25.Принципи організації мовленнєвого спілкування вихователя з дітьми

Спеціалізоване спілкування вихователя з дітьми висту¬пає комунікативним чинником їхнього мовленнєвого розвитку, основ¬ними функціями якого є: 1) входження в контакт з дитиною, залучення її до мовленнєвого спілкування з навколишніми; 2) налагодження прак¬тичної взаємодії з дітьми; 3) створення оптимального розвивального мовленнєвого середовища; 4) стимулювання комунікативної активності дітей; 5) підтримка позитивної атмосфери спілкування, орієнтація ди¬тини на правильність її мовленнєвих дій. До професійного спілкуван¬ня вихователя, орієнтованого на розвиток комунікативно-мовленнєвої сфери дітей, висуваються як загальні (мотивація, стиль, функції), так і спеціальні вимоги, що визначають його специфіку, якісні характеристики мовлення. Розгляньмо спеціальні принципи організації мовленнєвого спілкування з дітьми1. Гуманізація комунікативних настанов педагога передбачає повагу до дитини-співрозмовника, її особистості, інтересів, уподобань. Вияв¬ляється цей принцип у бажанні педагога зрозуміти дитину, у прагненні задовольнити її потреби та ставленні до дитячих проблем, запитань і пропозицій. Задоволення потреб дітей у спілкуванні, розвиток мотивів спілку¬вання з дорослими й однолітками. Цей принцип орієнтований на реа¬лізацію особистісного підходу до дитини. Вихователь організовує своє спілкування так, щоб задовольнити потреби дитини у спілкуванні, сприяти формуванню інтересів, нових мотивів спілкування з дорослими й одно¬літками.

Діалогічна орієнтація у спілкуванні і діалогічність мовлення пе¬дагога, добір оптантивних мовленнєвих форм передбачає рівноправ¬ність позицій педагога і дитини у спільному пошуку правильної відповіді, способу розв'язання комунікативної проблеми, навчання дітей відстоюва¬ти свої погляди, сумніватись у готових відповідях, формулювати проб¬лемно-пошукові запитання. Цей принцип протистоїть монологічному спілкуванню педагога. Добір оптантивних, тобто ІІобажальних мовлен¬нєвих форм (порада, пропозиція, запрошення, непряма вимога) сприяє емоційній розкутості дітей, створенню позитивної атмосфери для фор-мування мовленнєвих висловлювань у дітей.

Дотримання професійної та мовленнєвої етики. Спілкування вихователя з дітьми здійснюється на професійних засадах. Він не по¬винен «ображатися на дітей», виявляти гнів, у будь-якій ситуації діяти за правилом «Нічого не говорити з того, чого не можна було б залиши¬ти назавжди в душі дитини». Дотримання мовленнєвого етикету є не¬від'ємною складовою професійної етики. Це - ввічливість, тактовність, стриманість у різноманітних ситуаціях професійних взаємин з дітьми, а також вираження відповідними знаками уваги до дітей: доброзичли¬вий тон, погляд, посмішка під час спілкування з дитиною. Встановлення емоційної довіри і підтримка позитивної атмосфе¬ри спілкування визначаються віковими особливостями мовленій воївзаємодії з дошкільниками. Діти вступають у контакт з дорослими за умови виникнення емоційної прихильності до них, інакше вони не ви¬являтимуть ініціативи під час спілкування, не відповідатимуть на їхні запитання.

Досягнення розвивального ефекту в процесі мовленнєвого спілку¬вання вихователя з дітьми. Втілення цього принципу передбачає до¬сягнення комунікативного успіху, позитивного педагогічного результату. Це залежить від правильного цілепокладання, прогнозування наслідків впливу, добору індивідуальних способів і засобів реалізації цілей сто¬совно кожної дитини.

Врахування індивідуальних особливостей і ситуативного стану дитини у процесі мовленнєвої взаємодії. Перш ніж розпочати спілку¬вання, педагог має з'ясувати психологічний стан дитини, її бажання спілкуватися у цей момент, щоб «діяти в єдиному з нею емоційно-чуттє¬вому діапазоні» (І. Бех). Щоб викликати у дитини мовленнєву реак¬цію, педагогу потрібно індивідуалізовувати своє спілкування. Мовленнєвий супровід предметне-практичної взаємодії з дітьми, використання прийомів активного слухання і зворотного зв'язку в процесі спілкування. Реалізація цього принципу залежить від створення вихователем розвивального мовленнєвого середовища, з якого дитина залучатиме потрібні їй мовленнєві зразки. Педагог супроводжує мов-ленням свої дії і дії дітей, називає, описує, порівнює предмети, явища, використовує різні способи для досягнення мовленнєвої взаємодії. Засто¬совуючи спеціальні прийоми, він підтримує дитину в різних комуніка¬тивних і навчально-мовленнєвих ситуаціях. Врахування вихователем вікових особливостей дітей, рівнів роз¬витку комунікативно-мовленнєвих умінь, навчальних завдань роз¬витку мовлення при виборі способів спілкування, планування і по¬будови власного мовлення. У своєму мовленні вихователь використовує все розмаїття мовних засобів, етикетних формул, способів розв'язання різноманітних комунікативних завдань. Залежно від індивідуальних особливостей дитини, навчально-методичних вимог він по-різному форму¬лює запитання, мовленнєво стимулює до спільної розмови або наво¬дить розгорнутий зразок мовленнєвого висловлювання, змінює форму, обсяг, якісні характеристики свого мовлення. Вирішення завдань розвитку мовлення, діяльності мовленнєвого спілкування у процесі організації різних видів дитячої діяльності потребує від вихователя виконання мовленнєвих завдань, збагачення словника дітей словами, поняттями, що позначають типові дії, ситуації, знаряддя, необхідні для виконання певного виду діяльності. Особливу увагу він приділяє організації мовленнєвої взаємодії між дітьми. Втілення у педагогічне спілкування традицій українського ро¬динного спілкування з дітьми І мовленнєвого етикету, збагачення професійного мовлення кращими зразками усної народної творчості. Родинному спілкуванню українців, національним способам повчання і навчання притаманні пестливість, емоційність, образність і мовленнєвий супровід спільних з дитиною дій. Збагачення професійного мовлення українськими прислів'ями, приказками, фразеологічними зворотами дає можливість із властивою українському народові влучністю, образністю оцінювати певну педагогічну ситуацію, виражати педагогічне доцільні

почуття. Вплив власного стилю мовленнєвого спілкування вихователя на розвиток комунікативно-мовленнєвої сфери дітей. Контроль за якіс¬тю педагогічного мовлення. Уміння вихователя оперативно відстежу-вати свої комунікативні й комунікативно-навчальні дії з наступним їх коригуванням є важливою умовою мовленнєвого розвитку дітей. Педагогічна рефлексія сприяє розумінню того, що певні негаразди у мовленнєвому спілкуванні дітей можуть бути пов'язані з тим, як спіл¬кується педагог, які мовленнєві помилки допускає.

26.Характеристика звукового аналітико – синтетичного методу навчання дітей грамоти. Сучасні альтернативні методики навчання дітей грамоти.

К. Ушинський - засновник звукового аналітико-синтетичного мето¬ду навчання грамоти. Отже, вчення педагога про місце й роль рідної мови в житті народу, країни, дитини є центральною концептуальною тезою усієї педагогічної системи вченого, яка не втратила своєї актуаль¬ності й нині в Україні. Найпоширенішим у навчанні дітей грамоти в сучасних дошкільних закладах є звуковий аналітико-синтетичний ме тод (К. Ушинський, Д. Ельконін, О. Бугрименко, Л. Журова, Г. Тумакова, Г. Цукерман та інші). Його використання ре гламентується чинними програмами навчання і виховання в дошкільних закладах. Це дозволяє забезпечувати наступ ність у роботі між школою і дошкільним навчальним закла дом, оскільки переважна більшість шкільних букварів побу дована на основі використання саме цього методу.Навчання за цим методом поділяється на три періо ди: добукварний (підготовчий), букварний, післябукварний. У дошкільному закладі протягом двох років (середня, старша група) реалізуються завдання підготовчого періоду. Навчання в середній групі спрямоване на розвиток фоне матичного слуху і мовленнєвої уваги дітей, що готує їх до опанування звукового аналізу слів.У старшій групі діти набувають уміння виділяти окремі речення і слова з мовного потоку, удосконалюють навич ки звукового аналізу слів, диференціації голосних, твердих і м'яких приголосних звуків. Вони отримують знання про складову будову слів, про словесний наголос. Навчання гра моти за звуковим аналітико-синтетичним методом будуєть ся на основі використання значної кількості доступних до шкільникам дидактичних ігор і сприяє розвитку активної розумової діяльності, працездатності, морально-вольових та естетичних якостей особистості дитини.Однак якщо в дитини домінує зорова пам'ять, а слухо ва розвинена гірше, то це призводить до значних труднощів у набутті навички читання.

Аналіз сучасних технологій навчання грамоти дітей до шкільного віку дозволяє зробити ряд висновків.

На сьогодні не існує універсальної методики навчання грамоти. У процесі навчання дітей необхідно спиратися на їхні індивідуальні особливості. Комплексне використання прийомів, запозичених із різних методів, дозволить створи ти оптимальні умови для оволодіння грамотою.

Будувати роботу слід на основі використання ігрових прийомів, забезпечуючи достатню рухливість дітей у про цесі навчання.Результативність навчання забезпечується дотриманням таких умов: створення доброзичливої атмосфери спілкуван ня в процесі навчання грамоти, формування в малюка позитивної мотивації, виявлення дорослим інтересу до спільної діяльності, заохочення та підтримка дитини під час виник нення труднощів. Недорозвиненість фонема¬тичного слуху та слухового контролю, зниження здатності до запам'я¬товування, недостатня сформованість основних мисленнєвих процесів є причиною того, що діти із ЗНМ не можуть у термін, відведений про¬грамою масової школи на букварний період, ознайомитися зі звуками рідної мови та запам'ятати літери, що їх позначають. Тому в підго¬товчій групі спеціалізованого дошкільного закладу для дітей цієї категорії навчанню читання та письма передує спеціальна корекційна робо¬та - підготовка до навчання грамоти. У період підготовки до навчання грамоти необхідний максимальний розвиток чуттєвого досвіду дітей, тобто вміння прислуховуватися до звучання слова, впізнавати, розрізняти й виокремлювати з нього звуки мови. В процесі активної діяльності дітей за умови свідомого засвоєння акустичних і мовлсннєво-рухових якостей звуків, виокремлюють їх озна¬ки та формують поняття: «звуки мови», «голосні та приголосні звуки», «тверді та м'які приголосні» тощо. Особлива увага приділяється умов¬ному позначенню звуків мови в структурі слова, що є важливою перед¬умовою переходу до позначення звуків буквами. Потрібно вводити та закріплювати у дітей поняття «звук? і «літера», вчити розмежовувати їх (звуки ми чуємо і вимовляємо, а літери бачимо і пишемо). Логопед також знайомить дітей з такими поняттями, як «склад», «слово», «ре¬чення», «розповідь», «опис», вчить позначати кожне слово в реченны.

27.Теоретичні основи художньо-мовленнєвої діяльності дітей.

Художньо-мовленнєва діяльність за А.М. Богуш, це діяльність ,що пов’язана із сприйманням літературних творів, виконанням їх, відтворенням, супроводжується образним, виразним мовленням, словесною творчістю та включає такі компоненти: 1) сприймання на слух, розуміння дітьми змісту художніх творів ,2) відтворення змісту і виконавча діяльність (відповіді на питання, переказ, бесіди за ілюстраціями, узагальнюючі бесіди, читання за ролями) ,3) театралізована діяльність (інсценування, театралізовані вистави) 4) творчо-імпровізаторська діяльність (ігри драматизації, ігри за сюжетами літературних творів, словесно-поетична творчість) . На основі базового компонента дошкільної освіти А.М. Богуш було визначено змістову сторону художньо-мовленнєвої діяльності , складниками якої є різні види компетенцій :когнітивно-мовленнєва, виразно-емоційно, поетично-емоційна , театрально-ігрова та оцінно-етична компетенції . Означені види компетенції формуються протягом усього дошкільного дитинства.