59.Особливості формування мисленнєвих операцій аналізу і синтезу у дітей з вадами слуху.

Відставання в розвитку аналізу та синтезу в дітей з вадами слуху обумовлене тим, що їх життєвий досвід більш одноманітний, вміння виділяти як загальні, так і специфічні ознаки предметів формується пізніше. Такі діти довго використовують загальні терміни, а не спеціальні позначення, отже, аналіз залишається менш деталізованим. Недоліки розвитку аналізу негативно відбиваються на синтезі – він довго залишається менш послідовним і систематичним. І.М.Соловйов відзначив наступні особливості розвитку порівняння у глухих дітей: відхід від порівняння двох об’єктів до аналізу одного з них, тобто спрощення завдання; труднощі при виявленні подібності об’єктів, оскільки визначення подібності потребує опосередкованого аналізу об’єктів, а їх відмінності можуть сприйматися безпосередньо

60.Гоголева «Особенности внимания глухихи школьников» Своєрідність розвитку пізнавальної діяльності глухих учнів дає можливість припускати наявність особливостей у розвитку уваги У дослідженнях приймали участь 276 глухих учнів 1-11 кл та 196 чуючих з 1-10 кл.Було виявленно що: 1.На протязі всього періоду шкільного навчання у глухих як і у чуючих спостерігаєтся розвиток основних якостей уваги-стійкість та переключення 2.На всіх етапах навчання продуктивність уваги у глухих стала більш низькою ніж у чуючих 3.У глухих продуктивність уваги залежить від характеру проявів об*єкта,чим вища образність тексту тим краще він засвоюєтся. 61. на сучасному етапі розвитку сурдопсихологии спостерігається перенесення акцентів у дослідженнях: все більша увага приділяється внутрішнім регуляторам соціальної поведінки - потребам, мотивам, цінностям, становленню самосвідомості, механізмам міжособистісного сприйняття. Саме на ці фундаментальні і багатопланові наукові роботи, що розкривають своєрідність розвитку у дітей з порушеннями слуху сприйняття, пам'яті, мислення та інших психічних процесів, спирається організація навчання і виховання в спеціальних дитячих садах і школах. Для вітчизняної сурдопсихологии на всіх етапах її розвитку характерна орієнтація на реальну педагогічну практику. Яскравими представниками сучасноъ спсих є 1)Ярмаченко Микола Дмитрович. Творчий доробок ученого становить понад 300 праць. Розпочавши свою педагогічну діяльність як дефектолог, Микола Дмитрович багато уваги приділяє освіті, вихованню та соціалізації дітей з вадами слуху, а також історії сурдопедагогіки і сурдопсихології в Україні 2)Глибокі знання у галузі загальної, вікової, педагогічної психології, дошкільної сурдопсихології, дошкільної педагогіки та спеціальних методик поставили Л.І. Фомічову в ряд провідних учених України та досвідчених викладачів. Науковець вагомо вплинула на розробку питань педагогічної, вікової психології, навчання, інтелектуального розвитку, вона — автор наукової школи психолого-педагогічних засобів реабілітації осіб з вадами слуху, якими виступають інтенсифікація інтелектуального розвитку на знаковій основі, введення їх у діяльність в рамках вибудови проекту навчання на проективних нормах розвитку дітей та педагогічних засадах.льшого розвитку відбувається інтеріоризація, перехід зовнішніх опор у внутрішній план. Для дітей з порушеннями слуху характерно більш пізнє становлення вищої форми уваги - довільної і опосередкованої, що обумовлене як більш пізнім формуванням умінь використовувати засоби організації уваги, управління ним, у тому числі більш пізнім переходом до внутрішніх засобів, так і відставанням у розвитку мовлення, сприяє організації та управління власною поведінкою.

77. Словесна пам’ять глухих, її характеристика та стадії становлення Дослідження словесної пам’яті глухих пов’язане з двома проблемами: сприймання мови ы мовлення глухим, формування в нього словесних значень. На відміну від чуючих у глухих ведучим є не слуховий спосіб сприймання мови, а слухо-зоро-руховий,Найбільша специфіка спостерігається у розвитку словесної пам’яті глухих, оскільки відставання у розвитку словесного мовлення призводить до відставання у розвитку словесної пам’яті. Особливості запам’ятовування слів глухими є предметом вивчення Д.Маянц,яка вказує на певну схожість і різницю.Якщо у чуючи всі заміщення слів при відтворенні були за змістом, то у глухих зафіксовані такі заміщення:1.заміщення одного слова іншим,що схоже з першим за зовнішнім виглядом;2.Заміщення слів,що ґрунтується лише на їхній смисловій спорідненості;3.заміщення слів, що поєднують зовнішню схожість і змістову близькість. Найбільша своєрідність словесної пам’яті глухих виявлена під час запам’ятовування зв’язних текстів. Однією з найбільш суттєвих особливостей є відтворення словесного тексту дослівно. Причинами є: 1.недостатньо розвинений словник і недостатньо вільне оперування ним;2. Неповне усвідомлення змісту висловлювання,недостатньо сформоване уміння виділяти суттєве;3. Недоліки шкільної методики(переважання прийому заучування). Коли глухі мають справу зі словесним текстом вони запам’ятовують не зміст, а речення, що входять до його складу.Розвиток словесної пам’яті глухих проходить ряд стадій(За І.М.Соловйовим): 1.(1-3кл)характерним є «расспространяющий» тип запам’ятовування,збільшення обсягу матеріалу,що відтворюється від повторення до повторення;2.(5-8 кл) «охватывающий» тим запам’ятовування, коли дитина розуміє і запам’ятовує загальний зміст тексту і поповнює його недостаючими елементами;3.(9-12 кл)характеризується розумінням і запам’ятовуванням тексту.

78)Внесок вчених України в розробку актуальних проблем сурдопсихології 1)Ярмаченко Микола Дмитрович. Творчий доробок ученого становить понад 300 праць. Розпочавши свою педагогічну діяльність як дефектолог, Микола Дмитрович багато уваги приділяє освіті, вихованню та соціалізації дітей з вадами слуху, а також історії сурдопедагогіки і сурдопсихології в Україні. Серед фахівців зі спеціальної педагогіки користуються популярністю його фундаментальні праці «Свідомість у навчанні глухих учнів» (1963), «Виховання і навчання глухих дітей в Українській PCP» (1968), «Російсько-українські сурдопедагогічні зв’язки (дожовтневий період)» (1974), «Історія сурдопедагогіки» (1975), «Проблема компенсації глухоти» (1976) та ін. 2) Фомічова Людмила Іванівна.Захистила кандидатську дисертацію (1980) на тему "Особенности воссоздающего воображения и пути его формирования у младших слабослышащих школьников" (м. Москва).Написала докторську дисертацію на тему "Проектування навчання як засіб інтелектуального розвитку дошкільників з вадами слуху: операціонально-знаковий підхід" (м. Київ). Глибокі знання у галузі загальної, вікової, педагогічної психології, дошкільної сурдопсихології, дошкільної педагогіки та спеціальних методик поставили Л.І. Фомічову в ряд провідних учених України та досвідчених викладачів. Науковець вагомо вплинула на розробку питань педагогічної, вікової психології, навчання, інтелектуального розвитку, вона — автор наукової школи психолого-педагогічних засобів реабілітації осіб з вадами слуху, якими виступають інтенсифікація інтелектуального розвитку на знаковій основі, введення їх у діяльність в рамках вибудови проекту навчання на проективних нормах розвитку дітей та педагогічних засадах. За ініціативи Л.І. Фомічової започатковано проведення Всеукраїнських науково-практичних конференцій "Педагогічні читання" з наукових проблем, пов'язаних з сьогоденням і перспективами розвитку сурдопедагогіки в Україні та у зв'язку з переосмисленням змісту освіти дітей з порушеннями слуху й у відповідності з демократичними перетвореннями, розбудовою стандартів освіти (1999).

3) Шеремет Марія Купріянівна.Захистила кандидатську дисертацію на тему: "Готовність слабочуючих дітей до навчання в школі" захистила у спеціалізованій вченій раді Науково-дослідного інституту дефектології АПН СРСР (м. Москва) зі спеціальності — "спеціальна педагогіка" (1979). Докторську дисертацію на тему: "Психолого-педагогічні основи підготовки слабочуючих дітей до навчання в школі" захистила у спеціалізованій вченій раді Інституту дефектології 4) Борщевська Л.В.Основна праця «Дитина з розладами слуху в масовому дошкільному закладі», де вона детально і зрозуміло роз’яснює особливості глухих та слабочуючих дітей, аналізує їх поведінку та особливості. 5) Іван Михайлович Соловйов Радянський психолог, дефектолог. І . М . Соловйов експериментально довів, що в результаті систематичного сурдопедагогічні впливу шлях розвитку глухих, що відходить у перші роки свого розвитку від шляху нормального дитини, змінює напрямок, наближаючись до розвитку нормальної дитини. І. М. Соловйов виділив дві закономірності психічного розвитку дітей з порушеннями слуху.Перша закономірністьпов'язана з тим, що необхідною умовою успішного психічного розвитку дитини є значне зростання кількості, різноманітності і складності зовнішніх впливів. Через ураження слуху обсяг зовнішніх впливів на глухого дитини дуже звужений, взаємодія з середовищем збіднена, спілкування з оточуючими людьми утруднено. Внаслідок цього психічна діяльність такої дитини спрощується, реакції на зовнішні впливи стають менш складними і різноманітними. Формирующаяся система міжфункціональних взаємодій змінена. Тому компоненти психіки у дитини з порушеним слухом розвиваються в інших порівняно з чують дітьми пропорціях.Друга закономірність- відмінності в темпах психічного розвитку у дітей з порушеннями слуху в порівнянні з нормально чують дітьми: сповільненість психічного розвитку після народження і прискорення у наступні періоди. І . М . Соловйов шлях психічного розвитку дитини з порушеннями слуху представляв у наступному вигляді: відмінності у психічній діяльності між чують і глухим дитиною, незначні на початкових етапах онтогенезу, зростають протягом наступного часу. Так відбувається до певного етапу, коли внаслідок систематичного сурдопедагогічні впливу відмінності перестають наростати і навіть зменшуються. 6) Гозова Олександра Петрівна Починаючи з психології праці, Олександа Петрівна знайшла своє призначення в розробці проблематики в галузі спеціальної психології та педагогіки: аналіз трудової діяльності глухих школярів в індивидуально-особистісних проявах, а також їх логічне співвіднесення з особливостями засвоєння знань та навичок. (розуміння графічних зображень, робота з технічною документацією, ), розширення об’єктів дослідження як у віковому (дорослі глухі), так і в плані включення інших категорій дітей з інтелектуальними порушеннями. Природним продовженням «трудової» тематики є розробка педагогічних і психологічних основ професійної орієнтації і професійного навчання глухих. У 1977 р. А.П. Гозова захищає докторську дисертацію, яка склала згодом основу фундаментальної монографії «Психология трудового обучения глухих»

79. Психолого-педагогічна характеристика на учня. Вимоги до неї. Психолого-педагогічна характеристика учня: Загальні відомості: прізвище, ім'я, по батькові; дата народження; загальний фізичний розвиток; стан здоров'я; сімейні умови, характеристика батьків, склад сім'ї, місце роботи батьків, їхній культурний рівень, режим життя дитини, спілкування поза школою.Загальний розвиток: особливості мислення, рівень абстрактного мислення (аналіз, синтез, виявлення причинних зв'язків, здійснення висновків абощо); спрямованість, інтереси, потреби, схильності; особливості характеру, індивідуальні реакції на події; особливості пам'яті та процесу запам'ятовування; тип інтелекту та професійні можливості;вольові якості, здатність до довготривалих трудових зусиль.Ставлення до навчання, праці: успішність ; організованість і старанність у навчальній роботі, вміння працювати самостійно; інтерес до знань ; ставлення до елементів праці в школі.Дисциплінованість та навички культури поведінки: загальна характеристика поведінки ; виконання шкільного режиму; виконання вимог і розпоряджень учителів ; чемність у спілкуванні з учителями, будь-якими дорослими; володіння навичками культури поведінки .Громадська спрямованість та активність: ставлення до громадського життя колективу; інтерес до громадського життя країни ; чи виконує громадські доручення, бере участь у діяльності органів самоуправління; чи виступає на зборах колективу, громадських організацій з пропозиціями, з критикою недоліків, чи здатний висловлювати власну думку;активний чи байдужий у громадсько-корисній діяльності.Стосунки з товаришами: становище в колективі; чи задоволений своїм становищем у колективі та яке становище хотів би зайняти; ставлення до товаришів по класу; яку роль відіграє в житті класу

80) Невербальні методи сурдопсихології Для тестування глухих створюються так звані шкали дії, а також невербальні тести. Шкали дії зводяться до операцій з предметами, одна з найбільш відомих - шкала дії Артура. Невербальні тести часто не вимагають словесного спілкування експериментатора з випробуваним, інструкції до них даються у формі показу або жестами без участі усній або письмовій мові. У США широко застосовується тест Хіскою-Небраска, спрямований на оцінку здатності до навчання, розрахований на дітей з порушеннями слуху від трьох до шістнадцяти років. Як і більшість подібних тестів, він був стандартизований на вибірках нормально чуючих дітей і вважається в США одним з найнадійніших. На думку французького сурдопсіхолога П. Олерона, за допомогою тестів досягається занадто глобальна оцінка інтелектуального рівня людей з порушеннями слуху.

Цікаві результати дають спроби використання стандартизованих шкал, широко застосовуються при вивченні дітей з нормальним слухом (шкала Д. Векслера, шкільний тест розумового розвитку). Mетод аналізу продуктів діяльності. Вивченню піддаються різні матеріальні або матеріалізовані результати різних видів діяльності - малюнки, вироби, аплікації, конструкції, вироби, виготовлені в процесі праці, письмові роботи, твори. Так, малюнки глухих дітей молодшого та середнього шкільного віку виявляють, що у них розвиток образотворчої діяльності проходить ті ж стадії, що й у нормально чуючих однолітків, але більш виражені утруднення (М.Ю.Рау).

81.Гоголева А.В. Особенности развития внимания глухих школьников Своєрідність розвитку пізнавальних процесів дітей з вадами слуху дає підстави припускати, що ці діти мают специфічнічть в розвитку уваги також.Увагу також досліджували такі відомі сурдопедагоги як А.В.Владимиров, А.П.Гозова, Б.М.Зайцева Гоголева А.В. Досліджувала стійкість та переключення уваги за допомогою 3-х видів корегуючих таблиць. Кожна з цих таблиць представляла собою сукупність зображень, букв, цифр та фігур. В результаті дослідження автор дійшов до таких висновків. У глухих дітей спостерігається запізнення у розвитку стійкості уваги на всіх етапах навчання. Лише у підлітковому віці глуха дитина наздоганяє рівень розвитку стійкості уваги чуючої дитини, навіть у деяких випадках цей рівень вищий, ніж у чуючих. Гоголева підкреслює, що глуха дитина під час навчання робить на багато більше помилок, ніж її чуючий одноліток. Також глуха дитина має ряд специфічних особливостей розвитку переключення уваги: при накопиченні досвіду під час навчання з кожним роком збільшується скорість переробки інформації і зменшення числа допущених помилок. У глихих школярів продуктивність уваги залежить від характера пред*явлених об*єктів уваги. 82) Наочно-образне мислення глухих. Затримка формування предметної та ігрової діяльності, недостатній досвід використання різноманітних допоміжних предметів і знарядь, відсутність або недорозвиток мовлення і словесного спілкування відбиваються на розвитку наочного мислення в дітей з вадами слуху. При переході до наочно-образного мислення важливу роль відіграють формування вміння розрізняти план реальних об’єктів від плану образів і моделей, а також розвиток мовлення.В період від семи до десяти років у глухих дітей спостерігається більш швидкий розвиток наочно-образного мислення, ніж у чуючих. В той же час неповне усвідомлення принципу вирішення задач глухими викликає утруднення при переході на нове завдання, подібне за принципом побудови, але відмінне за наочним вираженням. Т.В.Розанова підкреслює, що глухі діти вирішують наочні завдання за допомогою реальної, предметної дії і зорового співвіднесення, що характеризує особливості їх наочного мислення і розкриває структуру інтелектуальних здібностей. Таким чином, рівень сформованості наочного мислення може слугувати меті діагностики розумового розвитку глухих і слабочуючих дітей. Розглядаючи розвиток наочних форм мислення у глухих дітей дошкільного віку в процесі оволодіння діями з предметами, К.Г.Речицька відзначає, що наочне мислення у глухих дошкільників має ті ж тенденції розвитку, що й у чуючих, але іде повільніше і характеризується значною якісною своєрідністю, обумовленою відставанням в області формування сприйняття предметних дій внаслідок недорозвитку мовлення. 84.Лубовський В.І. Загальні і специфічні закономірності розвитку психіки аномальних дітей. Виявлення закономірностей притаманних аномальному розвитку і особливостей характерних для тої чи іншої форми дефекту важливо тому що ці дані мають велике значення для створення більш продуктивних шляхів виховної і корекційної роботи, а також методів діагностики порушень і розподілення дітей у заклади певного типу. Л.С.Виготський висунув теорію, що розвиток психіки аномальних дітей підпорядковується тим же закономірностям, що і нормальних .Ж.І.Шиф вказує,що загальним для всіх випадків аномального розвитку є те, що сукупність викликаних дефектом наслідків проявляється у зміні розвитку особистості аномальної дитини в цілому. Зараз із розвитком спеціальної психології результати, вивчення нервової системи аномальних дітей дозволяють виділити такі закономірності спільності: одні характерні для всіх,інші об’єднують лише окремі(наприклад ураження аналізаторів, органічне ураження ЦНС).Загальна закономірність всіх аномальних дітей, розвитку їх психіки:- зниження здібностей до прийому, зберігання і перероблення інформації,- об’єм інформації знижений. Загальна особливість всіх аномальних дітей: порушення словесного опосередкування, затримка всіх видів формування понять.

85.Образна пам*ять глухих дітей Образна пам'ять у глухих дітей так само, як і у чуючих, характеризується свідомістю.Процес запам'ятовування у них опосередковується діяльністю з аналізу сприймаються об'єктів, у співвіднесенні знову сприйнятого з утриманим раніше. У той же час специфічні особливості розвитку зорового сприйняття, в першу чергу те, що глухі діти відзначають в навколишніх предметах і явищах яскраві, контрастні ознаки, часто - несуттєві, впливають на ефективність їх образної пам'яті. Глухі діти раніше пізнають в об'єктах специфічне, ніж особливе і загальне, відзначають несуттєві деталі на шкоду головним, але менш помітним.Особливоті образної пам'яті глухих напряму залежать від:1.від особливостей їхньої мислиннєвої діяльності,зокрема від того наскільки всебічно піддається аналіз і синтезу об’єкт при сприйманні;на яких ознаках схожості і відмінності акцентується увага;на скільки ці ознаки суттєві або випадкові для даного предмету.

86. Відтворююча уява глухих, її характеристика. Про відтворюючу уяву говорять у тих випадках, коли за словесним описом предмета, явища, події створюють його наочний образ, уявлення.У процесі засвоєння знань школярам буває потрібно давати представлення об'єктів, яких не було в їхньому минулому досвіді. Особливого значення набуває відтворююча уява при самостійному читанні школярем художньої літератури. У учня-читача повинні відтворюватися образи, створені автором твору. Спостереження вчителів показують, що образи, що формуються у глухих школярів у процесі читання художньої літератури, не завжди відповідають опису. Причиною є нерозуміння глухим ученем змісту прочитаного тексту. Аналіз малюнків глухих і чуючих учнів IV класу показав, що кількість об'єктів в малюнках глухих дещо більше, ніж в малюнках чуючих. Разом з тим відтворення забарвлення об'єктів ускладнювало глухих школярів. Нерідко розходження між малюнками і текстом виникало у глухих дітей внаслідок того, що глухі вносили в малюнки багато подробиць зі свого минулого досвіду. У процесі читання окремі слова тексту викликають у глухих позаконтекстні асоціації образів пам'яті, які нерідко дають невірний напрямок відтворенню цілісної ситуації, описаної в оповіданні. До старшого шкільного віку спостерігається значний розвиток відтворюючої уяви. Всі об'єкти, зображені на малюнках старших школярів, взаємопов'язані і підпорядковані ситуації. Окремі об'єкти відповідають опису; правильно передаються властивості об'єктів: їх колір, розміри. Таким чином, у глухих в середніх класах школи спостерігається значне вдосконалення у відтворенні подій та окремих об'єктів, описаних в оповіданні, але відтворення просторового розташування об'єктів продовжує викликати труднощі.

87. Роль спеціального навчання у псих.розвитку ДВС Дітям із вродженими і набутими вадами розвитку потрібні спеціальні умови виховання і навчання, спрямовані на коригування їхніх недоліків, просування у загальному розвитку і соціалізації. Працюють з ними педагоги, спеціалісти у галузі корекційної педагогіки, яка раніше мала назву дефектологія. з порушеннями у розвитку. Вони відстають у психофізичному розвитку внаслідок порушення діяльності одного або кількох аналізаторів (зорового, слухового, рухового, мовного), а також унаслідок органічного ураження центральної нервової системи; Корекційна педагогіка вивчає особливості фізичного і психічного розвитку, закономірності організації корекцій-ного навчально-виховного процесу, розробляє спеціальні засоби навчання і виховання дітей з особливими потребами. Актуальною проблемою виховання є їхня інтеграція в суспільство відповідно до визначених міжнародними законодавчими документами прав кожної дитини на життя, захист, освіту тощо. Багато дітей із серйозними і стійкими патологіями розвитку перебувають під постійним наглядом і опікою лікарів, психологів, дефектологів у спеціальних дошкільних закладах компенсуючого або корекційного типу. Діти з не-різко вираженими відхиленнями у розвитку за бажанням батьків можуть виховуватися у дитячих садках загально-розвивального типу. Інтегроване виховання (спільне виховання з дітьми з нормальним розвитком) можливе в таких формах: — комбінована інтеграція (виховання у масових групах одного-двох дітей з наближеним до вікової норми рівнем психофізичного і мовного розвитку, здатних до самообслуговування та психологічно готових до спільного зі здоровими ровесниками навчання); — часткова інтеграція (діти, які не можуть разом зі здоровими ровесниками оволодіти передбаченим програмою навчальним і виховним матеріалом, перебувають у їхній групі лише частину дня); — тимчасова інтеграція (дітей із проблемами розвитку об'єднують зі здоровими дітьми один-два рази на місяць для загальних форм виховної роботи). Інтегроване виховання в будь-якій формі передбачає обов'язкове керівництво вихователя-дефектолога, участь психолога. Включення неповноспроможних дітей у групи здорових однолітків потребує ранньої діагностики, спеціального навчання, максимальної корекційної психолого-педагогічної підтримки, допомоги батьків, а також відповідного обладнання, спеціальних засобів реабілітації. Дорослі (батьки, члени сім'ї, педагоги) мають володіти вичерпною інформацією про стан здоров'я дитини, її психофізичні особливості, темпи і рівень загального розвитку. Педагогічна діагностика має проаналізувати особливості розвитку дитини, визначити її потенційні можливості, задатки та інтереси, які можуть бути використані як опорні ланки у розробленні та здійсненні корекційно-розвивальних впливів. Застосування методів педагогічної діагностики у навчанні й вихованні дітей сприяє своєчасному виявленню їхніх труднощів, цілеспрямованому аналізу поведінки й діяльності, встановленню причин відхилень у розвитку, добору засобів корекційних впливів. Важливою є готовність педагогів дошкільних закладів до залучення дітей із проблемами розвитку в колектив однолітків, а також позитивне ставлення до них інших дітей. Педагоги і батьки неповноспроможних дітей повинні усвідомлювати необхідність співробітництва сім'ї й дитячого садка, працювати на засадах рівноцінного партнерства, здійснювати ефективне розвивально-корекційне навчання і виховання дитини з метою подолання несприятливих тенденцій її розвитку. Включення дітей у звичайні групи сприяє їхній соціалізації, оволодінню необхідними для життя в суспільстві вміннями. Здорові діти також здобувають новий досвід: вчаться розуміти і сприймати інших людей, співчувати дітям, які мають проблеми, допомагати їм долати труднощі. Нині в Україні ведеться цілеспрямований пошук способів інклюзії (включення) дітей з особливими потребами в загальнорозвивальні дошкільні заклади та школи. Створюються передумови для інтеграції дітей з особливими потребами в активне життя суспільства, що передбачає: — рівний доступ до суспільства для всіх людей, у тому числі й з обмеженими можливостями, на основі однакових громадянських прав, свобод, привілеїв;

— забезпечення рівних можливостей для відповідального вибору в житті;

— створення для дітей з особливими потребами можливостей реабілітації у природному соціальному оточенні;

— ефективну взаємодію освітніх закладів з батьками, залучення їх до навчального процесу;

— партнерство педагогів, батьків, дефектологів, психологів, фізичних реабілітологів, соціальних працівників у оцінюванні потреб і перспектив розвитку дитини, визначенні індивідуальної програми її виховання і навчання.

Актуальність і значущість цієї роботи є дуже важливою, оскільки соціально-педагогічна підтримка і реабілітація дітей з особливими потребами розвитку, створення умов для їхньої успішної соціальної і психофізіологічної адаптації, розвиток їхньої життєвої компетентності є принциповою ознакою демократичної освіти і суспільного життя.