не існує, проте, на відміну від описаної вище стратегії поведінки в конфлікті, намагатиметься вжити заходів щодо зміни свого становища. Дана стратегія може бути виправданою тільки в тому випадку, якщо предмет розбіжності не так важливий, як відносини з суперником;

–співпраця. Дана стратегія дозволяє знайти вихід з конфліктної ситуації за допомогою відкритого обговорення становища. На даному обговоренні обидві сторони мають однакову можливість представити і спробувати довести свої позиції. Дана стратегія буде ефективною тільки в тому випадку, якщо сторони будуть намагатися аналізувати доводи один одного, а не просто висловлювати свою думку. Добре, якщо вони спільно спробують знайти рішення, яке допомогло б гідно вийти з ситуації, що склалася. Найчастіше сторони вдаються до суперництва тоді, коли предмет розбіжностей для них однаково важливий;

–протиборство. Кожна з сторін у даному випадку наполягає на своїй думці і не бажає поступатися ніяких позицій. Відповідна агресія лише підливає масла у вогонь і робить конфлікт більш напруженим, емоційним, сильним. Сторони можуть впливати один на одного за допомогою влади, психологічного тиску і так далі. Суперники запросто можуть вдатися і до фізичної сили. Часто у учасників з’являється відчуття, що вони вирішують більш важливе питання, ніж насправді. Програш в подібного роду конфліктах може сприйматися як особиста невдача. Протиборство починається, як правило, тоді, коли обидві сторони починають ставити свої інтереси вище за інших. Результатом можуть бути надовго зіпсовані відносини і нездатність до подальшого соціального взаємодії один з одним;

–компроміс. У даному випадку врегулювання конфлікту відбувається за рахунок поступок, на які погоджуються обидві сторони. По суті справи, немає ні переможців, ні переможених. Компроміс не є кращою тактикою поведінки у конфлікті, тому що учасники можуть затаїти внутрішню образу, яка рано чи пізно проявить себе.

74.Назвіть і охарактеризуйте основні види конфліктів.

Вид конфлікту — варіант конфліктної взаємодії, виокремлений за певною ознакою.

1.Спосіб розв’язання конфліктів припускає їх розподіл на антагоністичні (насильницькі) конфлікти та компромісні (ненасильницькі).

Насильницькі (антагоністичні) конфлікти являють собою способи розв’язання суперечностей шляхом руйнування структур усіх сторін-конфліктерів чи відмови всіх сторін, крім однієї, від участі в конфлікті. Ця сторона і виграє. Наприклад: повна поразка супротивника в суперечці, вибори органів влади і т. д.

Компромісні конфлікти допускають декілька варіантів їх вирішення за рахунок взаємної зміни цілей учасників конфлікту, термінів, умов взаємодії.

2.Сфери прояву конфліктів украй різноманітні: політика, економіка, соціальні відносини, погляди й переконання людей. Виділяють політичні, соціальні, економічні, організаційні конфлікти.

Політичні конфлікти — зіткнення з приводу розподілу владних повноважень, форми боротьби за владу.

Соціальний конфлікт являє собою суперечності в системі стосунків людей (груп), що характеризується посиленням протилежних інтересів, тенденцій соціальних спільнот та індивідів. Різновидом соціальних конфліктів вважаються конфлікти трудові чи соціально-трудові, тобто у сфері трудової діяльності. Це велика група конфліктів, що останнім часом виникають у нашій країні дуже часто у вигляді страйків, пікетів, виступів великих груп працівників.

Економічні конфлікти являють собою широкий спектр конфліктів, в основі яких лежать суперечності між економічними інтересами окремих особистостей, груп. Це боротьба за певні ресурси, пільги, сфери економічного впливу, розподіл власності тощо. Зазначені види конфліктів поширені на різних рівнях управління .

Організаційні конфлікти є наслідком ієрархічних відносин, регламентування діяльності особи, застосування розподільчих відносин в організації: використання посадових інструкцій, функціонального закріплення за працівником прав та обов’язків; упровадження формальних структур управління; наявності положень з оплати й оцінювання праці, преміювання співробітників.

3.За спрямованістю впливу виділяють вертикальні й горизонтальні конфлікти. Характерною рисою їх є розподіл обсягу влади, який знаходиться в опонентів на момент початку конфліктних взаємодій.

Увертикальних конфліктах обсяг влади зменшується по вертикалі зверху донизу, що й визначає різні стартові умови для учасників конфлікту: начальник — підлеглий, вища організація — підприємство, засновник — мале підприємство.

У горизонтальних конфліктах відбувається взаємодія рівноцінних за обсягом наявної влади чи ієрархічним рівнем суб’єктів: керівники одного рівня, фахівці — між собою, постачальники — споживачі.

4.Ступінь виразності конфліктного протистояння припускає виділення прихованих і відкритих конфліктів.

Відкриті конфлікти характеризуються явно вираженим зіткненням опонентів: сварки, суперечки, зіткнення. Взаємодія регулюється нормами, що відповідають ситуації й статусу учасників конфлікту.

Уразі прихованого конфлікту відсутні зовнішні агресивні дії між конфліктуючими сторонами, але при цьому використовуються непрямі способи впливу. Це відбувається за умови, що один з учасників конфліктної взаємодії побоюється іншого, або ж у нього немає достатньої влади й сил для відкритої боротьби.

5.Кількість учасників конфліктної взаємодії дозволяє поділяти їх на внутрішньоособистісні, міжособистісні, міжгрупові .

Внутрішньоособистісні конфлікти являють собою зіткнення всередині особистості рівних за силою, але протилежно спрямованих мотивів, потреб, інтересів. Особливістю даного виду конфлікту є вибір між бажанням і можливостями, між необхідністю виконувати й дотриманням необхідних норм.Складність вирішення внутрішньоособистісних конфліктів полягає в тому, що іноді відбувається зіткнення трьох складових, необхідних для досягнення поставленої мети: бажання («хочу»), можливості («можу»), необхідності («треба»).

Міжгрупові конфлікти — конфлікти між різними групами, підрозділами, у яких зачіпаються інтереси людей, об’єднаних на період конфлікту в єдині згуртовані спільноти. Слід зазначити, що ця згуртованість може зникнути відразу після припинення конфлікту, але в момент відстоювання загальних інтересів єдність групи може бути досить значною.

Міжособистісні конфлікти являють собою зіткнення індивідів із групою, між собою, боротьбу за інтереси кожної зі сторін. Це один із найбільш розповсюджених видів конфліктів.

Залежно від порушених потреб виділяють когнітивні конфлікти та конфлікти інтересів . Конфлікт когнітивний — конфлікт поглядів, точок зору, знань. У такому конфлікті метою кожного суб’єкта є переконати опонента, довести правильність своєї точки зору, своєї позиції.

Конфлікти інтересів можна представити як противагу конфлікту когнітивному, що означає протиборство, засноване на зіткненні інтересів різних опонентів (груп, індивідів, організацій).

У зв’язку з тим, що розподіл конфліктів на види представляється досить умовним, чіткої межі між різними видами не існує, і на практиці виникають такі конфлікти: організаційні вертикальні міжособистісні; горизонтальні відкриті міжгрупові і т. д.

75.Сутність та змістовна характеристика виховного колективу.Визначте роль колективу у розвитку особистості.

Колектив -- організована форма об'єднання людей на основі цілеспрямованої діяльності. Колектив як людська спільнота, що утворює систему колективістських стосунків, є основним чинником формування громадської сутності особистості, розвитку її індивідуальності.

Виховний колектив відзначається розмаїттям видів, форм суспільно корисної праці та спілкування. Його сутність реалізується в різних аспектах.

Економічний аспект передбачає залучення дитини в економічні відносини, активну участь в них, знання економічних проблем. Це забезпечує виховання колективізму, творчого ставлення до праці.

Політичний аспект означає залучення дітей до шкільного самоуправління, політичних кампаній (перепису населення, підготовки до свят, фестивалів), участі у громадському житті.

Соціальний аспект є виявом турботи про розвиток, побутові умови дитини. У її свідомість закладаються прагнення до соціальної справедливості, гуманізму, ініціативності, відповідальності, зближення колективних і власних інтересів.

Моральний аспект передбачає розуміння моралі як суспільного явища, усвідомлення суспільної моралі як відповідальності перед іншими людьми, самим собою, колективом. Аналіз стосунків у колективі переконує в необхідності чесної, добросовісної праці, формує основи моральності.

Громадсько-ціннісний аспект переконує, що колектив — це ідейна, ціннісноорієнтована єдність людей, для яких організаційна структура є засобом досягнення спільних цілей.

Культурно-естетичний аспект виявляється у вільному спілкуванні дітей, що забезпечує їх новими враженнями, знаннями, сприяє підвищенню естетичного рівня їх повсякденних стосунків, естетичної організації всього життя. Художня творчість у колективі є засобом змістовного використання вільного часу, розвитку дітей.

Юридичний аспект свідчить, що взаємини в колективі торкаються і правового аспекту життя. Усвідомлення дитиною мотивів моральних та аморальних вчинків, правова освіта, поєднана з практичним засвоєнням дітьми прав та обов'язків — важливий чинник формування правосвідомості.

Психологічний аспект означає, що колектив — організоване соціальне середовище. Цілеспрямованість його діяльності породжує здоровий моральний клімат, мажорний тон у відносинах, добровільну участь у спільних справах, відчуття потреби у колективному спілкуванні, психологічній сумісності з товаришами.

Організаційний аспект свідчить про інтуїтивне прагнення дітей до об'єднання в певній організації. Педагогічно організована діяльність колективу ставить дітей у ділові стосунки керівництва й підлеглості, взаємовимогливості та взаємодопомоги.

Індивідуально-особистісний аспект враховує можливість тимчасового відокремлення дитини від колективу, можливість оглянутися навколо, зазирнути в себе, осмислити свої взаємини з оточуючими. Це сприяє самосвідомості, формуванню внутрішнього морального світу особистості.

Педагогічний аспект реалізується через врахування вікових та індивідуальних особливостей дітей, формування суспільно-цінної сутності особистості й яскравої індивідуальності.

Виховний колектив — педагогічно організована система відносин. Він має органи самоврядування й координації, що уповноважені представляти інтереси дітей і суспільства, традиції, громадську думку, об'єднує учнів спільною метою та організацією праці. Він необхідний як середовище взаємодії й ефективного впливу на дітей, формування колективістських якостей, як форма організації життя, що виховуюче впливає на всіх членів колективу й кожного зокрема. Тому організація виховного колективу в школі й класах — першочергове завдання вихователів. Виховні колективи бувають загальношкільними (єдина організація навчально-виховного закладу, що має загальні органи управління життям школи) й первинними (формуються за віковою ознакою, діють як навчальні групи, бригади, загони, гуртки). Первинний колектив також має органи самоврядування, актив, своїх представників у загальношкільних органах. Така структура виховного колективу сприяє врахуванню вікових особливостей та інтересів дітей, налагодженню взаємозв'язків між первинними колективами старших і молодших учнів, різновіковими загонами й групами.

Виховний колектив виконує такі функції:

—залучення дітей до системи суспільних відносин, набуття ними досвіду таких відносин. Колектив акумулює основні риси й вимоги суспільства, передає практичний досвід використання існуючих суспільних відносин;

—організація самостійної діяльності дітей: навчальної, трудової, громадської, ігрової. Колективна діяльність сприяє формуванню ділових стосунків (взаємозалежності, відповідальності, контролю, взаємодопомоги, керівництва, підлеглості, вимогливості, дружби, товариськості, симпатії). Чим міцніша організаційно-ділова структура колективу, тим кращі умови для створення у ньому високоморальної атмосфери;

—формування моральної сутності особистості, її морально-естетичного ставлення до світу й самої себе. Колективістські стосунки сприяють формуванню гуманістичних якостей особистості, колективістської свідомості;

—ефективного педагогічного засобу впливу на особистість, групу дітей. Завдяки цьому відбувається коригування й регулювання їх поведінки та діяльності. Сформована в колективі громадська думка є дієвим інструментом педагогічного впливу, сила якого залежить від рівня розвитку колективу.

Виховання особистості в колективі є вираженням відповідних закономірностей розвитку суспільства. Лише в колективних взаєминах створюються умови для соціально-психічного розвитку особистості. Відокремлення людини від інших людей, від соціального середовища — це соціально-психічний вакуум, який стоїть на заваді розвитку окремої людини та спільноти взагалі.

76.Обгрунтуйте основні функції колективу.

Об'єднані єдністю мети і діяльності, члени колективу вступають у певні відносини відповідальної залежності, керівництва і підпорядкування при безумовному рівність всіх членів і їх однакової відповідальності перед колективом. Кожен колектив має свої органи управління і є частиною більш загального колективу, з яким пов'язаний єдністю мети і організації. З цього видно основні характерні ознаки колективу: наявність суспільно значимих цілей, їх послідовний розвиток як умова та механізм постійного руху вперед; систематичне включення вихованців у різноманітну соціальну діяльність; відповідна організація спільної діяльності; систематична практична зв'язок дитячого колективу з суспільством. Не менш значущими є такі ознаки колективу, як наявність позитивних традицій і захоплюючих перспектив; атмосфера взаємодопомоги, довіри і вимогливості; розвинені критика і самокритика, свідома дисципліна та ін.

Важливо мати на увазі, що ознаки, характерні для розвиненого колективу, виникають не відразу і не автоматично. Тільки високо розвинений колектив успішно виконує свої соціальні функції, а саме: є природною формою соціальної життєдіяльності членів суспільства і в той же час головним вихователем особистості.

Виділяють три виховні функції колективу:

організаційну - дитячий колектив стає суб'єктом управління своєю суспільно корисною діяльністю;

виховну - дитячий колектив стає носієм і пропагандистом певних ідейно-моральних переконань;

стимулювання - колектив сприяє формуванню нравственноценных стимулів усіх суспільно корисних справ, регулює поведінку своїх членів, їх взаємовідносини.

77. У своєму розвитку колектив проходить три основні стадії (етапи). На першій стадії розвитку колектив характеризується такими ознаками:

•він лише починає створюватись;

•члени колективу недостатньо знають один одного;

•вихованці неповною мірою усвідомлюють завдання;

•відсутня ініціатива в конкретній діяльності;

•відсутній актив.

Провідною тактичною лінією діяльності вчителя є забезпечення системи вимог і організація діяльності на засадах єдиноначального керівництва і педагогічного авторитаризму.

78. Останнім часом саме слово "колектив" і поняття, яке воно виражає, набуло дещо негативного відтінку. Окремі філософи, соціологи, педагоги, зокрема ті, що стоять на позиціях екзистенціалізму, піддають сумніву закономірність вирішального значення колективу в розвитку особистості, у вихованні молодого покоління. Причиною цьому є колектив, який знеособлює, нівелює, пригнічує особистість, робить її конформною, перетворює у стадну істоту. Для таких тверджень є об'єктивні підстави — практика функціонування колективу в умовах тоталітаризму. І справді, у тоталітарних державах авторитарні, тиранічні режими використовували колективізм як інструмент приручення, руйнування власного "Я" особистості, детермінації дій особистості волею колективу. Інтереси колективу непомірно вивищувалися над інтересами окремої людини, якій відводилася роль маленького "гвинтика", роботоподібного виконавця чужої волі. Роль колективу штучно гіпертрофувалася, оскільки це було вигідно правлячим режимам. Особливо помітно це виявилося у 20—ЗО роках минулого століття в колишньому Радянському Союзі. Чого варта тільки сумнозвісна колективізація.

Але ж повноцінне існування людини поза людським колективом, поза певною групою, спільнотою людей неможливе. За будь-яких умов народження, розвиток, становлення, соціалізація людини відбувається тільки в умовах функціонування середовища собі подібних істот. Отже, і виховання особистості в колективі є об'єктивною історичною закономірністю.

Колектив — це соціально значима група людей, які об'єднані спільною метою, узгоджено діють у напрямі досягнення означеної мети і мають органи самоврядування. Отже, для дієвого колективу характерні певні взаємозалежні ознаки: спільна мета, колективна діяльність, наявність органів самоврядування. А.С. Макаренко наголошував: "Колектив — це соціальний живий організм, який через те і організм, що він має органи, що там є повноваження, відповідальність, співвідношення частин, взаємозалежність, а якщо нічого цього немає, то немає і колективу, а є просто юрба або зборище".

В.О. Сухомлинський у роботі "Методика виховання колективу" писав: "Найважливіший період становлення особистості майбутнього громадянина

— шкільні роки. Тому виняткову роль у формуванні підростаючої людини відіграє шкільний колектив. Саме він є основним соціальним середовищем, в якому виховуються потреби, розкриваються задатки, формуються здібності особистості. У шкільному колективі, з його багатогранними відносинами,

завдяки спільній діяльності його членів забезпечується всебічний розвиток особистості, належна підготовка дітей і молоді до виробничої практики, до активної участі в суспільному житті".

У своєму розвитку колектив проходить кілька стадій. Стадійність розвитку колективу — це вираження внутрішньої діалектики його становлення, в основі якої лежить рівень взаємовідносин між вихователем і вихованцями, і членів колективу між собою.

Вихователь, керівник повинен систематично стимулювати розвиток колективу і водночас змінювати тактику, напрями і методи роботи з його членами, з колективом взагалі в залежності від рівня (стадії) його розвитку.

Розвиток колективу залежить від таких важливих чинників як актив, органи самоврядування, лідер. Нерідко на практиці поняття "актив" і "органи самоврядування" помилково ототожнюють.

Актив — це група членів колективу (учнівського, студентського, виробничого), які усвідомлюють вимоги керівника, допомагають йому в організації життєдіяльності членів колективу, проявляють ініціативу. Активістів не обирають і не призначають. Вони діють на рівні самоврядування, самоутвердження, самоініціативи залежно від особливостей соціального розвитку і моральної зрілості.

Органи самоврядування є уповноваженими колективу на основі демократичних виборів, які допомагають педагогові здійснювати керівні функції, підтримують зв'язки з уповноваженими інших колективів.

Лідер — це член колективу, який у важливих ситуаціях здатний помітно впливати на поведінку членів колективу, виявляти ініціативу в діях, брати на себе відповідальність за діяльність колективу.

У процесі формування колективу особливу роль відіграють актив і органи самоврядування. На початковій стадії розвитку колективу, коли на бік вихователя переходять найбільш свідомі вихованці, здатні підтримувати дисципліну, допомагати педагогові, треба залучати їх у свої союзники. І хоча у них ще мало досвіду, вмінь керувати, треба якомога сміливіше залучати таких дітей до активної роботи. В цей період розпочинається процес становлення первинного колективу. "Актив, — наголошував А.С. Макаренко,

— є тим здоровим і необхідним у виховному дитячому закладі резервом, який забезпечує наступність поколінь у колективі, зберігає стиль, тон і традиції колективу... Надзвичайно важливим є процес утворення активу. Якщо цей процес пустити на самоплив, а з активом не працювати, ніколи не утвориться справжній робочий актив".

Колектив – це соціальна спільність людей, об'єднана на основі

суспільно-значущих цілей, спільних ціннісних орієнтацій, спільної діяльності та спілкування. Важливою категорією педагогіки є виховуючий колектив, який складається з двох взаємопов'язаних, відносно самостійних колективів –

колективу вихованців (учнів) і колективу вихователів (педагогічний колектив).

В.О. Сухомлинський зробив вагомий внесок у розуміння механізму, психолого-педагогічної суті впливу шкільного класного колективу на особистість дитини. Як і А.С. Макаренко, він вважав, що колектив у духовному житті, у вихованні школярів відіграє значну й своєрідну роль. „Життя і праця в колективі є школою становлення буквально всіх рис особистості. Від того, які ідеї лежать в основі трудових, духовних, моральноетичних взаємин між членами колективу як людської спілки, залежить становлення понять і уявлень особистості про добро і зло, про обов'язок і справедливість, честь і гідність”, – писав педагог.

Вплив колективу на особистість Василь Олександрович розглядав як серйозну проблему виховної роботи, адже, будучи дуже складним узагалі, з духовним розвитком особистості він ускладнюється ще більше через багатогранність і різноманітність відносин між дітьми. Для характеристики цих відносин педагог уперше ввів поняття «доторкання людини до людини». Саме через ці «доторкання» колектив і впливає на особистість, а вже від їх (доторкань) характеру залежить, яким є цей вплив: чи він збагачує, чи збіднює, чи навіть руйнує особистість. Бо «життя колективу – це тисячі й тисячі найнесподіваніших і найтонших доторкань людини до людини: серця до серця, думки до думки, радості до горя, радості до радості, щастя до сум 'яття й безнадії ... Тому так важливо, щоб ці "доторкання " творили красу, а не завдавали людям болю».

Вирішальною умовою реалізації виховної ролі цих «доторкань» є знання прихованого механізму їх впливу в процесі спілкування дітей. Помилковим є уявлення багатьох учителів, що цей вплив здійснюється лише під час зборів, колективних обговорень, бесід на моральні теми тощо.

Розробляючи проблему: колектив – особистість – виховання – самовиховання, поглиблюючи розуміння взаємозалежності виховного потенціалу колективу від вихованості кожної особистості, В.О.Сухомлинський виступає проти фетишизації ролі колективу, який багато педагогів розглядають як абстрактну силу, яка стоїть над особистістю і має право на виховну функцію тільки тому, що він колектив, більшість. Йому в абстракції приписувалися виховні можливості. Тому з позиції гуманізму велике теоретичне значення має така думка педагога: «Особистість і колектив – це дві сторони однієї медалі. Без виховання особистості не може бути й мови про колектив як про виховну силу, а виховання особистості немислиме без самовиховання. У широкому розумінні поняття виховання я уявляю собі як гармонію виховання колективу й виховання особистості, а у вихованні особистості одна з провідних мелодій належить самовихованню»

В основу виховання колективу і особистості А.С. Макаренко ставив колективну працю, органічно поєднану з навчанням, грою, спортом.

Центральне місце в його системі відводиться поєднанню повноцінної середньої освіти з продуктивною працею на технічно добре обладнаній базі.

М. Красовицький вважає за необхідне зберегти усе найкраще, що виправдало себе у виховній практиці педагогів-гуманістів:

а) головною метою формування та діяльності дитячого колективу є особистість, її здібності, інтереси, потреби, розкриття творчого потенціалу;

б) необхідно зберегти й розширити реальні права дитини у шкільному колективі;

в) важливо забезпечити свободу вибору дитиною світоглядних, політичних, релігійних поглядів, її незалежність від офіційних шкільних орієнтирів;

г) фундаментальною засадою колективістського виховання є створення у дитячому колективі системи гуманних стосунків, які забезпечують гідне місце кожної особистості, увагу і повагу до її думок, проблем, турбот;

ґ) забезпечення свободи кожної особистості в колективі передбачає і певні обмеження, необхідні для її нормального функціонування;

д) важливою ознакою і умовою успішного розвитку колективу є визнання спільної творчої діяльності, спільного творення добра, піклування про навколишній світ, про іншу людину;

е) сповідування принципу А. Макаренка: «Якщо хто-небудь запитає, як би я міг у короткій формулі визначити сутність мого педагогічного досвіду, я відповів би: якомога більше вимог до людини і якомога більше поваги до неї»

Виховний вплив колективу здійснюється в багатьох напрямах. Передусім він реалізується у колективній діяльності учнів. У спільній діяльності видно успіхи та невдачі кожного вихованця, їх причини. Згуртований колектив одразу ж вживає необхідних заходів: схвалює або засуджує діяльність учня. Успіхи кращих стають прикладом для наслідування.

У процесі різних видів діяльності в дитячому колективі встановлюються міжособистісні зв'язки і взаємини.

Науковими дослідженнями відкрито три найпоширеніші варіанти розвитку взаємин між особистістю і колективом:

І) особистість підкоряється колективу (конформізм);

2)особистість і колектив знаходяться в оптимальних взаєминах (гармонія);

3)особистість підкоряє собі колектив (нонконформізм).

Укожному з цих загальних варіантів виділяється безліч ліній взаємин, як наприклад: колектив відмовляється від особистості; особистість ігнорує колектив; співіснування за принципом невтручання та ін.

Упершому варіанті особистість може:

а) підкорятися вимогам колективу добровільно,

б) поступатися перед колективом як зовнішньою силою, що має вищість,

в) намагатися зберігати свою незалежність та індивідуальністю підкоряючись колективу лише зовні, формально.

Якщо особистість схиляється перед колективом, сприймає його цінності, колектив «поглинає» її, підпорядковує нормам і традиціям свого життя. У другому варіанті поведінки, коли особистість і колектив знаходяться в оптимальних взаєминах, можливі такі шляхи розвитку подій:

а) особистість зовні підкоряється вимогам колективу, зберігаючи внутрішню незалежність;

5) гармонізація особистості й колективу.

У третьому варіанті взаємовідносин особисте ті і колективу, коли особистість підкоряє собі колектив, можливі два шляхи розвитку колективу:

а) збагачення соціального досвіду;

б) втрата раніше набутого соціального досвіду.

На думку В.О. Сухомлинського, висока виховна ефективність взаємовідносин між особистістю і колективом досягається, якщо „це гуманні, людські взаємини між учнями, між вихователями і вихованцями, і на цій основі єдині поняття про добро і зло.”

Вагому роль у вихованні особистості в колективі відіграє громадська думка. Вона впливає на учня не лише під час зборів колективу або через критику в стінній газеті, а й у щоденному його житті та діяльності. У згуртованому колективі учні засуджують негідні вчинки товаришів, не чекаючи зборів.

Важливим засобом виховання особистості в колективі є критика і самокритика. Критика допомагає позбутися недоліків у поведінці, запобігти можливим негативним вчинкам. Справедлива, доброзичлива критика спонукає порушника до роздумів і усвідомлення неправомірності своєї поведінки, до самокритичності.

Правильно поставлене колективне виховання передбачає розумне поєднання самостійного розвитку особистості з урахуванням потреб колективу.

У процесі самого життя діти переймають від старших поколінь чимало

знань про відносини до людини іншої статі, про шлюб, про сім'ю, засвоюють норми поведінки. У них рано починають розвиватися почуття товариства, дружби, честі, гідності. Це сприяє формуванню уявлень про любов як вищому людському почутті, про шлюбно-сімейних відносинах. Все це дуже цінно, але при нинішньому темпі життя природний механізм передачі таких знань вже недостатній. Тому важливе місце має належати і спеціальної підготовки підростаючого покоління в школі і в батьківській родині до створення в майбутньому своєї родини; до виконання подружніх і батьківських обов'язків до виховання дітей.

Можна погодитися що відповідно підготовка підростаючого покоління до сімейного життя повинна включати наступні основні аспекти:

1.Соціальний, що розкриває політику держави в галузі шлюбно-сімейних відносин і демографії, а також містить дані про суспільну сутності шлюбносімейних відносин, призначення сім'ї, сімейних цінностях, соціальних ролях подружжя і батьків.

2.Морально-етичний, що включає виховання наступних моральних якостей: дружелюбного ставлення до представників іншої статі; поваги до матері, батька, старшим і молодшим; потреби у вихованні дітей; відповідальності, вірності, чесності, стриманості, доброти, поступливості; почуття обов'язку перед дружиною (чоловіком ), сім'єю, дітьми; культури інтимних почуттів.

3.Правовий, орієнтований на ознайомлення з основами законодавства про шлюб та сім'ю; з найважливішими положеннями сімейного права; з обов'язками подружжя по відношенню один до одного, до дітей, до суспільства.

4.Психологічний, формуючий поняття про особистісному розвитку; про особливості психології міжособистісних відносин юнацтва; про психологічні основи шлюбу і сімейного життя, вміння розуміти психологію інших людей; розвиток почуттів, необхідних для подружньої і сімейного життя; володіння навичками спілкування.

5.Фізіолого-гігієнічний, що включає знання фізіологічних особливостей чоловічого і жіночого організмів; особливостей статевого життя, питань особистої гігієни та ін

6.Педагогічний, який включає формування уявлень про роль сім'ї у вихованні дітей, її педагогічний потенціал, специфіці сімейного виховання, виховних функціях батька і матері, про шляхи підвищення педагогічної культури батьків.

7.Господарсько-економічний: озброєння знаннями про бюджет сім'ї, культурі побуту, вміннями вести домашнє господарство і т. д. Всебічне виховання

сім'янина здійснюється під впливом різних соціально-педагогічних і психологічних факторів. Багато дослідників, підкреслюючи багатофакторний характер зазначеного процесу, виділяють серед них сім'ю, школу, суспільство однолітків, художню літературу, засоби масової інформації, громадськість, церква. Процес виховання сім'янина, як і будь-який інший подібний процес, являє собою сукупність виховних взаємодій. При цьому ці взаємодії носять цілеспрямований (вчитель - учень) або стихійний (підліток - однолітки) характер.

Найважливіше значення в зазначених взаємодіях має не тільки вплив на вихованця, але і його відповідна реакція. Вона теж не залишається незмінною, змінюється, розвивається. Все це не можна не враховувати, організовуючи роботу з молоддю.

Таким чином, підготовка молоді до сімейного життя являє собою комплекс всебічних взаємодій з батьками, вчителями, однолітками, з іншими людьми, із засобами культури і масової інформації, в результаті яких відбувається усвідомлення особливостей шлюбно-сімейних взаємин , розвиток відповідних почуттів, формування уявлень, поглядів, переконань, якостей і ірівичек, пов'язаних з готовністю до шлюбу та сімейного життя.

81. Школа і сім я у справі підготовки учнів до сімейного життя

Паралельно зі статевим вихованням повинна відбуватися загально соціальна, моральна, психологічна, правова, господарсько-економічна й естетична підготовка молоді до сімейного життя.

Загально соціальна підготовка до сімейного життя пов'язана з вихованням правильного розуміння дорослості, відповідальності за свої вчинки, ознайомлення з особливостями сучасної сім'ї, її значенням у житті людини та суспільства. Одночасно відбувається формування у школярів здатності планувати і реалізовувати свій життєвий шлях, самостійно приймати рішення з життєво важливих питань, бережливо ставитися до свого здоров'я, піклуватися про здоров'я інших, вести тверезий спосіб життя, усвідомлення важливості виховання дітей в сім'ї.

Моральна підготовка до сімейного життя передбачає виховання готовності будувати сім'ю і рис сім'янина (доброти, чуйності, ніжності, турботливості, доброзичливості, терплячості, принциповості, вміння слухати й розуміти іншу людину, вірності та обов'язковості); гідності у міжстатевих стосунках, критичного ставлення до неправильних установок стосовно протилежної статі (негативізму, споживацька, байдужості тощо). Не менш важливе ознайомлення дітей з вимогами, яким повинна відповідати кожна стать, правилами подружнього життя, культурою та етикою поведінки в сім'ї та організацією досвіду нестатевої любові.

Психологічна підготовка до сімейного життя покликана сформувати спрямованість на іншу людину, розуміння її зовнішніх виявів і внутрішніх станів, здатність помічати переживання іншої людини, психологічно підтримувати її, виховання таких якостей, як симпатія, емоційна гнучкість, емоційна стабільність, розуміння потреб партнера, поблажливість, адаптивність, здатність поступатися. Цій меті підпорядковано і розвиток психологічної привабливості особистості, її здатності до контактів з іншими людьми, вміння спілкуватись і співпрацювати. Для цього учнів ознайомлюють з психологічними основами дружби і кохання, морально-

психологічного клімату в сім'ї, етапами досягнення подружньої сумісності, умовами гармонізації сімейних стосунків. Водночас вони виробляють у собі розуміння психологічних відмінностей чоловіка і жінки, вміння враховувати їх у міжстатевому спілкуванні, готовність долати конфліктні ситуації у міжстатевих стосунках, а також навички саморегуляції, зняття стресів, самоконтролю та самокорекції поведінки.

Правова підготовка до сімейного життя має на меті ознайомлення школярів з основними положеннями сімейного права, порядком укладання шлюбу, його державної реєстрації, правових наслідків незареєстрованих шлюбів. У цьому процесі учні засвоюють права і обов'язки подружжя, особисті правовідносини та майнові відносини між ними, а також правовідносини між батьками і дітьми, осягають суть таких державних актів, як позбавлення материнських, батьківських прав та усиновлення, а також причини, правові основи, соціальні, економічні, психологічні та педагогічні наслідки розлучення, аліментні зобов'язання розлучених. В останні роки їм розкривають особливості шлюбного контракту й адекватного ставлення до цього правового акту. Не варто обходити увагою і положення кримінального права щодо кримінальної відповідальності за ухиляння від лікування венеричних хвороб, незаконного здійснення абортів, зґвалтування, розбещення неповнолітніх та задоволення статевої пристрасті неприродними способами.

Господарсько-економічна підготовка до сімейного життя покликана виробити психологічну установку на необхідність ведення домашнього господарства, домашньої праці, орієнтування на рівномірний розподіл обов'язків щодо ведення домашнього господарства між усіма членами сім'ї, подолання хибних установок про поділ домашньої праці на чоловічу й жіночу. Важливо, щоб учні отримали необхідну інформацію про раціональну організацію домашньої праці, планування сімейного бюджету, виховували в собі ощадливість, економність.

Естетична підготовка до сімейного життя спрямована на формування уявлень про естетичну культуру сім'ї і культуру міжстатевих стосунків, виховання у школярів поваги до сімейних традицій, усвідомлення необхідності примножувати їх, уміння організовувати сімейні свята. Вона розширює уявлення про естетику побуту, прагнення вносити прекрасне у свій побут (інтер'єр, гармонія в усьому), сприяє розвитку смаку (вміння вдягатися, користуватися прикрасами, косметикою, сервірувати стіл тощо), правильного ставлення до моди, дотримання в усьому міри, стимулює інтерес до різних видів мистецтва, вироблення навичок раціональної організації дозвілля та відпочинку.

У процесі підготовки до сімейного життя молодь має опановувати знання щодо попередження кризових ситуацій в сім'ї, особливо на початку подружнього життя. Найчастіше чвари між чоловіком і дружиною зумовлюють:

1.Незадоволена потреба рівності, оскільки кожен партнер хоче домінувати, вирішувати всі важливі сімейні питання.

2.Неадекватна самооцінка одного чи обох з подружжя.

3.Незадоволена потреба у спілкуванні.

4.Несумісність партнерів. Вона може бути наслідком різних умов проживання, перебування під впливом різних колективів, сімей, що формує протилежні життєві цінності.

5.Недоліки і дефекти виховання, які породжують споживацтво, егоїзм, надмірну критичність.

6.Нерівномірний розподіл обов'язків.

7.Незадоволені матеріальні потреби. Як свідчать дослідження, незгоди в сім'ї часто (42% випадків) породжує гонитва за грішми.

8.Порушення сімейної етики (найбільше проявляється у зраді й ревнощах).

9.Незадоволення сексуальних потреб.

10.Різне ставлення до виховання дітей.

11.Несправедливе ставлення до родичів шлюбного партнера.

Статеве виховання школярів передбачене і в навчальних програмах з різних предметів. Уже в молодших класах на уроках рідної мови, читання, природознавства діти пізнають, що таке сім'я, права і обов'язки у ній, взаємодопомога, сімейні традиції, материнство і батьківство, статеві відмінності в природі та суспільстві, розподіл обов'язків під час виконання роботи, чоловічі й жіночі професії. Вивчення навчальних предметів у середніх і старших класах дає широкі можливості для поглиблення й розширення цих знань учнів.

82. Дайте визначення та встановіть взаємозв'язок понять виховання навчання і розвиток, освіта

Базовими категоріями педагогіки є: виховання, навчання, освіта, розвиток. Щоправда, розвиток

— це категорія, яка досліджується й іншими науками: анатомією та фізіологією людини, психологією. Розкриємо сутність названих категорій.

Виховання — це організований і цілеспрямований процес формування особистості. Тут поняття "виховання" вживається в широкому розумінні і включає в себе всю сутність впливу на людину (навчання, освіту) з метою формування її з погляду довершеності.

Навчання — двосторонній процес діяльності того, хто навчає, і того, кого навчають, спрямований на набуття знань, умінь і навичок, інтелектуальний розвиток особистості, формування наукового світогляду, оволодіння методами пізнавальної діяльності. Коли ми говоримо про діяльність учителя й учнів, то маємо на увазі не лише вчителів і учнів у школі, але й взаємодію цих суб'єктів на різних етапах життя людини: батьки — діти; вихователі дитячих дошкільних закладів — діти; викладачі — студенти та ін. Адже процес навчання як провідний чинник пізнавальної діяльності людини має перманентний характер. Людина вчиться все життя. У контексті розуміння сутності процесу навчання треба виділити поняття "знання", "уміння", "навички". Знання — ідеальне вираження в знаковій формі об'єктивних властивостей і зв'язків світу природного та людського; результат пізнання навколишньої дійсності. Уміння — це здатність людини свідомо виконувати певну дію на основі знань; готовність застосувати знання у практичній діяльності на засадах свідомості. Навички характеризуються готовністю людини застосовувати знання на практиці, що відбувається на рівні автоматизованих дій внаслідок багаторазових повторень.

Важливо усвідомлювати провідні завдання навчального процесу. Багато хто схильний стверджувати, що головний сенс навчання — оволодіння знаннями, уміннями й навичками. Існує також думка, що навчання — це передача вчителем знань, умінь і навичок учням. Це хибна думка. Як інакше пояснити той факт, що випускники загальноосвітніх навчальновиховних закладів, які впродовж 11—12 років опановували великий масив знань, володіють лише незначною його частиною. Тому головним, визначальним завданням навчання є забезпечення оптимальних умов для інтелектуального розвитку особистості. Інтелект (лат. intellektus — розуміння, розсудок, пізнання) — це здатність до мислення, раціонального пізнання; інтелект тотожний розуму. Найбільше багатство людини — її інтелект, який розвивається у процесі активної самостійної діяльності. Від рівня розвитку інтелекту залежать

успішність і ефективність життєдіяльності як окремої особистості, так і певної людської спільноти взагалі.

Освіта — сукупність знань, умінь і павичок, набутих у навчальних закладах або самостійно, а також сам процес набуття знань. Традиційно виділяють три види освіти: загальну, політехнічну і професійну.

Загальна освіта передбачає набуття знань з основ наук і підготовку учнів до отримання професійної освіти. Здобувають загальну освіту в загальноосвітніх навчально-виховних закладах (школах, гімназіях, ліцеях, колегіумах). Кожна людина впродовж життя збагачує себе компонентами змісту загальної освіти.

83. Назвіть і охарактеризуйте шляхи педагогічної самоосвіти вчителя

Здатність до самоосвіти незрівнянно важливіша за своїми результатами та впливом на людину, ніж сама освіта у навчальному закладі. «Вчити самого себе» - девіз кожної особистості. Але найактуальнішим він стає для педагогів, бо внаслідок їхньої наближеності до молодого покоління здійснюється безпосередній вплив на розвиток особистості дитини. Особистісно зорієнтована самоосвіта педагога забезпечує підвищення педагогічної майстерності, а в результаті – безперервний саморозвиток особистості самого педагога і його вплив на розвиток особистості учня.

Вже не достатньо бути на уроці та поза ним актором, режисером, діловодом, диригентом, дипломатом, психологом, новатором і компетентним фахівцем. Модель сучасного педагога передбачає готовність до застосування нових освітянських ідей, здатність постійно навчатися, бути у постійному творчому пошуку. Ці якості не видаються додатком до диплома про педагогічну освіту, а формуються у щоденний учительській праці.

Самоосвіта вчителя є основною формою підвищення педагогічної компетентності, яка складається з удосконалення знань та узагальнення педагогічного досвіду шляхом цілеспрямованої самоосвітньої роботи. Самоосвіта здійснюється індивідуально або колективно. Суто індивідуально її може виконувати високорозвинена особистість, діяльність якої продуктивна і творча.

Самоосвітню діяльність педагога можна розглядати як сукупність декількох «само-»:

®самооцінка - вміння оцінювати свої можливості;

®самооблік - вміння брати до уваги наявність своїх якостей;

®самовизначення - вміння вибрати своє місце в житті, суспільстві, усвідомлювати свої інтереси;

®самоорганізація - вміння знайти джерело пізнання й адекватні своїм можливостям форми самоосвіти, планувати, організовувати робоче місце та діяльність;

®самореалізація - реалізація особистістю своїх можливостей;

®самокритичність - вміння критично оцінювати перевагу та недоліки власної роботи;

®самоконтроль - здатність контролювати свою діяльність;

®саморозвиток - результат самоосвіти.

Шляхом досконалої організації самоосвітньої діяльності постійно удосконалюється професійна майстерність педагога і, як наслідок, формується авторитет педагога серед учнів, батьків, колег. Таким чином, творчо працюючий педагог сам собі створює особистий імідж.

Як же раціонально спланувати самоосвітню діяльність, щоб мати дійсно ефективний результат? Проблема самоосвіти педагога в контексті його професійної самосвідомості має поступальний рух.

Самоосвітня діяльність педагога включає:

§науково – дослідницьку роботу з проблемою;

§вивчення наукової, методичної та навчальної літератури;

§участь у колективних і групових формах методичної роботи;

§вивчення досвіду своїх колег;

§теоретичну роботу і практичну апробацію особистих матеріалів.

Самоосвіта педагога не повинна зводитися до відновлення знань, якими він оволодів у вузі, мова йде про ознайомлення з новітніми педагогічними та психологічними дослідженнями, пошук нових напрямків у методиці та організації навчально-виховного процесу, розгляд на високому науковому рівні педагогічних проблем, що викликають утруднення в практичній роботі.

Велику цінність для формування вміння адекватної самооцінки представляє взаємовідвідування уроків. Під впливом суджень колег педагог по-новому оцінює методи, прийоми, які використав на уроці, оцінює зміст уроку. Педагог конструює урок, проводить, аналізує його, підбиває підсумки. Тому серед багатьох факторів, що визначають успіх роботи педагога, головним є потреба й уміння аналізувати свою діяльність і діяльність своїх вихованців. Тільки аналіз і самоаналіз уроку забезпечують творчий підхід до навчання, розумний розрахунок і високе мистецтво.

Результат самоосвіти може подаватися у різній формі:

·доповіді, виступу на семінарі, педагогічній раді, методичній комісії;

·методичного посібника;

·статті до фахового видання;

·дидактичного матеріалу;

·науково-методичної розробки;

·проекту;

·методичного чи діагностичного кейсу тощо.

Інтенсивний розвиток інформаційних технологій змінює умови самоосвіти: педагог, який іноді не має належної літератури для професійного розвитку, наразі має сучасний засіб отримання та переробки, творчого використання здобутої інформації. Інтернет з його можливостями значно розширює можливості самовдосконалення педагога. Інтернет з його можливостями спілкування по електронній пошті, участі в чатах, форумах, майстер-класах, тематичних відеоконференціях, вебінарах, семінарах сприяє віртуальному об'єднанню груп людей за інтересами. У мережі створюються професійні об'єднання і спільноти, які, професійно спілкуючись, мають можливості вдосконалити свої знання, використати їх на практиці, обговорити з колегами ті проблеми, які їх хвилюють тощо.

Отже, процес самоосвіти є оптимальним шляхом формування професійної компетентності педагогів за умови, що вона – не самоціль педагогів, а сходинка для досягнення вищого покликання вчителя - учити дитину. Тож можна зробити висновок, що самоосвіта педагога посідає особливе місце в системі формування його професійної компетентності. А завдання методичної служби училища полягає у подальшому стимулюванні мотивації самоосвіти педагогів і постійному оновленні знань, забезпеченні умов для розкриття педагогічного потенціалу педагогів, їхньої професійної компетентності.

84. Психолого-педагогічна необхідність діагностики особистості у виховній діяльності педагога

Діагностичний підхід, як важлива умова професійної позиції вчителя-вихователя. Найскладнішою функцією вчителя є виховна. Бути вихователем – це означає вміти трансформувати цілі, що їх поставило суспільство перед школою, у конкретні педагогічні завдання – формування необхідних якостей особистості у кожного школяра.

Виховна робота у школі здійснюється повсюдно, якщо вчитель може у кожній маленькій справі побачити велику мету, якщо він живе життям дітей. Тобто виховна функція полягає в організації діяльності з переведення загальнолюдських цінностей у свідомість і досвід поведінки учнів крізь вияв власного ставлення вчителя, організацію життєдіяльності дітей. Зрештою метою виховання є самовиховання учнів, тобто спонукання його до самопізнання, до керування своїм розвитком.

Для того, щоб вирішити це завдання, сучасному вчителю необхідно засвоїти інструментарій педагогічної діагностики, яка виконує дві ролі: з допомогою діагностики прослідковується результативність роботи учнів і учителя; діагностика з інструменту тільки пізнання перетворюється в інструмент формування.

Як бачимо, педагог стає майстром тоді, коли він може налагодити взаємодію з учнями на засадах рефлективного керування: вміє організувати доцільну діяльність дітей і бачить не лише наслідки предметного плану, а й зміни в розвитку вихованців.

Педагогічна діагностика (в перекладі з грецької “здатність розпізнавати”) – це процес постановки “діагнозу”, тобто встановлення рівня розвитку суб’єкта діагностики. Зміст педагогічної діагностики полягає у спостережувані якісних змін, які відбуваються в суб’єкті діагностики, крім того важливий аналіз зібраної інформації з метою визначення успіху і неуспіху в розвитку, становленні професійної позиції вчителя, в розкритті якості змін, які спостерігаються в його діяльності, в розвитку школярів.

Педагогічна діагностика – це педагогічна діяльність, спрямована на вивчення і пізнання стану об’єктів (суб’єктів) виховання з метою співробітництва з ними і управління процесом виховання.

При діагностичному підході до формування загальної мети виховання, яка є складовою частиною навчально-виховної системи школи, має використовуватись особистісний підхід до формування дитини, який передбачає такі основні компоненти а) соціальні риси; б) власний життєвий досвід;

в) інтелектуальні риси; г) генетичні риси.

Такі риси (якості) зазначаються в багатьох психолого-педагогічних дослідженнях, що стосуються проблем структури особистості .

Педагогічна діагностика як самостійна галузь педагогічної діяльності вчителя-вихователя:

•дозволяє об’єктивно оцінити характер і особливості виховного процесу, як процесу взаємодії і взаємозмінювання вихователя і вихованця;

•з допомогою педагогічної діагностики ми визначаємо зону найближчого розвитку особистості учня;

•діагностика пов’язана з визначенням шляхів досягнення виховної мети;

•діагностика розгорнута в часі і прослідковує виховний процес, як перехід з однієї виховної ситуації в іншу, виділяючи при цьому цикли реалізації виховних мети і завдань;

•діагностика в виховних технологіях виступає, як індикатор і як метод виховання.

Якщо діагностика проводиться цілеспрямовано, вона перетворюється в засіб керівництва організованим самопізнанням. Підвищує ефективність індивідуального підходу, дає необхідну інформацію педагогам і батькам, поєднує педагогічну науку і практику через виховні технології. В основі діагностичного підходу, як важливої умови професійної позиції вихователя лежить теза про те, що розвиток дитини повинен реалізовуватися в процесі виконання таких завдань, як:

а) розвиток матеріально-технічної бази школи з урахуванням найважливіших досягнень науки і техніки на основі комп’ютеризації та вдосконалення інформаційної технології виховання; б) створення в школі психологічної атмосфери, здатної сприяти співтворчості за схемою вчитель – учень – мікро - макросередовище рівню вихованості учнів, розвитку виховуючого колективу;

в) використання у школі виховних технологій, як суспільного руху вихователів і вихованців по шляху самовдосконалення на основі певних принципів.

85.Поняття «воховання» Виховуваність ВИ́ХОВАНІСТЬ

Виховання - вплив на людину всього суспільства і всієї дійсності, яка містить в собі не лише позитивну спрямованість, а й конфлікти та протиріччя; тут особистість може не тільки формуватися під впливом соціального середовища, а й деформуватися, або, навпаки, загартуватись у боротьбі з труднощами, «робити саму себе» Виховуваність розглядають як здатність особистості правильно сприймати та засвоювати основні суспільні норми та вимоги, здатність позитивно реагувати на соціально-педагогічні впливи ззовні, готовність до переходу па нові рівні

розвитку особистості ВИ́ХОВАНІСТЬ - уміння добре поводити себе в товаристві, володіти своїми почуттями.

86.

87-88. Категорія «педагогічний менеджмент» у традиційних вітчизняних довідниках і понятійнотермінологічній системі школознавства, як окремого напряму педагогічної науки до сьогодні взагалі відсутня. Але як інноваційна дефініція, вона стала використовуватися в психолого-педагогічній літературі лише наприкінці двадцятого століття. Між тим, дуже часто в ній вживаються поняття «управління», «керівництво», «адміністрування». При цьому існує багато означень поданих понять, які, по суті, не завжди співпадають із значенням категорії «педагогічний менеджмент».

Так, у словнику російської мови С.І. Ожегова даються такі означення понять, що нас цікавлять: «адміністрування» розуміється як управління будь-чим бюрократично, формально, не входячи в сутність справи, «керівництво» визначається, як цілеспрямована діяльність керівника або діяльність особи, що є на чолі керівництва, котра дає принципові вказівки чи накази; «управління» трактується як підпорядковане поєднання, за якого відбувається керівництво будь-чиєю діяльністю, спрямування чого-небудь.

Енциклопедичний словник дає такі означення цих понять: «адміністрування» (від лат. administre — керую, завідую) трактується як керування, завідування; бюрократичний метод управління, командування; «управління» розуміється як елемент, функція організованих систем різної природи (біологічних, соціальних, технічних), що забезпечує зберігання певної структури, підтримку режиму діяльності, реалізацію їх програм і цілей; «соціальне управління» має значення як вплив на суспільство з метою його впорядкування, збереження якісної специфіки, вдосконалення і розвитку.

Суттєво і те, що, коли поняття «керівництво» є найбільш загальновживаним у вітчизняній педагогічній літературі, то термін «управління» в ній переважно вживається у розумінні дефініції, запозиченої з кібернетики, тобто як «упорядкування системи, приведення її у відповідність з об'єктивною закономірністю, чинною в цьому середовищі». Крім того, термін «управління», стосовно явищ і процесів педагогічної дійсності, став переважно використовуватися, лише починаючи із середини 70-х років минулого століття, з часу утвердження в педагогічній науці засад системного підходу (Н.В. Кузьміна, В.О. Якунін).

При цьому до сьогодні ряд авторів, наслідуючи позиції МЛ. Кондакова, М.Л. Портнова, П.В. Худоминського, що розробляли теоретичні і практичні аспекти внутрішкільного управління, вважають, що, наприклад, до педагогічної діяльності поняття «керівництво» більш близьке, аніж поняття «управління», оскільки, на їхній погляд, «керівництво» є більш загальним поняттям. У його межах виробляються загальні принципові установки для різних сфер управління. Специфіка управління виражається в переважній ролі виконавчих функцій.

На відміну від попередньої точки зору, В.І. Бондар, Є.І. Машбиць, М.І. Приходько, В.П. Симонов, В.Я. Якунін уважають, що поняття «управління» більш ширше за своїм обсягом і змістом, аніж поняття «керівництво». Аргументуючи своє твердження, автори наводять таке свідчення: якщо управління може розповсюджуватися на колективи, предмети, речі, технічні системи, то керівництво — тільки на людей. Мається на увазі, що управляти можна абсолютно всім: і людьми, і машиною, і технічним або педагогічним процесом, а керувати — тільки людьми.

Намагаючись знайти об'єктивне співвідношення цих понять, деякі автори, справедливо вважаючи, що керівництво відображає сутність взаємовідносин між керівниками і підлеглими, схильні розглядати його, як складову частину управління, тобто, як видове поняття відносно родового

поняття «управління». А. Сороковой з цього приводу відзначає, що керівництво є складовою частиною системи управління і відображує характерний, постійний, стійкий зв'язок між виконавцями

ікерівниками. Такої ж думки дотримується й І. Герчикова, розглядаючи керівництво в значенні однієї з функцій управління, яка покликана з'єднувати, координувати, взаємопов'язувати та інтегрувати всі функції в єдине ціле. Розуміючи керівництво як важливу функцію управління персоналом, Б.

Андрушків і О.Кузьмін також стверджують, що основою ефективного керівництва є вміло побудовані взаємовідносини з підлеглими. Незважаючи на означене, поняття «управління» і «керівництво» найчастіше ототожнюються і розглядаються як однопланові, оскільки кожне з них традиційно трактується у вітчизняній науково-педагогічній літературі, як цілеспрямований вплив на колективи, на їх окремих членів шляхом здійснення сукупних заходів з метою організації, регулювання і координації діяльності, правильного використання їх сил, часу і коштів. У зв'язку з цим, аргументуючи свої позиції, багато вітчизняних авторів використовують означення і узагальнення, що є в роботах В.Г. Афанасьєва, який вважав, що поняття «наукове управління» і «наукове керівництво» однопланові і взагалі слова тотожні, оскільки і те, й інше є свідомий вплив. Вони тотожні і за своєю загальною спрямованістю, ідеалом — забезпеченням ефективного функціонування і розвитку соціалістичного суспільства. Ототожнення цих понять було викликано, з одного боку, законодавчим закріпленням в історичному минулому нашого суспільства положення про керівну роль партії. Через це функції соціального управління, яке розуміється переважно у формі командно-адміністративного стилю керівництва, були зведені до рангу точного виконання наказів, інструкцій, інших директивних

іметодологічних указівок. З іншого боку, ототожнення означених понять відбувалося за рахунок відсутності науково обґрунтованої теорії соціального управління, що було обумовлено заідеологізованістю суспільних наук та ігнорування, тотальної критики сучасних підходів до управління, вироблених зарубіжними вченими. Підстави цьому ми знаходимо в тій же самій цитаті В.Г. Афанасьєва, який далі писав, що, не дивлячись на те, що поняття «керівництво» і «управління» тотожні за своєю метою, все-ж-таки вони, безпосередньо, відмінні за суб'єктом, конкретним змістом, а головне — за формами, способами впливу на об'єкт. В силу цього ми дотримуємося точки зору тих учених, котрі, услід за В.Г. Афанасьєвим підкреслюють, що ототожнення понять «керівництво» і «управління» є методологічно неправильним.

Відзначимо, що підміна цих понять до теперішнього часу має місце у психолого-педагогічній літературі, в якій донедавна поняття «управління» стосовно педагогічних систем взагалі і системи загальної середньої освіти, зокрема, майже не використовувалося. Як наслідок, підміна цих понять спостерігається в більшості робіт з внутрішкільного управління (Е.С.Березняк, Ю.В. Васильєв, Ю.А. Конаржевський, О. Моїсеєв, B.C.Пикельна, М.М. Поташник, Н.С. Сунцов, І.К. Шалаев та ін.), а також у офіційних і нормативних документах, що регулюють діяльність середніх навчально-виховних закладів. З цієї причини, вихідними положеннями традиційної вітчизняної концепції внутрішкільного управління у наш час є застарілі означення управління, як особливого виду діяльності керуючого і адміністративного характеру, що j здійснюється в межах постійно діючої цілеспрямованої системи колективної праці, маючи за мету повне і всебічне задоволення матеріальних і духовних потреб народу. Не випадково тому ця концепція не містить нічого адекватного природі сучасного стану суспільства ринкової економіки, а також нічого нового і прогресивного, що накопичено міжнародним педагогічним менеджментом. Концепція традиційного внутрішкільного управління будується на застарілих положеннях, цю закріплюють чисто формальні стереотипи мислення керівників вже віджилої єдиної трудової політехнічної школи, без урахування дій нового економічного механізму ринкової економіки. Остання стримує розвиток відповідних інноваційних процесів як у сфері загальноосвітньої підготовки нового покоління, так і у системі управління нею на засадах педагогічного менеджменту

87. подходы к определению понятия педагогический менеджмент

Существуют различные подходы в понимании менеджмента. В книге М. Х. Мескона, М. Альберта, Ф. Хедоури «Основы менеджмента» менеджмент

рассматривается в нескольких значениях: как «умение добиваться поставленных целей, используя труд, интеллект, мотивы поведения других людей»; как «управление, функция, вид деятельности по руководству людьми в самых разнообразных организациях»; как «область человеческого знания, помогающего осуществлять эту функцию» [Мескон 1993: 5–6].

Понятие «менеджмент» несет более специфическую по сравнению с универсальным значением «управление» смысловую нагрузку. Если взять общее понятие слова «manage» в словосочетании «I managed», то в переводе это будет

означать: «мне удалось», «я справился», «я достиг результата». При объединении двух синонимических рядов мы получим понятие термина «менеджмент». Это парадигма двух измерений: функции управления в традиционном понимании (административная, организаторская, контролирующая, направляющая и т.п.) и оценка результативности, продуктивности и эффективности тех или иных функций управления.

Объектами управления могут быть биологические, технические, социальные системы. Одной из разновидностей социальных систем является система образования, функционирующая в масштабе страны, края, области, города или района.

В педагогической науке и практике все более усиливается стремление осмыслить целостный педагогический процесс с позиций науки управления, придать ему строгий научно обоснованный характер. Управление этим процессом представляет собой целенаправленное, сознательное взаимодействие его участников на основе познания его объективных закономерностей с целью достижения оптимального результата. Взаимодействие субъектов образовательного процесса складывается как цепь последовательных, взаимосвязанных действий или функций: педагогического анализа, целеполагания и планирования, организации, контроля и регулирования.

Что такое этот менеджмент вкратце:

В целом - это комплекс общих подходов, форм, приемов, методов, обеспечивающих компетентно-профессиональное управление конкретной системой, независимо от характера и вида управленческой ситуации по достижению поставленных целей и задач.

Что касается образовательного процесса, то педагогический менеджмент в обучении есть целенаправленная педагогическая деятельность руководителей по организации и созданию эффективной системы управления процессом обучения специалистов. Сам же процесс обучения следует рассматривать как единый педагогический технологический процесс - педагогическую технологию. (Н.А. Давыдов, Н.А.Бойченко,1992)

Вхождение педагогического менеджмента в образовательный процесс заставил изменить ортодоксальные взгляды педагогов на свою педагогическую деятельность, наконец, получить новое качество и удовлетворение в педагогическом процессе.

Или

В педагогической науке понятие Педагогический менеджмент определяется как управленческая деятельность учителя, осуществляемая в классе направленная на достижение целей развития личности ребенка, готового к жизни в новых социально-педагогических условиях

88. Функции и принципи пед.менеджмента

Принципы педагогического менеджмента – основные правила поведения субъекта менеджмента при его взаимодействии с управляемыми субъектами (объектами).

Функции педагогического менеджмента (от лат. Functio – совершение, исполнение) – это отношение между управляющей системой и управляемым объектом, требующее от управляющей системы выполнения определенного действия для обеспечения целенаправленности или организованности управляемых процессов.

Чаще всего называют систему функций, составляющих управленческий цикл: планирование, организацию, руководство и контроль

В целом успешное достижение целей и задач педагогического менеджмента руководителями учреждений предопределяется рядом важнейших факторов. Их можно разделить на четыре группы:

–личностный фактор руководителя (степень его подготовленности и профессионализма, его целевые установки, ценностные ориентации и потребности);

–морально-психологический климат в системе субъект-субъектных взаимоотношений (стиль взаимодействия и степень заинтересованности в общении);

–временные характеристики как фактор рационализации и научной организации образовательного процесса;

–пространственные характеристики как фактор эффективной деятельности взаимодействующих субъектов (материально-техническое обеспечение, гигиенические и эстетические условия), в которых протекает деятельность в первую очередь.

89 суть деятельности педагога как менеджера

В педагогической науке и практике все более усиливается стремление осмыслить целостный педагогический процесс с позиций науки управления, придать ему строгий научно обоснованный характер. Справедливо утверждение многих отечественных и зарубежных исследователей о том, что управление реально и необходимо не только в области технических, производственных процессов, но и в сфере сложных социальных систем, в том числе и педагогических.

Под управлением понимается совокупность законов, принципов, правил об организации осознанной, целенаправленной деятельности, нацеленной на упорядочение и подчинение интересам субъекта деятельности элементов внешней среды – общества, живой и неживой природы, техники.

Объектами управления могут быть биологические, технические, социальные системы. Одной из разновидностей социальных систем является система образования, функционирующая в масштабе страны, края, области, города или района. Субъектами управления системой образования в данном случае выступают Министерство образования Российской Федерации, управления образования края, области или города, а также районные отделы образования.

Управление образовательными системами – отрасль педагогики, предметом которой являются вопросы организации управления в системе образования и в образовательновоспитательных учреждениях.

Источниками управления и руководства образовательными системами служат современные достижения науки об управлении, законодательство, практика организации школьного дела, опыт управления в области образования, историческое наследие.

Будучи отраслью педагогики и опираясь на ее достижения, управление образовательными системами связано с целым рядом других наук: общей теорией управления, экономикой, социальной психологией, физиологией, школьной гигиеной и др. Актуальность исследований в этой области подтверждается многочисленными изданиями по вопросам управления в сфере образования таких ведущих специалистов, как

Ю. А. Конаржевский, B. C. Лазарев, A. M. Моисеев, А. А. Орлов, М. М. Поташник,

П. В. Сунцов, П. И. Третьяков, К. М. Ушаков, Р. Х. Шакуров, Т. И. Шамова, Е. А. Ямбург и многих других.

В задачи управления образовательными системами входят совокупность организационных, методических, кадровых, воспитательных, плановых, финансовых, снабженческих и других мероприятий, обеспечивающих нормальное функционирование учреждений системы образования, дальнейшее их расширение и развитие. Можно предложить и другое определение: взаимосвязанная совокупность циклически повторяющихся процессов выработки и осуществления решений, ориентированных на стабильное функционирование и эффективное развитие системы образования и основных ее частей.

Теория управления (менеджмента) привлекает прежде всего своей личностной направленностью, когда деятельность менеджера (управляющего) строится на основе подлинного уважения, доверия к своим сотрудникам, создания для них ситуации успеха. Именно эта сторона менеджмента существенно дополняет теорию педагогического управления. Осмысление идей менеджмента, их перенос в сферу школоведческих проблем дает основание для разработки самостоятельного направления – внутришкольного менеджмента. Содержание понятия «менеджмент» можно рассматривать как науку и практику управления, как организацию управления фирмой, образовательным учреждением и как процесс принятия управленческого решения. Под научными основами управления понимается система научных знаний, которая составляет теоретическую базу практики управления, обеспечивает ее научными рекомендациями.

Исходя из того что менеджмент вообще можно понимать как умение руководителя добиваться поставленных целей, используя труд, интеллект и мотивы поведения других людей (другими словами – это сплав науки и искусства управления людьми и социальными процессами), можно дать следующее определение: педагогический менеджмент – это комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления педагогическими системами, направленный на повышение эффективности их функционирования и развития.

В коллективной работе К. Я. Вазиной, Ю. Н. Петрова и В. Д. Белиловского «Педагогический менеджмент» сделана попытка утвердись «педагогический менеджмент» как теорию управления в образовательных учреждениях. Рассматривая его на двух уровнях: директора образовательного учреждения и педагога, ученые делают вывод, что только умелое управление на двух этих уровнях реально обеспечит развитие личности. Ученые уверены, что эффективное управление возможно только тогда, когда оно построено на следующих принципах: признание непрерывного развития коллектива как основной цели управления; признание неповторимости, уникальности личности и ее прав на свободу, творчество, гибкое сочетание централизации и децентрализации в зависимости от конкретной проблемной ситуации; направленность управления снизу вверх; достижение согласия в коллективной педагогической деятельности; нравственное поощрение инициативы.

Таким образом, педагогический менеджмент – это комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления образовательным процессом, направленный на повышение его эффективности и качества.

90. система образования в Украине

Образование является важнейшим конструктом цивилизации, определяющим фактором социально-экономического прогресса общества. Каждая страна в соответствии со своего исторического развития, национальных традиций, условий, перспектив формирует свою систему образования.

Система образования - это совокупность учебно-воспитательных и культурно-образовательных заведений, научных, научно-методических и методических учреждений, научнопроизводственных предприятий, государственных и местных органов управления образованием и самоуправления в области образования, которые в соответствии с Конституцией и другими законами Украины осуществляют образование и воспитание граждан. Функционирование

системы образования обеспечивается государством. В статье 53 Конституции Украины определено: "Государство обеспечивает доступность и бесплатность дошкольного, полного общего среднего, профессионально-технического, высшего образования в государственных и коммунальных учебных заведениях; развитие дошкольного, полного общего среднего , внешкольного, профессионально-технического, высшего и последипломного образования, разных форм обучения; предоставление государственных стипендий и льгот учащимся и студентам".

Структура и целесообразность созданной в стране системы образования характеризуют ее эффективность и перспективность развития. В начале XXI в. структура образования в Украине такая.

1.Дошкольное образование. ее осуществляют дошкольные учебные заведения: ясли, ясли-сады, детские сады, ясли-сады компенсирующего типа, дома ребенка, детские дома интернатного типа, ясли-сады семейного типа, ясли-сады комбинированного типа, центры развития ребенка, детские дома семейного типа.

2.Общее среднее образование. Основным видом заведений, в которых добывается общее

среднее образование, является средняя общеобразовательная школа трех степеней: первый - начальная школа, что обеспечивает начальное общее образование, второй - основная школа, которая обеспечивает базовое общее среднее образование, третий - старшая школа, что обеспечивает полное общее среднее образование. Для развития способностей, дарований и талантов детей создаются профильные классы, специализированные школы, гимназии, лицеи, коллегиумы, а также различные типы учебно-воспитательных комплексов, объединений. Для получения общего среднего образования могут создаваться вечерние (сменные) школы, а также классы, группы по очной, заочной формами обучения при общеобразовательных школах.

3.Внешкольное образование. К внешкольных учреждений образования относятся дворцы, дома, центры, станции детского и юношеского творчества, школы искусств, студии, начальные специализированные художественные учреждения образования, библиотеки, детские театры, парки, оздоровительные центры и другие учреждения.

4.Профессионально-техническое образование. Профессионально-техническими учебными

заведениями являются: профессионально-техническое училище, профессиональнохудожественное училище, профессиональное училище социальной реабилитации, училищеагрофирма, училище-завод, высшее профессиональное училище, учебно-производственный центр, центр подготовки и переподготовки рабочих кадров, учебно-курсовой комбинат, другие типы учреждений, предоставляющих рабочую профессию.

5. Высшее образование. Высшими учебными заведениями являются: техникум (училище), колледж, институт, консерватория, академия, университет.

Последипломное образование. К заведений последипломного образования относятся: академии, институты (центры) повышения квалификации, переподготовки, совершенствования; учебнокурсовые комбинаты; подразделения высших заведений образования (филиалы, факультеты, отделения и др.); профессионально-технические учреждения образования; соответствующие подразделения в организациях и на предприятиях.

7. Аспирантура.

8.Докторантура.

9.Самообразование. Для самообразования граждан государственными органами, предприятиями, учреждениями, организациями, объединениями граждан, гражданами создаются открытые и народные университеты, лектории, библиотеки, центры, клубы, теле -, радіонавчальні программы и т.д.

Исходя из структуры образования, в Украине установлены соответствующие образовательные уровни:

начальное общее образование; базовое общее среднее образование; полное общее среднее образование;

профессионально-техническое образование;

базовое высшее образование; полное высшее образование.

Законом Украины "Об образовании" установлено также образовательно-квалификационные уровни:

1)квалифицированный рабочий;

2)младший специалист;

3)бакалавр;

4)специалист, магистр.