37. Цілі та завдання психологічної корекції.

Ціль(мета): зміна поведінки особи шляхом збагачення і зміни соціального середовища або через навчання новим формам поведінки, гармонізаці внутрішнього світу і для того щоб досягти мети.

Завдання: 1) створення умов для повноцінного розвитку і збереження псих. здоровя людини.

2) надання допомоги у розвитку конкретних психічних програм або труднощів у розвитку

3) відтворенн гармонійного відношення особистості з навколишнім світом

4) сприяння процесу саморозвитку особистості, активізації внутрішнього потенціалу.

38. Постановка психокорекційної проблеми за (м.Папуш).

39. Принципи психологічної корекції (автономності особистості, нормативності та індивідуальності розвитку, особистого досягнення).

40. Принципи психологічної корекції (випереджального розвитку, системності розвитку, діяльнісний принцип).

41. Принципи психологічної корекції (залучення значущих осіб, особистісної мотивованості, психокорекційного контакту й рівності позицій, єдності діагностики та корекції).

41. Специфічні особливості діагностичної роботи з метою планування й визначення завдань корекційної роботи.

43. Індивідуальна форма психокорекції.

44. Групова форма психокорекції.

44. Характеристика етапів психокорекції (діагностичний, установчий, корекційний, оцінка ефективності психокорекції).

44. Чинники, що визначають ефективність психокорекції:

47. Теоретичні моделі психокорекційної практики (психоаналітична та гештальтмоделі).

Гештальттерапія (нім. gestalt - форма, структура + греч. Therapeia - лікування) - форма психотерапії, заснована на поняттях єдності і цілісності (запропонована Ф. Перлзом). Г. зазвичай проводиться в групах. Групова психотерапія центрована на клієнті, яким може стати кожен учасник групи. Група в роботі психотерапевта з клієнтом використовується лише інструментально, кожен її учасник проробляє мовчазну аутотерапію, ідентифікуючи з мовцем, усвідомлюючи фрагментовані частини свого "Я". Виникнення і задоволення потреб розглядається в Г. як ритм формування та завершення гештальтів. По суті, вся Г. зводиться до завершення незакінчених справ. Задоволення потреб, функціонування мотиваційної сфери здійснюється за допомогою саморегуляції. Увага приділяється розвитку у клієнта готовності приймати рішення і робити вибір. Психотерапевтична робота проводиться "тут і тепер", оскільки саморегуляцію можна здійснювати тільки в сьогоденні. Велика увага приділяється мові тіла, невербальної комунікації. В центрі уваги "що і як?", А не "чому?". Клієнт повинен постійно усвідомлювати, що відбувається з ним в даний момент. Йому пропонується розглядати себе як активного суб'єкта, а не як пасивний об'єкт, з яким "робляться" різні речі. Усвідомлення почуттів, тілесних відчуттів сприяють орієнтації людини в самому собі, в своїх зв'язках з оточенням. Психотерапевт спонукає учасників групи адресувати конкретні висловлювання конкретним людям, спонукає безпосереднє спілкування. Це сприяє більш безпосередній конфронтації клієнта зі значимим змістом і переживаннями. Цьому ж сприяють спеціальні технічні процедури, які називаються "іграми" (діалог між частинами власної особистості, незакінчена справа, проективні ігри, вправи на уяву, ін.) Інсайт ("Ага-переживання", емоційне усвідомлення) це момент самопостижения, коли-небудь "замикається" (за Ф. Перлсу), потрапляючи на місце. У міру емоційного прояснення відбувається прояснення інтелектуальне. Внаслідок перебудови та реорганізації узагальненого образу своєї психологічної ситуації клієнт може почати демонструвати потім нові форми поведінки. Гештальт-фактор - будь-яка стимульная ситуація, яка має тенденцію викликати перцептивні образи цілісності або єдності (гештальта).

Психоаналітичний підхід був розроблений З. Фрейдом (1856 1939) наприкінці ХІХ на початку ХХ століття спершу як метод лікування психічних захворювань, а пізніше для побудови гіпотез і теорій з психології, зокрема для пояснення ролі несвідомого в психіці людини. Фрейд прагнув створити узагальнення не тільки психологічного, а й філософського характеру, побудувати оригінальну теорії психоаналітичної психології та філософії. В структурі особистості Фрейд виділив три взаємодіючі компоненти: "Воно", "Я" "Над-Я". Несвідоме (Воно), за Фрейдом, є успадкованим людською організацією, глибинним шаром, "киплячим котлом інстинктів", невгамовних потягів людини. Свідоме "Я" є посередником між "Воно" і зовнішнім світом. "Я" виконує функції впливу цього світу на несвідоме "Воно". "Над-Я" це "інтерналізована" версія суспільних норм і стандартів поведінки. За Фрейдом "Я" намагається підкорити собі "Воно", а якщо це не вдається, то "Я" підпорядковується "Воно", створюючи тільки видимість своєї зверхності над ним. "Над-Я" також може панувати над "Я", виступаючи в ролі совісті, або несвідомого почуття вини. Отже, за Фрейдом "Я" немовби стиснуте в лещатах багатьох суперечностей. "Я", зазначає Фрейд, перебуває під загрозою зовнішнього світу з боку клекотіння "Воно" і суворості "Над-Я". Психоаналіз Фрейда поступово зазнавав змін з'явився неофрейдизм. Один з його представників німецько-американський психолог Е. Фромм (1900 - 1980) заперечив біологізм Фрейда, переглянув символіку несвідомого, переносячи акцент із придушення сексуальності на конфліктні ситуації, зумовлені соціальними причинами. Він ввів поняття "соціального характеру", трактуючи його як сполучну ланку між психологією індивіда та соціальною структурою суспільства.

48. Теоретичні моделі психокорекційної практики (трансактний аналіз та екзістенційно-гуманістична модель).Структура особистості в трансактного аналізі характеризується наявністю трьох его-станів: Батько, Дитина і Дорослий. Кожне его-стан являє собою особливий патерн мислення, почуттів і поведінки. Виділення его-станів засноване на трьох аксіоматичних положеннях: 1) кожен дорослий колись був дитиною. Ця дитина в кожній людині представлений его-станом Дитина; 2) кожна людина з нормально розвиненим мозком потенційно здатний до адекватної оцінки реальності. Здатність систематизувати приходить ззовні інформацію і приймати розумні рішення відноситься до его-стану Дорослий; 3) у кожного індивіда були або є батьки або замінили їх особи. Батьківські початок впроваджено в кожнуособистістьі набирає вигляду его-стану Батько [2].Описего-станів представлено в табл. 1.Гуманітарний (екзистенційно-гуманістичний) підхід

Бере початок в гуманістичної психології та роботахїї засновників - К. Роджерса, Р. Мея, А. Маслоу та ін сутнісне ядро ​​цього підходу - в розумінні людини як неподільного і принципово цілісної єдності тіла, психіки та духу, авідповідно- у зверненні до інтегральним переживань (щастя, горя, провини, втрати і т.д.), а не до окремих ізольованим аспектам,процесамі проявами. Категоріальний апарат гуманітарного підходу включає в себе уявлення про "Я", ідентичності, автентичності, самореалізації та самоактуалізації,особистісномузростанні, екзистенції,сенс життяі т.д.Методичнийапарат пов'язаний з гуманістично-екзистенційний переосмисленням життєвого досвіду і психотерапевтичного процесу. З цим підходом пов'язаний широке коло методів: недирективна клієнт-центрованапсихотерапія (К. Роджерс), психологічнеконсультування(Р. Мей), біоенергетика (В. Райх), сенсорне усвідомлення (Ш. Сільвер, Ч. Брукс), структурна інтеграція (І . Рольф), психосинтез (Р. Ассаджіолі),логотерапия(В. Франкл), екзистенційний аналіз Р. Мея і Дж. Бугенталя, та ін Сюди ж можна віднести арттерапію, поетичну терапію, терапію творчим самовираженням (М. Є. Бурхливо) , музикотерапію(П. Нордоффа і К. Роббінс) та інТаблиця Его-стану і типові способи поведінки і висловлювання

Его-стану			Типові способи поведінки, висловлювання
Батько	Дбайливий батько	Втішає, виправляє, допомагає "Це ми зробимо" "Не бійся" "Ми все тобі допоможемо"
	Критичний батько	Загрожує, критикує, наказує "Знову ти опаздал на роботу?" "У кожного на столі повинен бути графік!"
Дорослий			Збирає і дає інформацію, оценівет ймовірність, приймає рішення "Котра година?" "У кого ж може бути цей лист?" "Цю проблему ми вирішимо в групі"
Дитина	Спонтанний дитина	Природне, імульсівное, хитре, егоцентричним поведінка "Це безглузде лист у мене вже третій раз на столі" "Ви це зробили просто чудово!"
	Пристосовується дитина	Безпорадне, боязке, що пристосовуються до норм, поступливий поведінка "Я б з радістю, але в нас будуть неприємності"
	Бунтуючих дитина	Протестуючі, що кидає виклик поведінка "Я це робити не буду!" "Ви цього зробити не зможете"

48. Методи діагностичної та психокорекційної роботи (групова дискусія, рольова гра, проективні методики).

Групова дискусія в психологічному тренінгу - це спільне обговорення будь-якого спірного питання (у групі тренінгу просто питання, не обов'язково спірного), що дозволяє прояснити (можливо, змінити) думки, позиції й установки учасників групи в процесі безпосереднього спілкування.

Класифікувати форми групової дискусії, використовувані у тренінгу, можна за різними підставами.

1. За структурованості:

· Структуровані дискусії - в них задається тема для обговорення, а іноді і чітко регламентується порядок проведення дискусії (форми, організовані за принципом "мозкової атаки").

· Неструктуровані дискусії - в них ведучий пасивний, теми вибираються самими учасниками, час дискусії формально не обмежується.

2. За характеромобговорюваного матеріалу Семиліт Н. В. пропонує розглядати дискусії:

· Тематичні - обговорюються значимі для всіх учасників тренінгової групи питання і проблеми;

· Біографічні - орієнтовані на минулий досвід, аналізуються труднощі особистому або професійному житті окремого учасника. Інтеграції спрямовані на нього, інші висловлюють свою думку, висловлюють свої почуття, реагують на його поведінку, пропонують зворотний зв'язок.

· Интеракционная - матеріаломяких служать структура та зміст взаємовідносин між учасниками групи. На цих дискусіях реалізується принцип «тут і тепер».

· Дискусії, орієнтовані на задачу - матеріалом служить зміст окремих вправ та ігор тренінгу, в ході яких необхідно виконати будь-яку задачу.

Переваги групової дискусії

1. Дозволяє членам групи прояснювати власну позицію і уточнювати взаємні позиції учасників групи.

2. Дозволяє виявляти різноманіття підходів і точок зору з поставлений-ним проблем і питань.

3. Дає всебічне бачення предмета обговорення.

Завдання, які допомагає вирішувати метод групових дискусій

1. навчанняучасників аналізу реальних ситуації;

2. навчання вмінню слухати і взаємодіяти з іншими учасниками;

3. навчання навичкам формулювання проблеми і відрізняти важливою від второс-тепенно;

4. вчить долати прихильність старими зразками;

5. дає можливість побачити багатозначність можливих рішень проблеми;

6. розвиває вміння долати страхперед невідомістю, недовіра до себе, острах бути захопленим зненацька.

Рольова гра

Це ефективна навчальна методика, яка має бути добре продумана і організована, щоб забезпечити позитивний вплив. За допомогою рольової гри можна:

• набути досвіду використання певних навичок в ігровій ситуації;

• проаналізувати альтернативні способи дій ідеї, запропоновані для виконання завдання гри, зміни ситуації на краще;

• відпрацювати на практиці певні види поведінки у безпечному середовищі перед тим, як розпочати їхнє застосування в реальному житті;

• набути впевненості у своїх силах під час практичних дій або репетиції певної події;

• закріпити засвоєний матеріал шляхом забезпечення зворотного зв'язку.

• додати до навчального процесу елемент розваги.

Особливості проведення рольових ігор такі:

• гра планується заздалегідь. Тренер має чітко усвідомлювати, для чого він застосовує цей метод, які навички учасники набуватимуть в результаті;

• учасникам потрібні чіткі інструкції щодо теми, яку вони представлятимуть, і часу, який відводиться їм на підготовку гри та її презентацію глядачам;

• після кожної презентації проводиться брифінг (він може мати різні форми) для обговорення перебігу подій під час гри;

• тренер радить глядачам звернути увагу на певні моменти гри, які обговорюватимуться після презентації під час брифінгу; дає учасникам змогу разом обговорити, що сталося;

• кожний виконавець ігрової ролі може обговорити свою роль;

• глядачі (спостерігачі) можуть представити свої коментарі щодо моментів гри, на які вони звернули увагу;

• тренер підсумовує обговорювані моменти, дипломатичне звертає у вагу на інші моменти, які, можливо, випали з поля зору учасників під час презентації та брифінгу, дякує кожній групі за презентацію і першим починає аплодувати на знак подяки;

• тренер мас бути готовим втрутитися, якщо група відхиляється від заданої теми, або презентація триває надто довго;

• рольова гра потребує часу (як правило, вона триває довше, ніж передбачається) щоб пояснити учасникам, що вони мають робити (близько 10 хвилин); щоб підготуватися групі до презентації (близько 20-30 хвилин); щоб провести власне презентацію (близько 10 хвилин); щоб провести брифінг, на я кому обговорюватимуться висновки, зроблені в результаті гри (близько 10-15 хвилин);

• рольова гра з більшою імовірністю виявиться успішною, якщо учасники тренінгу почуваються комфортно один з одним. Як правило, не рекомендується проводити рольову гру на початку тренінгового курсу;

• у процесі гри тренеру слід робити нотатки для обговорення під час брифінгу. Роль тренера полягає в тому, щоб допомогти учасникам максимально усвідомити, що відбувалося на сцені, чому це відбувалося, і що можна було б зробити інакше, аби отримати інший результат;

• тренер має відзначити, чи відчували гравці проблеми щодо виходу зі своєї ролі після завершення гри. Якщо так - один з корисних методів полягає в тому, щоб запропонувати учасникам написати що-небудь про свою роль на аркуші паперу, а згодом зім'яти аркуш і викинути його.

Проективний метод спрямований на дослідження особистості. На розвиток проективного методу істотно вплинув класичний психоаналіз, холістична психологія та експериментальні дослідження New Look. Ці напрями в психології прийнято вважати теоретичними джерелами проективного методу

Психоаналіз як головне теоретичне джерело вніс до проективних методик основні пояснювальні категорії: "принцип проекції" як "захисний механізм", "несвідоме".

Проективні методики, з погляду психоаналізу, спрямовані на діагностику причин дезадаптації особистості, несвідомих потягів, конфліктів і способів їх вирішення(механізмів захисту). Умовою будь-якого проективного дослідження є невизначеність тестової ситуації. Це сприяє зняттю тиску реальності, і особистість за таких умов проявляє не конвенційні, а властиві їй способи поведінки. Процес взаємодії особистості з малоструктурованим стимульним матеріалом носить характер проектування, тобто виносить зовні несвідомі потягі, інстинкти, конфлікти тощо.

Проективні методики спрямовані на вимірювання властивостей особистості і особливостей інтелекту.

Особливості проективних методик:

1. Особливості стимульного матеріалу (його неоднозначність, невизначеність, малоструктурованість, що є необхідною умовою реалізації принципу проекції. В процесі взаємодії особистості із стимульним матеріалом відбувається його структуризація, в ході якої особистість проектує особливості свого внутрішнього світу: потреби, конфлікти, тривогу тощо).

2. Особливості поставленої перед респондентом задачі (відносно неструктурована задача, яка допускає необмежену різноманітність можливих відповідей, – одна з основних особливостей проективних методик. Тестування за допомогою проективних методик – замасковане тестування, оскільки респондент не може здогадатися, що саме в його відповіді є предметом інтерпретації експериментатора. Проективні методики менше містять фальсифікації, ніж опитувальники, побудовані на відомостях про індивіда).

3. Особливості обробки і інтерпретації результатів. (Деякі методики не містять математичного апарату для об'єктивної обробки отриманих результатів, не містять норм).

48. Використання групових тренінгових методів психокорекції в роботі з інвалідами по зору.

Загальна мета групового тренінгу для сліпих та осіб зі знизеним зором полягає у формуванні позитивного, емоційно-цілісного ставлення до себе, розвиток здатності самоаналізу і самопізнання, підвищення рівня відповідності і усвідомлення себе к окремої особистості.

Особливості роботи тренінгової групи:

1. наявність порушень комунікативних процесів, пов’язаних з невербальними засобами спілкування внаслідок відсутності зору. Невербальне спілкування – мімка, жести, інтонації.

2. труднощі у сприйманні та розумінні партнера, а також отримання зворотнього зв’язку за допомогою невербальної взаємодії в ході тренінгової роботи

3. неадекватність приймання та відображення навколишньої дійсності, результату у відсутності зорового уявлення

48. Життєві позиції осіб, які втратили зір у дорослому віці за Ю.В.Тімаковою («інвалід» та «незалежна»).

48. Особливості когнітивного компоненту самосвідомості осіб, які втратили зір у дорослому віці.

48. Причини, що обумовлюють неадекватність самооцінки в осіб з порушеннями зору.

48. Особливості фiзичного Я-образу слiпих пiдлiткiв ( за С.Б.Власенко).

48. Переживання, викликані глибокими порушеннями зору, за рівнями функціонування особистості.

48. Типи ставлення осіб з порушеннями зору до свого дефекту.

48. Установки студентів-інвалідів по зору на соціально-психологічну адаптацію за ознаками встановлення міжособистісних стосунків (за Є.П. Синьовою, Т.М. Гребенюк).

48. Особливості формування соціального атитюду у дітей раннього віку з порушеннями зору (за Є.П. Синьовою, Т.О. Семенишеною).

48. Напрями навчання навичкам спілкування сліпих учнів середніх класів (за В.В. Кобильченком).

48. Корекція немовленнєвих засобів спілкування у дошкільників з порушеннями зору.

48. Навчання невербальним засобам спілкування дошкільників з порушеннями зору.

48. Труднощі процесу міжособистісної взаємодії в умовах зорової депривації.

48. Функції та вплив зору на спілкування.

48. Корекційна модель афективної поведінки (за І.М. Некрасовою).

48. Типи афективного розвитку дітей з порушеннями зору (за А.І. Каплан, Л.А. Новіковою, І.М. Некрасовою, І.А. Мізрухіною М.І. Певзнер, М.С. Лебединським та ін.).

48. Вплив факторів, що лежать в основі емоційних, соціальних, поведінкових та інтелектуальних проблем афективних слабозорих, на розвиток їхньої особистості.

49. Сомато-функціональна та нервово-психічна картина афективних порушень у дитячому віці незалежно від структури первинного дефекту (за А.Е. Ломаченковим, Н.Е. Марцинкевич).

48. Структура феномена «Комунікативна культура особистості» в умовах зорової депривації (за Г.В.Нікуліною).

48. Охарактеризуйте рівні емоційної та соціальної адаптації.

48. Класифікація дезадаптивних проявів.