51. Скласти план-конспект заняття з навчання звукового аналізу в старшій групі.

52. Особливості становлення мовлення дітей другого року життя

Періодом швидкого розвитку мовлення є другий рік життя дітей. Розвиток мовлення у цей період, за Г. Розенгарт-Пупко, проходить дваетапи: перший - від 1 року до 1 року 5-б місяців, другий - від 1 року 5-6 місяців. Мовлення дітей цього віку розвивається в таких напря­мах:

а) розвиток розуміння мовлення дорослих;

б) формування функції узагальнення;

в) збагачення та активізація словникового запасу;

г) роз­виток здібності наслідування і вдосконалення звуковимови;

д) форму­вання граматичної будови мовлення. На першому етапі продовжується розвиток розуміння мови, на дру­гому - збагачується словниковий запас, розвивається активне мовлення.

Розуміння мовлення дорослих. На початку другого року життя (1 рік 2-3 місяці) дитина починає швидко встановлювати зв'язок між словом і предметом, відбувається розуміння мовлення і дій з предметами («дай руку», «візьми прапорець», «сядь», «встань»). Діти в 1 рік 3~4 місяці вже починають розуміти деякі пояснення дорослого. По­ступово від розуміння окремих слів діти переходять до розуміння фраз, коротких розповідей, мовлення, не зверненого безпосередньо до них. Розвиток розуміння мовлення, за Г. Люблінською, виявляється в тому, що дитина: 1) правильно співвідносить слово з предметом (дією, ознакою) незалежно від ситуації; 2) знайоме слово набуває узагальне­ного характеру².

Розвиток мовленнєвих узагальнень. На другому році життя відбу­вається формування однієї з головних особливостей другої сигнальної функція узагальнення формується стрибкоподібно. Різкий стрибок спостерігається в період 1 рік 2 місяці - 1 рік 3 місяці, а надалі - після 1 року 9 місяців.З фізіологічного боку формування узагальнень у дітей другого року життя досліджувала М. Кольцова¹. Автор описує кілька етапів роз­витку узагальнень. Нульовий ступінь узагальнення - назва конкретного одиничного предмета, власне ім'я. Перший ступінь узагальнення - загальне ім'я, загальна назва однорідних предметів, дій, якостей. Цей ступінь узагаль­нення діти засвоюють на кінець другого року життя. Другий і тре­тій ступені узагальнення випадають на дошкільний вік. Дитина нази­ває собачкою не тільки іграшку, яку тримає в руці, а й собачку, зобра­жену на картинці, живу тварину. Наприкінці другого року життя ди­тина впізнає предмети незалежно від їх кольору, форми, величини. У цьому віці малюк починає розуміти зв'язки й відносини між предме­тами: воду можна налити у кружку, переносити у відрі; щоб намалюва­ти, потрібно взяти олівець і папір. У другій половині року дитина вже розуміє за описом минулі події. Мовлення дорос­лого для дитини другого року життя стає основним регулятором ЇЇ поведінки.

Збагачення словникового запасу й активного мовлення. За М. Коль­цовою, до 8 - 10 місяців слово для дитини є лише звуковим подразни­ком. І тільки наприкінці року воно зі звукового подразника перетво­рюється у мовленнєвий сигнал. У мовленні дітей з'являються перші осмислені слова. Терміни їх вияву і кількість є суто індивідуальними. Як свідчать досліджений Ф. Фрадкіної, у 10 місяців у словнику дітей 1-5 слів, в 11 - 3-8, у 12 місяців - 7-16 слів. На першому етапі (8-12 місяців) з'являються слова-склади, які дитина вживає у скороченому вигляді (ка, пу, ва).Другий етап (10-12 місяців) - поява двоскладових слів. Спочатку це звичайне повторення першого складу (бо-бо - боляче), пізніше з'яв­ляються слова із двох різних складів (а-па - впав). На третьому і четвертому етапах (другий рік життя) дитина вживає три- і чотирискла­дові слова.

У процесі оволодіння дитиною першими словами спостерігається перехідний етап, який характеризується специфічним «дитячим мов­ленням. У другому півріччі другого року життя словник дитини збагачуєть­ся швидкими темпами. У другому півріччі спостерігається своєрідний «стрибок» у збагаченні словникового запасу, дитина почи­нає багато говорити і використовувати різні частини мови. На наступному етапі з'являється вимога фразою, спочатку щодо відсутніх предметів (мама, яболя). У віці 1 рік 7 місяців дитина пере­ходить від двослівних речень до фраз, вводячи в них своє ім'я (тьотя Таня, Віка пать). Після 1 року 8 місяців дитина будує фрази, в які вже вводить дію (моко неси тьотя).Внаслідок подальшого розвитку активного мовлення у дитини після 1 року 9 місяців з'являється описове мовлення. Перші форми описово­го мовлення, за свідченням Г. Розенгарт-Пупко, виникають у відповідь на запитання дорослого, пізніше - за власної ініціативи. Дітям другого року життя легко дається вимо­ва губних приголосних (б, п, м) та проривних (т, д, г, к) звуків. Більшість дітей правильно вимовляють звуки в, н та л'. Правильна вимова звуків3, с, ж, ш, ч, ц, х, ф, л затримується, діти або зовсім не вимовляють їх, або замінюють іншими (за Г. Ляміною).

У першій половині другого року життя започатковується розвиток фонематичного слуху. Другий рік життя Н. Швачкін відніс до фонемної стадії, оскільки дитина розуміє мовлення дорослих на основі значень, пов'язаних із певним звуковим складом. Автор установив послідовність розвитку фонематичного слуху в дітей віком від 11 місяців до 1 року 10 місяців.На основі вивчення формування граматичної будови мови О. Гвоздєв поділив переддошкільний вік на два періоди.

Перший період - від 1 року 3 місяців до 1 року 10 місяців. Цей період чітко поділяється на дві стадії: а) стадія однослівного речення (1; 3 - 1; 8); б) стадія речень з кількох слів, переважно двослівні речення (1; 8-1; 10).

Другий період - від 1 року 10 місяців до 3 років. Це період засвоєння граматичної структури речення, пов'язаний із формуванням граматич­них категорій та їх зовнішнього вираження. Для нього характерним є швидкий ріст різних типів простого й складного речень. У межах цьо­го періоду виокремлюються три стадії: а) формування перших форм (1; 10 - 2; 1); б) використання флективної системи рідної мови для вираження синтаксичних зв'язків (2; 1 - 2; 3); в) засвоєння службових слів для вираження синтаксичних відношень (2; 3 - 3; 0).

53..Методика формування у дітей вміння ставити запитання.

54.Скласти поетапний план підготовчої роботи до проведення гри-драматизації для дітей 6-го року життя (за обраним твором).

55.Становлення звукової культури мовлення. Особливості звуковимови дітей в різних вікових групах

Звукова культура мовлення - складова загальної мовленнєвої куль­тури людини. Становлення звукової культури мовлення відбувається в період раннього і дошкільного віку. Поняття «звукова культура мов­лення» здебільшого використовується у професійному обігу дошкіль­ної лінгводидактики.

Отже, поняття «звукова культура мовлення» - вельми складне і багатоаспектне. Воно охоплює фонетичну правильність мовлення (сприймання і розрізнення фонем на слух, артикуляцію звуків; звуковимову) і загальні мовленнєві навички (дикцію, темп і ритм мовлення, тембр, силу голосу, наголос, дихання, орфоепічну правильність мов­лення).

Особливості звуковимови дітей у різних вікових групах

Для дітей молодшого дошкільного віку характерне пом'якшення приголосних звуків, їх спотворення, переставляння звуків і складів (льо-зецька — ложечка, плясецька - пляшечка, руцецька - ручечка, нізень-ка - ніженька), пропуск звуків (ак - рак, ука - рука), їх заміна (зюк - жук, сапка - шапка, тапля - цапля, фима - зима, либа - риба, койова - корова), порушення звукової структури слів (бабалайка -балалайка, бемегот - бегемот, чевряк - черв'як).

Якщо дитині важко вимовляти певний звук, вона замінює його іншим. Заміна звуків трапляється в таких групах: проривні та фрикативні; дзвінкі й глухі; губні та задньоязикові; передньоязикові та задньоязи­кові; сонорні й шумні; змішування сонорних, а також заміна звуків спостерігається, якщо слова запозичені з інших мов.

Крім того, типовими помилками для молодших дошкільників є такі: заміна дзвінких глухими; звука р звуком л і навпаки; звука м звуком н і навпаки; шиплячих свистячими і навпаки; подвійна заміна дзвінких глухими і шиплячих свистячими; розчленування звуків і заміна складних простішими; пом'якшення приголосних і заміна м'яких приголосними твердими; заміна звука й звуком л\ звука р звуком й; звука з звуком д; заміна звука с звуком т.

Досить поширеними вадами мовлення дітей молодшого дошкільно­го віку є порушення звуковимови. Здебільшого спотворюються такі групи звуків: свистячі (с, с', з, з', ц), шиплячі (ш, ж, ч), сонорні (л, л', р, р', у), задньоязикові (к, х, г), дзвінкі {в, з, ж, б, д, г) і м'які (т', д', н'). У зазначених групах розрізнюють три форми порушень звуків: спотво­рена вимова звуків, відсутність звука в мовленні дитини, заміна одного звука іншим.

У дітей середнього дошкільного віку різко підвищується інтерес до звукової будови слова, вони намагаються знайти подібність у звучанні слів і з успіхом добирають пари слів, близьких за звучанням. Окремі діти помічають неправильну вимову своїх однолітків, проте ще не в змозі помітити порушень звуковимови власного мовлення. Достатня рухливість м'язів артикуляційного апарату дітей п'ятого року життя дає можливість їм здійснювати точніші рухи язиком, губами.

На четвертому році життя відбувається подальше зміцнення арти­куляційного апарату: стають координованішими рухи м'язів, що беруть участь у творенні звуків. Так, зміцнення м'язів кінчика язика сприяє правильній вимові без пом'якшення твердих приголосних. Діти почи­нають правильно вимовляти слова зі збігом двох-трьох приголосних, наближуються до норми і чіткіше вимовляють свистячі звуки, з'явля­ються звуки ц, ш, ж, ч, л, р. Проте більшість дітей ще не вимовляють шиплячі та сонорні звуки. Видих дитини стає довшим (3-5 с). У цьо­му віці діти не завжди можуть керувати своїм голосовим апаратом: змінювати висоту голосу, темп мовлення. Іноді на запитання дорослого відповідають тихо, хоча з однолітками розмовляють голосно. Діти пе­редають інтонацію адекватно ситуації спілкування. Вдосконалюється мовленнєвий слух дітей, вони помічають неправильну вимову однолітків, однак у цьому віці ще не усвідомлюють причини неправильного звуко­вого оформлення слів, хоча на слух легко розрізняють близькі за зву­чанням слова. Наприкінці четвертого року життя вимова дітей значно поліпшується, закріплюється правильна вимова свистячих звуків, з'яв­ляються шиплячі, в окремих дітей - звук/з, проте в більшості звуковимова ще недосконала.

На п'ятому році життя зменшується кількість перестановок складів, пропусків звуків, зникає загальне пом'якшення їх, з'являється правильна (хоча й нестійка) вимова шиплячих звуків та р (Рариса - Лариса, жамок - замок, шана - сама). Все це не дефекти мовлення, а зако­номірні етапи під час нормального розвитку організму дитини, зокрема мовленнєвих органів, коли мовлення ще не досягло свого повного роз­витку. Це так звані фізіологічні вікові особливості мовлення дітей до­шкільного віку.

У старшій групі м'язи артикуляційного апарату достатньо міцні і діти вже можуть правильно вимовляти усі звуки рідної мови. Проте в окремих дітей лише у цьому віці закінчується засвоєння вимови шипля­чих і сонорних звуків. Іноді діти не чітко диференціюють у словах вимову свистячих і шиплячих звуків, звуків л-р. Таке змішування спо­стерігається під час вимови слів і фраз, що мають одразу два звуки (мушка - сушка), однак вони не допускають помилок у словах, що мають лише один із цих звуків (собака, кошеня). Однією з причин неправильної вимови є заміна молочних зубів на постійні. У дітей цьо­го віку добре розвинений фонематичний слух. Проте не всі діти легко розрізнюють на слух дзвінкі, глухі, тверді та м'які, шиплячі й свистя­чі приголосні звуки. Вони правильно розпізнають питальну, окличну, розповідну інтонації, можуть інтонаційно передавати свої почуття: радість, сум, здивування, острах, гнів. Тривалішим стає видих, на одному видиху можуть вимовити фразу із 3-5 слів. Отже, діти старшого до­шкільного віку досягають високого рівня розвитку звукової культури мовлення.

56.. Методика навчання дітей переказу.

Переказ - свідоме відтворення літературного тексту в усному мов­ленні. Це — складна діяльність, в якій задіяно пам'ять, уяву, мислення дитини. Для виконання завдання з переказу, дитина має навчитись уваж­но слухати літературний текст, розуміти основний його зміст, запам'ято­вувати послідовність епізодів сюжетної лінії та способи авторського передавання змісту, свідомо, зв'язно та виразно відтворювати текст під час переказу.

Завдання педагога - підве­сти дітей до активного, творчого наслідування чужого тексту, допомогти його засвоїти. Саме за таких умов наслідування літературного зразка стає поштовхом до власної активної мовленнєвої діяльності. Під час навчання переказу літературних та фольклорних творів відбувається формування виразності мовлення.

Заняття з переказу літературного твору - одне з найскладніших з-поміж інших мовленнєвих занять, оскільки один і той самий текст діти мають прослухати кілька разів, (здебільшого це перекази самих дітей).

У молодшій групі вихователь і діти на початку заняття-бесіди пригадують основні події, головних героїв добре знайомої казки, яку вони неодноразово слухали на заняттях або бачили виставу за її моти­вами. Допоміжним матеріалом слугують ілюстрації, фігурки настільно­го театру і обов'язково запитання. Вони мають бути побудовані так, щоб допомогти дитині відтворити центральну сюжетну лінію, по­слідовність подій, окремі фрагменти тексту (пісеньки, діалоги, описові моменти тощо). Отже, потрібно ставити конкретні запитання, викорис­товуючи спонукальні слова: «Розкажіть...», «Пригадайте, якими сло­вами...».

Замість того, щоб вказувати малятам на якість переказу, бажано по­давати конкретні поради-завдання. Наприклад: «Скажи таким голоском, як лисичка, щоб усім стало зрозуміло, яка вона хитрюща». У молодшому віці переказ - це, по суті, спільна розповідь казки (вихователь починає фразу, а діти її продовжують). Діти здебільшого, колективно переказу­ють твір. Чим вони молодші, то активнішим і дієвішим має бути процес відтворення тексту. Так, малюки можуть виконувати звуконаслідувальні вправи, певні дії, показувати окремі рухи, одягати елементи костюмів та використовувати атрибути до казки. Обов'язково потрібно схвалювати дії дітей, які виявили бажання переказувати.

У середній групі на занятті з переказу у вступній частині вихова­тель повідомляє про мету заняття, а також допомагає дітям пригадати твір. (Зміст тексту краще оновити в пам'яті дітей напередодні занят­тя). Бесіду за змістом проводять із використанням наочного матеріалу. Вимоги до запитань залишаються такими самими, як і в молодшій групі, ускладнюються тільки художні тексти. Педагог включає в бесіду запи­тання щодо характеру, настрою, стану персонажів, націлює дитину на вибір засобів виразного промовляння фраз: «Як потрібно сказати, щоб усі зрозуміли, що зайчик переляканий?» Якщо впродовж бесіди вихо­ватель виявляє, що усвідомлення та відтворення окремих висловів із тексту викликає в дітей труднощі, він вибірково читає складні епізоди. Обов'язковим моментом є вказівки щодо вимог до переказу, а саме: нічого не забувати та нічого не додавати від себе; переказувати голосно, щоб усім добре було чути; змінювати голос за героєм, щоб було цікаво слухати; довго не думати над кожним реченням, щоб було зрозуміло. Вихователь має повторювати ці вимоги перед кожним наступним пере­казом, поєднуючи зі схваленням: «Діти, ви звернули увагу, як добре розповідав Сашко. Він нічого не випустив і нічого не додав від себе», чи просто даючи вказівку: «Діти намагайтеся переказувати точно, нічо­го не забувайте та нічого не додавайте від себе».

Дітям середнього дошкільного віку можна запропонувати розгорну­тий словесний план (це може бути добірка ілюстрацій до тексту казки чи оповідання, яку діти з вихователем розміщують послідовно, або ж дитячі малюнки). План є перехідним пунктом до самостійного перека­зування дитиною твору. Вихователь визначає основні напрями та спря­мовує дитину, в разі якщо вона неспроможна самостійно переказувати, застосовує підказку, промовляє останню фразу або ставить навідні за­питання. Найдоцільнішим для дітей середньої групи є переказ за роля­ми чи за частинами (командами). Такі перекази спонукають дитину, яка ще не має достатнього досвіду розповіді, до самостійних мовленнєвих дій, привчають уважно слухати висловлювання інших. Починаючи з середньої групи, обов'язковим прийомом навчання є позитивна оцін­ка та аналіз вихователем дитячих переказів, який здійснюють після кожного висловлювання, щоб запобігти помилкам наступного промов­ця. У завершальній частині заняття можна запропонувати дітям погра­ти в казку. Таким чином, переказування може плавно перейти у гру-драматизацію.

У старшому дошкільному віці крім добре знайомих дітям казок та оповідань можна використовувати для переказу незнайомі тексти, які мають відповідати певним вимогам: бути невеликими за обсягом, з простим, легко відтворюваним сюжетом, яскравою, виразною мовою, по­збавлені незнайомих та важких для промовляння слів. Текстами для переказу можуть бути, наприклад, казки М. Коцюбинського «Про двох цапків» та «Про двох кізочок», короткі казки та оповідання В. Сухомлинського, К. Ушинського.

Отже, вихователь сам добирає, якими методичними прийомами відпо­відно до вікової групи вчити дітей переказувати художні тексти.

57. Скласти план бесіди за картиною, обґрунтувати систему знань.

Картини, малюнки, ілюстрації до літературних та фольклорних творів

застосовують в освітньому процесі як засіб розумового (ознайомлення з довкіллям, розвиток уяви, сприймання, уваги, мислення, мовлення, формування інтелектуальних здібностей, сенсорний розвиток), естетичного (розвиток художньо-естетичного сприймання, формування емоційної чутливості, збагачення емоційно-чуттєвої сфери) та мовленнєвого виховання (розвиток художньо-комунікативних здібностей, стимулювання ініціативи висловлювання, опанування різних типів зв'язного мовлення).

Картини для роботи з дітьми розрізняють за такими критеріями: формат (демонстраційні та роздаткові), тематика (світ природний або предметний, світ стосунків та мистецтва), зміст (художні, дидактичні; предметні, сюжетні), характер (реальне, символічне, фантастичне, проблемно-загадкове, гумористичне зображення) та функціональний спосіб застосування (атрибут для гри, предмет обговорення в процесі спілкування, ілюстрація до літературного чи музичного твору, дидактичний матеріал у процесі навчання або самопізнання довкілля тощо).

Бесіда за картиною в середній групі. (репродукція картини А. Саврасова «Граки прилетіли»)

Програмний зміст. Навчити дітей уважно розглядати картини, розповідати про їхній зміст, розвивати естетичні почуття, діалогічне мовлення, уважність.

Методика проведення.

Дітям показується репродукція з картини А. Саврасова «Граки прилетіли» .Проводиться бесіда: «Діти, скажіть, який час року зображено на картині?» - «Весна». - «Рання або пізня весна?» - «Рання». - «Подивімося на цю картину. Як художник показав у своїй картині ранню весну? ». - « Сніг лежить брудний, проталини. Граки прилетіли ». -« Так, граки прилітають в кінці березня. Як художник намалював граків, що вони роблять? »-« Граки лагодять старі гнізда й будують нові », -« На яких деревах люблять вити гнізда граки? »-« На березах ». -« Вірно. Художник намалював групу беріз. На їх верхівках - грачині гнізда. А яке небо намалював художник? »-« Блакитне і трохи жовтувате ». -« Художник Саврасов намалював весняний день в містечку. Вся картина сповнена свіжим подихом весни. Ми бачимо потемнілий сніг з проталинах. По землі ковзають легкі тіні. Невгамовні граки клопочуться біля своїх гнізд. Як можна назвати цю картину? »-« Весна. Рання весна. З'явилися проталини. Тане сніг ». -« Художник Саврасов назвав свою картину «Граки прилетіли». Добре він назвав? »-« Добре ». Ви бачили сьогодні, як художники по-різному показали у своїх картинах ознаки ранньої весни. А зараз пригадаємо вірш поета А. Плещеєва про весну:

Вже тане сніг, біжать струмки,

У вікно повіяло весною ...

Засвищуть скоро солов'ї,

І ліс одягнеться листвою!

Чиста небесна блакить,

Тепліше і яскравіше сонце стало,

Пора хуртовин злих і бур

Знову надовго минула.

Ще раз уважно подивіться на картину і подумайте, як би ви намалювали ранню весну.

58. 3акономірності засвоєння дитиною слова, особливості словника дітей різного віку.

Особливості засвоєння слова у дошкільному віці.

Одним із головних завдань мовленнєвого розвитку дитини дошкільника є словникова робота.

У динаміці лексичного розвитку дітей дошкільного віку виокремлю­ють два аспекти: перший - кількісна зміна лексичного запасу дітей на основних етапах дошкільного дитинства і другий - оволодіння значен­ням слова, тобто якісний розвиток словника.

Кількісно словник дошкільника змінюється швидкими темпами. Дошкільне дитинство - єдиний період у житті людини, що характери­зується такими змінами щодо лексичного складу. Водночас розвиток словника залежить від багатьох зовнішніх і внутрішніх чинників. Отже, інформація щодо кількісного складу словника дітей на різних вікових етапах у літературних джерелах не завжди збігається. Крім того, інди­відуальні розбіжності в цьому віці дуже істотні. За словами Д. Ельконіна, відмінності у словниковому складі окремих дітей більші, ніж у будь-якій іншій сфері психічного розвитку.

Перші свідомі слова у дитини з'являються наприкінці першого року життя. Згідно із сучасною вітчизняною методикою, у віці до року нор­мою є 10-12 слів. У цей період розвиток розуміння мови випереджає активне мовлення. Проте вже до кінця другого року життя збагачення активного словника відбувається швидкими темпами і становить 300-400 слів. Кількісний склад словника за третій рік зростає у чотири-п'ять разів і може досягати 1500 слів. Розвиток словника передусім відбувається за рахунок слів, що позначають предмети найближчого оточення, їх ознаки та дії з ними. Третій рік життя - найбурхливіший у кількісному накопиченні лексичного багажу. Далі темпи дещо уповіль­нюються, хоча кількість вживаних слів зростає. У віці до чотирьох років кількість слів досягає 1900, у п'ять - 2000-2500, шість - сім років - 3500-4000 слів. Індивідуальні розбіжності у кількісному складі словника зберігаються і в цей віковий період.

У старшому дошкільному віці відбувається активне формування орієнтацій щодо смислу слова, що є необхідною умовою повноцінного мовленнєвого розвитку та засвоєння дитиною значення багатозначних слів. Складність у розумінні дошкільниками багатозначного слова пов'я­зана з відсутністю єдиного усталеного значення, необхідністю контек­сту, залежно від якого значення слова може змінюватися.

У старшому дошкільному віці у дітей формується свідоме ставлен­ня до слів з переносними значеннями - метафор, фразеологізмів, інших образних слів і словосполучень.

Словник дошкільників збагачується також за рахунок придуманих ними слів: потилиця — п'яти, на нозі - нігті, на руці - рукті, плавни­ки (у значенні плавки), покахкував (наївся), пластилін - це ліпин

Однак цими словами дитина послуговується недовго. Цілеспрямована робота з розвитку мовлення дітей здебільшого зумовлює поступову заміну «дитячих» слів на соціально прийняті. Водночас учені одно­стайні щодо провідної ролі таких слів у мовленнєвому розвитку дити­ни. Активний процес словотворення є необхідною школою, «учнівством» в опануванні РІДНОЇ мови, адже він сприяє розвитку мовної здібності, яку визначають як відчуття мови (Л. Айдарова, Д. Ельконін, Г. Люб­лінська, Ф. Сохін).

Особливості словника дітей різного віку

Молодший і середній дошкільний вік

У словнику дітей зустрічаються всі частини мови, хоча перева­жають іменники (до 50 %) і дієслова (28—ЗО %), багато ще полег­шуючих слів, слів-універсалізмів. Пасивний словник переважає над активним. Четвертий і п'ятий роки — це періоди надзвичай­ної мовленнєвої активності дітей, діти виявляють допитливість, що виявляється в нескінченних запитаннях до дорослих. Тому ді­тей цього віку називають ще «чомучками». При цьому переважа­ють запитання причинного характеру. До 4,5 років завершується формування граматичної правильності рідного мовлення. У дру­гій половині четвертого року життя у дітей спостерігається ак­тивне суфіксальне словотворення, що відбувається в ігровій фор­мі, це приводить до унікального явища в житті дитини — слово­творення. К. І. Чуковський назвав дітей цього віку «величезни­ми розумовими трудівниками», «геніальними лінгвістами». Таке словотворення припадає на п'ятий рік життя. Після п'яти років словотворення поступово зникає. Педагоги повинні реально оці­нювати прояви «дитячої геніальності» і пам'ятати, що всі дитя­чі неологізми є результатом недосконалого мовлення дитини, не­стійкого засвоєння граматичних форм рідної мови. У дітей четвер­того і п'ятого років життя зустрічається ще багато граматичних помилок у відмінюванні іменників і прикметників, у вживанні роду і числа іменників, помилки у дієслівних формах, неправильне чергування приголосних звуків.

Старший дошкільний вік

Словник дітей старшого дошкільного віку збільшується швид­кими темпами. У словнику рівномірно використовуються всі час­тини мови, складні слова, слова з абстрактним значенням, іншо­мовного походження. Діти доречно використовують у мовленні прислів'я, приказки, образні вирази, фразеологізми.

Отже, у розвитку словника дитини яскраво помітні позитив­ні якісні зміни: дитина використовує антоніми, синоніми, багато­значні слова, слова в переносному значенні, оперує узагальнени­ми словами різного ступеня, поняттями. Усвідомлює словниковий склад рідної мови, виокремлює слова в реченні.

Водночас і в засвоєнні словника в дітей шести років є ще пев­ні недоліки: спостерігаються семантичні* помилки, неправильне розуміння окремих абстрактних, часових і просторових понять, окремих слів із переносним значенням, прислівників (разом, по­руч та ін*). Словник бідний на образні вирази, прикметники порів­няльного ступеня та ін...

59. Методика розвитку мовлення дітей 3-го року життя .

Розвиток розуміння мовлення. Слухати і сприймати звертання дорослого до одного, двох, кількох дітей. Розуміти розповіді, сюжетні тексти, казки, оповідання, вірші, відповідати на запитання за їх змістом.

Розвиток активного мовлення. Збагачувати словник дітей словами – іменниками, дієсловами, прикметниками, прислівниками. Використовувати в мовленні порівняння, епітети, образні вирази ( вовчик-братик, зайчик-побігайчик).

Вправляти дітей у правильному вживанні іменників у множині, узгодженні прикметн6иків з іменниками в роді та числі, уживанні іменників з прийменниками в, на , під, дієсловами в минулому й майбутньому часі; готувати до оволодіння інтонацією запитання, вигуку.

Стежити, щоб діти розмовляли виразно, не поспішаючи, достатньо голосно, використовуючи звуконаслідувальні слова; вправляти дітей в їх вимові з різною силою голосу і швидкістю; у правильній вимові голосних і приголосних м, н, п, б, т, д, к, г, ф, в. учити робити видих плавно і протяжно через рот.

Привчати дітей відповідати на запитання про те, що сприймається щойно і що бачили раніше. Спонукати їх звертатися із запитаннями до вихователя, ровесників; висловлюватися з приводу зображеного на картині, прочитаного. Стежити за тим, щоб діти розмовляли фразами (з 3-5 слів). Розвивати вміння розповідати утішки, невеликі вірші, казки.

Розвиток мовлення дітей на заняттях. Тривалість заняття в гупі раннього віку складає 10-12 хв. Специфікою занять в цій групі, як і в попередній, є повторність програмного матеріалу, один і той же самий матеріал планується 3-4 рази з невеликими інтервалами й певними ускладненнями.

Нині чинні програми передбачають проведення з дітьми 3 року життя таких видів занять: спостереження у довкіллі (діяльність людини, природа); цільові прогулянки; дидактичні ігри; заняття за картинкою; бесіди-розповідання; ознайомлення з худ літературою: питання художніх творів; показ лялькового й тіньового театру; показ діафільмів; настільні дид ігри; показ інсценівок; спеціальні заняття на свіжому повітрі; ігри в оповідання; заняття з сенсорного виховання з дид матеріалом.

Провідними методичними прийомами на заняттях з розвитку мовлення на 3 році життя постають: показ з називанням та в дії, багаторазове повторення фраз , слів у їх різноманітних варіантах і комбінаціях, запитання, пояснення, словесні доручення; ігрові сюрпризні моменти, ігри та ігрові вправи; розповіді й бесіди, читання. Ці прийоми використовуються у комплексі на кожному занятті. Плануючи заняття з дітьми 3 року життя, вихователь повинна охопити всі боки розвитку мовлення: розуміння мовлення і словникова робота, виховання правильної звуковимови і граматичної правильності, розвиток діалогічного й монологічного мовлення.

60. Скласти план бесіди, у ході якої передбачається постановка дітьми запитання до вихователя або дітей одне до одного.

61. Особливості становлення граматичної будови мови у дітей.

Граматична правильність мовлення – це дотримування в процесі спілкування основних граматичних норм, сформульованих у вигляді правил. Це норми словотворення частин мови, відмінювання і дієвідмінювання слів, узгодження, побудови речень певної структури, а також норми керування, що засвоюються практично.

Особливості засвоєння граматичної будови мови дітьми дошкільного віку

У дошкільному віці триває формування граматичної будови рідної мови.

О. Гвоздєв описує засвоєння дітьми частин мови за такими вікови­ми періодами:

від 3 років до 3 років 3 місяців. Розширюються смислові функції відмінків: стає дедалі докладнішим позначення поширених дій у про­сторі (конструкції з прийменниками до, під, по, які щойно з'явилися).

Прикметник завжди правильно узгоджується у роді (засвоєння узго­дження завершилося ще в попередній період). Спостерігається також правильне узгодження у роді дієслова минулого часу; зникло змішуван­ня родів при займеннику я, яке спостерігалося раніше. У мовленні спостерігається умовний спосіб, який з'явився у попередній період. Як і раніше, широко використовуються самостійні утворення за анало­гією;

від 3 років 3 місяців до 3 років 6 місяців. Продовжують розвива­тися смислові функції відмінків іменників і конструкцій речень (відмінки

з новими прийменниками про (об), замість, після: орудний преди­кативний і його заміна називним). Розширюється вживання прикмет­ників замість керованих іменників, що означають інший іменник. Спо­стерігається тенденція до заміни присвійних прикметників з нульовим закінченням прикметниками з повними закінченнями. Стає звичним вживання у дієсловах умовного способу. Широко використовується утворення нових дієслів від інших частин мови, а також для вираження видових відтінків. Як і раніше, зустрічаються утворення за аналогією; від 3 років 6 місяців до 3 років 9 місяців. Змін у вживанні частин мови майже немає. В іменниках, які означають живі істоти, у знахідно­му відмінку трапляються форми, подібні до називного відмінка. Вжи­ваються прикметники власного утворення. Досить поширеними є утво­рення за аналогією до різних частин мови, але найпоширенішим є утво­рення власних дієслів у різних формах;

від 3 років 9 місяців до і років. Зміни в мові - незначні. В імен­никах ще трапляється знахідний відмінок, подібні до називного на по­значення живих істот. Вживається родовий відмінок множини при чис­лівниках три, чотири, які щойно з'явилися. У наказовому способі спостерігається характерна для книжкового мовлення форма з часткою нехай. Широко використовуються власні словоутворення серед імен­ників, прикметників, дієслів; в іменниках спостерігаються випадки без-суфіксального утворення;

від 4 років до 4 років і місяців діти вже зробили значні успіхи у засвоєнні граматичної будови - граматичні категорії переважно вже сформувалися. Залишаються незасвоєними лише деякі деталі морфо­логічного вираження граматичних категорій.

На підставі докладного вивчення формування граматичної будови російської мови О. Гвоздєв називає дошкільний період (від 3 до 7 ро­ків) періодом засвоєння морфологічної системи мови, для якого харак­терне засвоєння відмін і дієвідмін. Упродовж цього періоду відбувається розмежування морфологічних елементів, які раніше змішувалися, за окремими типами відмін і дієвідмін. Саме у цей період переважно засвою­ються усі одиничні форми.

Особливості засвоєння дошкільниками службових частин мови (при­йменників, сполучників, часток) досліджувала К. Крутій¹. Автор ви­значала групи прийменників і часток, які найчастіше вживаються в активному мовленні у дітей старшого дошкільного віку та наявні в їх пасивному словнику, а також розумінні дітьми відношень, що переда­ються службовими частинами мови. К. Крутій з'ясувала частоту вжи­вання дітьми службових частин мови.

К. Крутій на основі досліджень доводить, що майже всі діти вжива­ють у мовленні такі службові частини мови, як: прийменник на; спо­лучники і(й), я; частки так, ні. Близько 50 % дітей використовують прийменники над, під, за\сполучник та.

Водночас спостерігається обмежене вживання прийменників перед, коло, через, повз, скрізь; сполучників оскільки, ледве, хоч; часток отож, нехай, лише. Майже зовсім відсутні в мовленні дітей старшого дошкільного віку прийменники протягом, упродовж; сполучники незважаючи на, як тільки, аж поки, дарма що; частки авжеж, егеж, саме, нехай.

Для збагачення й активізації словника дітей службовими частинами мови К. Крутій були розроблені мовленнєві казкові тексти і ситуації, які допоможуть дітям зрозуміти вживання службових частин мови.

Наприкінці дошкільного віку завершується засвоєння дитиною граматичної будови мови.

62. Методика навчання дітей розповіданнями за іграшками .

Описування предметів, іграшок учить дітей виділяти найхарактерніші ознаки предметів, знаходити для опису точні слова і вирази, визначати відмінне і схоже в предметах у процесі їх порівняння. Вправи на описування іграшок, предметів готують дітей до проведення дидактичних ігор на опи-сування. Такі заняття запропонувала в свій час Є.І. Тихєєва, вона надавала їм великого значення в розвитку точності словника, зв'язного мовлення, логічності мислення, в розширенні кругозору дітей.

Навчання описуванню іграшок, предметів проводиться в усіх групах дитячого садка, але в молодшій групі діти описують іграшки, предмети з допомогою вихователя. В молодшій і середній групах дітей вчать описувати предмети при наявності їх, а в старшій і підготовчій — ще й по пам'яті. Діти повинні навчитися складати «загадки» про предмет або його зображення — описувати найхарактерніші ознаки предмета, не називаючи його, впізнавати предмет за описом. Крім того, в процесі описування треба вчити дітей порівнювати предмети між собою, виділяючи різницю між ними, а також спільні ознаки. Описуванню іграшок повинно передувати розглядання їх, під час якого діти вчаться виділяти деталі й якості іграшок, оволодівають відповідним словником. Вихователь ставить запитання щодо зовнішнього вигляду, якостей іграшки, дій з нею. Діти підбирають порівняння, викорис-товують різноманітну лексику. На перших заняттях вихователь використовує загальний наочний ма-теріал (шість-вісім досить великих предметів або іграшок). Потім можна проводити заняття з індивідуальним роздавальним ма-теріалом. Для таких занять треба підбирати іграшки невеликі, різнорідні (але приблизно однакової складності).

Бажано підбирати іграшки з яскраво вираженими індивідуальними особливостями і демонструвати їх у русі. Підбирають також іграшки одного найменування, але різні за зовнішнім виглядом. Такий підбір забезпечує активізацію словника дітей та розвиток зв'язного мовлення на основі використання прийому порівняння.

Підбираючи матеріал для описування і порівняння, треба пам'ятати про його доступність дітям цього віку. Підбирати матеріал слід відповідно до кола знань про навколишнє, визначений програмою виховання та навчання в дитячому садку в кожній віковій групі. На початку заняття вихователь нагадує дітям про те, що вони розглядали багато іграшок. Повідомляє, що сьогодні вона теж принесла іграшки. Ставить мету перед дітьми — розглянути іграшку і розповісти про неї. У середній групі вихователь дає зразок опису. Наприклад: «Послухайте, діти, спочатку розкажу я про іграшку, а потім будете розповідати ви. Це лялька Оксана. У неї чорні коси, а в них червона стрічка. Одягнена Оксана в сукню — білу з синіми смужками. На ногах біленькі панчішки й синенькі черевички. Ляльку Оксану можна годувати, вкладати спати, возити в колясці». Після цього вихователь пропонує дітям описати аналогічну іграшку (наприклад, ляльку Таню в іншому вбранні), що дозволить їм скласти свою розповідь, легко наслідуючи зразок. Дитина підходить до столу вихователя, бере в руку іграшку, розглядає її і, повернувшись обличчям до групи, починає описувати. Поступово зразок опису замінюється планом.

У середній групі діти спочатку не можуть утримати в пам'яті весь план опису. Тому в ході описування ними предмета виникає необхідність нага-дувати їм запитання плану, допомагати навідними запитаннями. У старшій і підготовчій групах можна вже не давати зразок, а обмежитися лише планом (три-п'ять запитань). Наприклад: Як називається іграшка? Якого вона кольору, форми? З чого зроблена? Як з нею можна гратися? Або: Що це? З чого зроблено? Якого кольору, форми  Для чого потрібно? Де його зробили?

Протягом заняття слід викликати і тих дітей, що вміють, і тих, що не вміють описувати. Якщо спочатку викликана дитина не зможе описати іграшку, то це саме завдання можна запропонувати іншій дитині. Якщо й інші діти описують незв'язно, схематично, то варто в ході заняття дати свій зразок опису. На заняттях слід заохочувати спроби дітей привносити свій досвід. Для описування підбираються знайомі предмети, і діти можуть включати в опис свої враження від них. Описані іграшки залишаються на столі вихователя, якщо вони потрібні для порівняння, класифікації, а потім їх треба сховати, щоб вони не відвертали увагу дітей. У процесі заняття можна використати хорове звуконаслідування, читання віршів, загадування загадок, ігрові вправи з іграшкою. Це зробить заняття цікавішим.

3. 21. Розробити діагностичну методику обстеження звукової сторони мовлення дітей 4-го року життя.

Діагностика  звукової сторони мовлення передбачає ретельне виявлення

:1) Типу порушення вимови.

2) Рівня фонематичного сприйняття.

3) Рівня сформованості мовного аналізу і синтезу.

Перш ніж розпочати обстеження звукової сторони мовлення у дошкільників (звуковимову), необхідно розглянути її специфіку:

1) Слід розмежувати патологічні порушення від фізіологічних труднощів, пов'язаних з віковими особливостями формування звукової системи російської мови.

2) При обстеженні мовлення дитини раннього віку величезне значення набуває створення адекватної віком мотивації до виконання завдань.

Для виявлення особливостей звуковимови дітей можна використовувати широко відому, стандартну методику. Важливо перевірити, як діти вимовляють звуки не тільки в окремих словах, а й у фразовій мові. З цією метою застосовуються набори предметних і сюжетних картинок, у назві яких перевіряються звуки перебувають у різних позиціях. Для перевірки умінь диференціювати звуки дитині пропонуються картинки, в назві яких зустрічаються обидва диференційовних звуку (з-с, ж-ш, б-п, р-к, л-р), і малюнки, назви яких відрізняються одним звуком . При обстеженні вимови слід відзначати не тільки відсутність або заміну звуків, але і виразність, ясність вимови, їх диференціацію, особливості темпу мови, мовного дихання.

Традиційно обстеження звуковимови здійснюється двома способами називання звуку:

1) В ізольованому проголошенні.

2) У складі слова в різних позиціях (на початку слова, в середині, в кінці слова і в збіги приголосних).

При відборі слів для проведення діагностики в складі слова, слід звернути особливу увагу на доступність слова розумінню дітей, позицію збігу приголосних / голосних у слові (позиція на початку, середині і кінці слова) і стан словникового запасу дитини.

Таким чином, виявляється вміння дитини правильно вимовляти не тільки звуки в слові, але і їх кількість і послідовність, побудова речень, правильне вживання простих прийменників, узгодження членів речення в роді, числі і відмінку.

Обстеження в складі слова дає загальну картину про помилки мови. Для детальної діагностики фонетичних помилок використовується обстеження в ізольованому вимові.

Особливо слід зупинитися на вивченні складової структури слова як однієї з важливих характеристик произносительной сторони мови. При обстеженні складової структури слова необхідно виявити вміння дитини правильно вимовляти не тільки звуки в слові, але і їх кількість і послідовність.

Обстеження стану звуковимови дітей..

Мета: зясувати стан вимови звуків дітей молодшої групи; виявити недоліки звуковимови та причини їх.

Матеріал: предметні картини на важкі звуки (с, з, ц, ж, ш, ч, р, л, в, д, г, п, т, к) або іграшки, предмети.

Хід досліду: Кожній дитині індивідуально показати картинку ( іграшку, предмет) й запитати «що це? Назви слово. Скажи: «рак».

Дані обстеження занести до таблиці.

По завершенню обстеження слід зробити загальні висновки, дати кількісний і якісний аналіз звуковимови.