Тема 8 Психологічний зміст і супровід професійного становлення викладача
Охарактеризуйте концепції професіоналізації особистості.
Профессиональному становлению педагога в современной научномето дической литературе уделяется значи тельное внимание, так как оно обус ловливает самоопределение личности, ее трансформацию и развитие. В настоящее время в педагогике и психологии сложились различные подходы к определению сущности про фессионального становления специа листа. Можно говорить о том, что это понятие в психологопедагогической науке еще не закрепилось. Возьмем за основу определение, предложенное К.М. Левитаном. Автор рассматривает профессиональное ста новление личности учителя как реше ние профессионально значимых, все более усложняющихся задач – позна вательных, моральнонравственных и коммуникативных, в ходе чего учи тель овладевает необходимым комп лексом связанных с его профессией деловых и нравственных качеств [3]. Сущность категории «профессио нальное становление» может быть вы явлена в сопоставлении с категорией «развитие». В психологопедагогической литера туре под развитием понимается про цесс изменения в сознании и поведе нии личности: качественные пере стройки в психических процессах и их взаимосвязях, появление новых моти вов и интересов, способствующих обре тению новых психических свойств. С точки зрения Л.И. Анциферова, развитие – основной способ существо вания личности: «Социальное и психи ческое становление личности не огра ничено какимито определенными от резками времени. Оно осуществляется на всех этапах жизненного пути чело века. Период зрелости не может рас сматриваться как конечное состояние, к которому направлено развитие и которым оно завершается. Наоборот, чем более зрелой в социальном и психо логическом смысле становится лич ность, тем более возрастает ее способ ность к дальнейшему развитию» [5]. В словаре по социальной педагогике понятие «становление» трактуется как приобретение новых признаков и форм в процессе развития, приближе ние к определенному состоянию [6]. Таким образом, можно сделать вы вод, что в научной литературе отсут ствует четкое разграничение понятий «развитие» и «становление». Многолетнее глубокое изучение уче ными проблемы профессионального становления и развития личности спе циалиста нашли свое отражение в це лостных концепциях разных авторов, представленных ниже. Отечественные концепции 1. Концепция профессионального развития Л.М. Митиной. Основополагающим в данной кон цепции является положение С.Л. Ру бинштейна о двух способах жизни. Л.М. Митина рассматривает модели адаптивного поведения и профессио нального развития личности. Принци пиальным для автора является отсут ствие связи возраста человека и его профессионального развития [2]. Модель адаптивного поведения. При адаптивном поведении в созна нии личности преобладает тенденция к подчинению профессиональной дея тельности внешним условиям и обсто ятельствам, использованию нара ботанных алгоритмов, шаблонов и стереотипов. Модель имеет три стадии профессио нального функционирования: профес сиональная адаптация, профессио нальное становление, профессиональ ная стагнация. Адаптивный тип поведения являет ся, по мнению автора, неконструктив ным на всех стадиях. Модель профессионального разви тия. В данной модели специалист способен увидеть собственную профессио нальную деятельность как целостную. Модель имеет три стадии: 1. Самоопределение (характеризует ся способностью личности качественно сравнить себя с другими, осознать не обходимость изменений и преобразова ний). 2. Самовыражение (соотнесение собственного поведения и мотивации). 3. Самореализация (формирование своей жизненной философии как про фессионала, осознание смысла жизни). Профессиональное развитие инди вида определяется, по мнению Л.М. Митиной, противоречиями меж ду Ядействующим, Яотраженным и Ятворческим каждого специалиста. 2. Концепция профессионального становления Т.В. Кудрявцева. Особое значение при разработке концепции автор придает кризисным ситуациям, которые, по его мнению, обусловлены рассогласованием между ожидаемым и достигаемым результа том, ломкой концепции самого себя и построением новой. Периодизация профессионального развития опирает ся на возраст человека и ограничена временными рамками. Автор выделя ет следующие стадии: 1. Возникновение профессиональ ных намерений. Критерием оценки яв ляется социально и психологически обоснованный выбор человеком про фессии. 2. Непосредственно профессиональ ное обучение. Цель – репродуктивное усвоение профессиональных знаний, навыков и умений, критерий оценки – профессиональное самоопределение. 3. Процесс активного вхождения в профессию. Критерии оценки: а) до статочно высокие показатели профес сиональной деятельности; б) опреде ленный уровень развития профессио нально важных качеств личности; в) психологический комфорт. 4. Полная реализация личности в профессии. Уровень реализации ха рактеризуется тем, что: а) профессио нал не только овладел операционной сферой на высоком уровне, но иб) использует творчество в работе; в) вырабатывает индивидуальный стиль деятельности; г) постоянно стре мится к самосовершенствованию. 3. Концепция Э.Ф. Зеера. Периодизация профессионального развития опирается на возраст челове ка. В качестве основания для выделе ния четырех стадий профессионально го развития берется социальная ситуа ция развития и уровень реализации профессиональной деятельности. В об щем, стадиальность профессионально го становления Э.Ф. Зеера и Т.В. Куд рявцева имеют много общего. 4. Концепция А.Т. Ростунова. В основе концепции – создание эф фективной системы управления форми рованием профессиональной пригодно сти, под которой он понимает совокуп ность индивидуальнопсихологических особенностей человека, обеспечива ющую наибольшую эффективность его общественно полезной деятельности и удовлетворенность своим трудом. Автор рассматривает формирование профессиональной пригодности как систему, содержащую четыре функци ональных блока: профориентацию, профотбор, профподготовку и проф адаптацию. Каждый блок, в свою оче редь, состоит из нескольких подсистем более низкого ранга, которые и обес печивают функционирование как соот ветствующих подсистем, так и всей системы в целом. 1. Профориентация – подготовка молодежи к выбору профессии и нача лу профобучения. 2. Профотбор – выявление наиболь шего соответствия между индивиду альными особенностями абитуриента и спецификой будущей профессио нальной деятельности. 3. Профподготовка – раскрытие сущности деятельности и разработка модели подготовки специалиста. 4. Профадаптация – ознакомление, переход к самостоятельной деятель ности; полная профессиональная са мостоятельность, мастерство. Периодизация профессионального развития опирается на возраст человека. Стадии профессионального раз вития те же, что и в концепциях Т.В. Кудрявцева и Э.Ф. Зеера. 5. Концепция Ю.П. Поваренкова. В качестве единиц периодизации про фессионального становления личности используются стадии, периоды и фазы. Стадии в основном совпадают с этапами профессиональной социализации: до профессиональное развитие личности (подготовка к профессионализации); поиск и выбор профессии, учебного заведения; профессиональное обучение; самостоятельная профессиональная де ятельность [4]. Периоды являются компонентами стадий и возникают как результат конкретизации концепции. Ю.П. По варенков выделяет четыре стандарт ных периода: профессиональная адап тация (или завершение профессио нального развития предыдущей ста дии), устойчивый рост показателей; период наивысших достижений; пери од спада, которому может предшество вать стагнация. Фазы конкретизируют ситуацию про фессионального становления личности. Они связаны с решением более частных задач профессионального развития. Каждый период делится на фазы в зависимости от решаемой задачи: «пос левступительная эйфория» и апробиро вание довузовских форм учебной дея тельности; осознание неэффективности профессиональных форм учебной дея тельности и формирование новых; наи высшее развитие учебноакадемиче ской деятельности студента. Хронологическим основанием для периодизации является «профессио нальный возраст» личности, то есть длительность ее профессионализации, которая больше общетрудового стажа. В концепции Ю.П. Поваренкова в основе профессионального становле ния личности лежит система внешних и внутренних факторов, соотношение которых и определяет базовое противо речие профессионального развития. Автор также предлагает критерии профессионального становления лич ности.6. Акмеологическая концепция раз вития профессионала (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин). Эта концепция имеет две плоскости представления системы взглядов: со держательную и структурнопроцессу альную. Содержательно развитие «субъекта труда» до уровня профессионала рас сматривается в контексте общего рас ширения субъектного пространства личности, ее профессионального и нравственного «обогащения». Процессуальное развитие рассмат ривается с системных позиций, а именно в связи с изменениями и разви тием подсистем профессионализма личности и деятельности, норматив ной регуляции, мотивации на самораз витие и профессиональные достиже ния, рефлексивной самоорганизации и в плане раскрытия творческого потен циала личности [1]. Подсистема профессионализма дея тельности характеризуется сочетани ем высокой профессиональной компе тентности с профессиональными и спе циальными базисными умениями и навыками. Главным когнитивным компонен том этой подсистемы, по мнению авто ров, является профессиональная ком петентность. Подсистема профессионализма личности. Авторы особо отмечают, что профес сионализм личности достигается в процессе и в результате развития спо собностей, профессионально важных и личностноделовых качеств, акмеоло гических инвариантов профессиона лизма, рефлексивной организации и культуры, творческого и инновацион ного потенциала, мотивации достиже ний, раскрытия потенциала и наличия сильной и адекватной мотивации. Совокупность условий и факторов, стимулирующих личность к достиже ниям, образуют мотивационную осно ву развития профессионала. Ей отво дится важная роль. Подсистема нормативности дея тельности и поведения обеспечиваетформирование профессиональной и
нравственной системы регуляции по
ведения, деятельности и отношений.
Подсистема формирования продук
тивной Яконцепции.
Зарубежные концепции 1. Теория Э. Гинцберга. Профессиональный выбор – длитель ный, продолжающийся более десяти лет процесс, включающий в себя ряд взаимосвязанных решений. Особо ав тор отмечает необратимость этого процесса, так как более ранние ре шения ограничивают дальнейшие возможности, и заканчивается он ком промиссом между внешними (конъю нктура, престиж) и внутренними фак торами (индивидуальные особенности). Успешное самоопределение харак теризуется наличием широкого спект ра личностно значимых позитивных ценностей или «ценностной насыщен ностью», дающей возможность своеоб разного маневра, а неуспешное – уз ким спектром или отсутствием таких ценностей, «ценностной пустотой». Как основной метод исследования Э. Гинцберг использовал интервьюи рование. Фиксировалась эмоциональ ная окрашенность проблем, которые видят перед собой подростки и реше ние которых определяет ход професси онализации. Исследования автора позволили представить профессиональное разви тие как последовательность качествен но специфических фаз, где разделитель ным критерием выступают содержание и форма перевода индивидуальных им пульсов в профессиональные желания. В дальнейшем, основываясь на кон цепции Э. Гинцберга, Д. Сьюпер соз дал теорию, в которой были учтены не которые недостатки рассмотренной концепции: неиспользование обще психологических закономерностей, механическое соотнесение профессио нальных желаний и профессиональ ных реалий, недостаточность методи ческого оснащения. 2. Концепция «карьерной зрелости» Д. Сьюпера.Эта теория объединяет феноменоло гические концепты и дифференциаль ную психологию и является самой популярной за рубежом. Профессио нальное развитие понимается автором как длительный, целостный процесс развития личности [7]. Д. Сьюпер выделяет следующие стадии профессионального развития, имеющие самостоятельные задачи: «пробуждение»; «исследование»; «сохранение»; «снижение». Стадии соотносятся с этапами жизненного пути, то есть с возрастом человека. Одновременно с понятием стадиаль ности Д. Сьюпер вводит понятие про фессиональной зрелости, относящееся к личности, поведение которой соот ветствует задачам профессионального развития, характерным для данного возраста. 3. Типологическая теория Д. Хол ланда. Процесс профессионального разви тия, по мнению автора, ограничивает ся определением самим индивидом личностного типа, к которому он отно сится, поиском профессиональной сфе ры, соответствующей собственному типу, выбором одного из четырех ква лификационных уровней этой сферы, что определяется развитием интеллек та и самооценки. Комплексные ориентации личности (типы) по Д. Холланду [8]: 1. Реалистическая ориентация: мужской тип, активность, агрессив ность, интерес к физической активно сти, моторные способности, предпочте ние конкретной работы, конвенцио нальность в политике, экономике; в профессиональном выборе – ремеслен ные занятия, техника, сельское и лес ное хозяйство. 2. Интеллектуальная: отсутствие направленности на общение, интерес к абстрактным проблемам, способности в манипулировании символами, сла бая физическая и социальная актив ность, неконвенциональные ценности; в выборе – естественнонаучные дис циплины, математика. 3. Социальная: социальная ответственность, потребность во взаимодей ствии, вербальные и социальные спо собности, эмоциональность и актив ность в решении социальных проблем; в выборе – педагогика, социальное обеспечение и др. 4. Конвенциональная: предпочтение структурированной вербальной или знаковой деятельности, подчиненные роли, конформность, стремление избе гать неопределенных ситуаций, соци альной активности и физического на пряжения, идентификация с позицией власти, ценность материального поло жения и статуса; в выборе – банков ская служба, бухгалтерия, статистика. 5. Предпринимательская: сила, ру ководство, вербальные способности, уверенность в себе, конкурентность, стремление избегать однозначных си туаций и монотонной умственной ра боты; в выборе – служба в гостинице, предпринимательство и др. 6. Ориентация на искусство: чувствительность, потребность в само выражении, стремление избегать одно образной и физической работы, неуве ренность в себе, женственность; в выбо ре профессии – искусство, культура.
Розкрийте основні професійні кризи та деформації особистості викладача.
Професійні деформації в педагогічній діяльності
Загальновідомо, що педагогічна професія вимагає постійного і значного емоційного, інтелектуального і фізичного напруження. Щоб його витримати, слід постійно дбати стан свого фізичного і психічного здоров'я. Деякі поради з приводу формування стресостійкості та підтримання психічного здоров'я будуть надані в міні-модулі 5.6 "Професійний стрес та професійне "вигорання" в педагогічній діяльності. Засоби їх запобігання.".
Соціально-психологічними та педагогічними дослідженнями (О.В. Морозов, Д.В. Чернилевський) виявлено, що через 10-15 років педагогічної діяльності в структурі особистості фахівця виникають зміни, які отримали назву професійних деформацій (рис.27).
Загальнопедагогічні деформації характеризуються змінами, які є подібними у всіх осіб, котрі займаються педагогічною діяльністю. Вони проявляються наступними ознаками: у процесі взаємодії зі студентами викладач використовує в основному, авторитарний стиль керівництва: "Ви повинні робити так, як я цього вимагаю", "Я сказала, отже, виконуй" тощо. У поведінці педагога починають переважати надмірна самовпевненість, менторство, догматизм, відсутність гнучкості у спілкуванні з колегами і студентами.
Рис.27. Професійні деформації особистості викладача
Типологічні деформації викликаються у результаті поєднання в поведінкові комплекси індивідуальних особливостей викладача з відповідними структурами функцій педагогічної діяльності. їх можна нарахувати чотири (Т. Лірі), зокрема: ^ Педагог - "комунікатор", для якого характерними є надмірна комунікабельність, скорочення дистанції зі студентами, намагання обговорити глибоко особистісні теми приватного життя. Як правило, викладач такого типу багато уваги приділяє спілкуванню на сторонні теми, і недостатньо - змісту навчального матеріалу. Самооцінка викладача зазвичай занижена. Превалює співробітницько-конфіденційний тип міжособистісних стосунків. Педагог - "організатор" - викладач з високою самооцінкою, владно-лідируючим або незалежно-домінуючим типом міжособистісних стосунків, гіпертимною акцентуацією характеру. Він намагається підкорити собі оточуючих, одноосібно і авторитарно керувати ними. Такий педагог надзвичайно активний, втручається у справи студентів і колег, намагаючись навчати їх "діяти правильно". "Організатори" залюбки реалізують свої здібності в громадських організаціях, неформальних об'єднаннях, партіях і т.п.
Педагог - "інтелігент" - особистість з тяжінням до недовірливо-скептичних міжособистісних відносин (найчастіше з 20-25 річним стажем роботи). Це люди, у котрих сформувалась схильність до філософських розміркувань та мудрування. Залежно від умов "інтелігенти" можуть стати "моралізаторами", які вбачають навколо себе тільки негативне, вихваляючи минуле і підкреслюючи аморальність сучасної молоді, або ж завдяки здібностям до самоаналізу, зануритись у власні переживання, зайнятись спогляданням оточуючого світу і роздумами про його недосконалість. Педагог - "предметник" намагається внести елементи науковості в кожну, навіть побутову ситуацію. Студентів і колег зазвичай сприймає через призму відношення до навчальної дисципліни, яку викладає. "Предметники" - це люди як з завищеною так і з заниженою самооцінкою, незалежно-домінуючим, відповідально-велико думним, недовірливо-скептичним типом міжособистісних стосунків. Специфічні деформації особистості педагога обумовлені специфікою навчальної дисципліни, яку він викладає. Ця дисципліна накладає відбиток на одяг, міміку, манеру спілкування тощо. Так, наприклад, філологи можуть належати до демонстративного, екзальтованого чи тривожного типів акцентуацій (за К.Леонгардом). їм може бути властива висока контактність, надмірна комунікабельність, яскравість почуттів. Водночас такі негативні риси як потреба бути весь час у центрі уваги, швидкі коливання настрою, надмірна імпульсивність можуть зробити таких педагогів предметом жартів, героями гумористичних розповідей студентів тощо. Так звані "технарі" можуть бути глибокими інтровертами, абстрагуючись від вияву емоцій та почуттів і т.п.
Індивідуальні деформації визначаються змінами, які відбуваються з п ід структурами особистості і зовнішньо не позв'язані з процесом педагогічної діяльності, коли паралельно становленню професійно важливих для викладача рис відбувається розвиток якостей, які на перший погляд не мають відношення до педагогічної професії. Для таких викладачів характерні низький рівень контактносгі, замкнутість, відірваність від реалій життя. Вони прагнуть усамітнення, типовими є емоційна холодність,
ідеалістичність та ригідність мислення, впертість, занудство, безпричинне бурчання. Для інших характерні хвастощі, егоцентризм, блюзнірство. Третім притаманна необдуманість дій, розповсюдження пліток, лінощі, ухиляння від виконання своїх обов'язків тощо.
Для запобігання професійних деформацій, порушень структури особистості необхідно стимулювати педагогів до самодіагностування, корекції та самокорекції.
Професійний стрес та професійне "вигорання" у педагогічній діяльності. Засоби їх запобігання
Поняття професійного стресу. Особливості його перебігу
Особливістю професійної діяльності в системі "людина - людина" є те, що вихователь, учитель, викладач вищої школи окрім професійних знань та умінь в значній мірі використовує інтелектуальні та емоційно-вольові ресурси власної особистості і є свого роду емоційним та інтелектуальним донором для вихованців. Саме на цю рису педагогічної та науково-педагогічної діяльності звертають увагу провідні фахівці, викладачі КНЕУ: "...викладач - це головний суб'єкт освітньої діяльності вищої школи. Його вплив на процеси, що відбуваються у навчальному середовищі, є з усіх сторін визначальним. Саме викладацький склад є тією концентрованою силою, яка напрацьовує, зберігає і передає студентам з покоління в покоління кращі національні, освітні та виховні традиції й досвід" . А тому протиріччя між динамічно зростаючими вимогами до якості професійно-педагогічної діяльності, об'єктивізовані сучасними соціально-педагогічними реаліями (зростання, обсягів інформації, ускладнення науково-методичної роботи, викликане переходом до модульно-рейтингової системи навчання згідно європейських стандартів, соціально-економічні пульсації тощо), та психо-фізіологічнми, інтелектуальними і емоційними ресурсами особистості педагога, широким спектром професійних функцій підвищує ризик професійного стресу та синдрому так званого професійного вигорання". При цьому порушується нормальна течія педагогічної діяльності, відбувається екстремізація (наближення до крайніх меж) взаємовідносин між студентами і викладачами, між колегами. Саме тому стає можливим професійний стрес.
Розглянемо основні поняття, які характеризують стресовий стан людини.
а) Стрес (англ. - stress, напруження, тиск) - емоційний стан та фізіологічні зміни в організмі, які виникають у напружених обставинах як відповідь на незвичні для людини подразники. 1972 року Всесвітня організація охорони здоров'я прийняла таке визначення: стрес - це неспецифічна (тобто одна і та сама на різні подразники) реакція організму на будь-яку висунуту до нього вимогу.
б) Стресори - різноманітні екстремальні впливи, котрі викликають небажані функціональні стани - стреси.
в) Професійний стрес - емоційний стан людини, який викликається несподіваною та напруженою ситуацією у трудовому колективі, конфліктними взаємовідносинами, інтелектуальним і емоційним перевантаженням. Психологи зазначають, що у стресовому стані людина частіше припускається помилок, їй важко здійснювати цілеспрямовану діяльність, переключення і розподілення уваги, у неї порушується перебіг пізнавальних процесів (сприйняття, пам'яті, уваги, мислення), спостерігається розладнання координації рухів, неадекватність емоційних реакцій, виникає загальне гальмування чи повна дезорганізація діяльності. Крім негативних фізіологічних наслідків для організму людини (підвищення кров'яного тиску, серцевий напад, головний біль, розлади шлунку тощо) стреси можуть у свою чергу вкрай негативно впливати на якість педагогічного процесу.
Виникнення і переживання стресу залежить не стільки від об'єктивних, скільки від психологічних, суб'єктивних чинників, від особливостей самої людини, оцінки нею ситуації, зіставлення своїх сил і можливостей з тим, що вимагається, та ін. Будь-яка несподіванка, що порушує звичний перебіг життя може стати причиною стресу або стресом, за термінологією Г.Сельє. При цьому не має значення об'єктивна причина. Важливим є саме суб'єктивне ставлення до неї. Тому певна ситуація однією людиною може сприйматися як стресова, а у інших вона не викличе навіть хвилювання. Отже, при переживанні стресу матимуть значення тільки внутрішні психологічні особливості особистості.
Якими ж за характером бувають стресори? Вчені вивчали насамперед значні події, які втручаються у перебіг життя і вражають емоційну сферу особистості. У 1967 р. Т.Холмс і Р.Рах оприлюднили результати досліджень, які узагальнили відповіді піддослідних, що страждали від помірного та сильного стресу. На першому місці як найсильніший стресор - смерть близької людини, далі - розлучення, ув'язнення, смерть близького члена родини. Є й приємні події, які викликають стан стресу (одруження, вагітність, перехід на нове місце роботи, навчання тощо). Деякі психологи зазначають, що більшість великих проблем люди переносять досить виважено, переймаючись часом менш драматичними стресорами: денною марнотою, буденністю життя, дріб'язковими життєвими неприємностями, поганою погодою, неритмічним рухом транспорту, загубленими ключами, підвищенням ціни на хліб, тощо. Якщо людина вважає подію неприємністю, вона, безумовно, викликає у неї негативні почуття. Сама ж подія може бути нейтральною.
Багато дослідників стресу вважають, що люди наділені достатньою здатністю протистояти різкому і короткочасному стресу. Справжня проблема постає тоді, коли стрес переростає у нескінченний: життя з батьками-тиранами, виснажлива робота, релігійний фанатизм, відчуття пастки ситуації, якої неможливо уникнути та ін. Теперішнього часу стрес відіграє психологічно настільки важливу роль у житті людини, що викликає підвищений інтерес до вивчення цього явища з боку вчених -психологів. Так, американський дослідник Вейтц досконально вивчив та описав вісім стресогенних ситуацій:
- необхідність прискорення переробки інформації;
- шкідливе оточення;
- усвідомлена загроза;
- порушення фізіологічних функцій, у т.ч. і хвороба;
- ізоляція;
- ув'язнення;
- остракізм (вигнання і переслідування);
- груповий тиск.
Шведська дослідниця Френкенхайзер додала до цього переліку відсутність контролю над подіями, безсилля, неможливість змінити ситуацію. Перелік можна продовжити такими стресорами як необхідність прийняття особливо відповідальних рішень та швидкої зміни стратегії поведінки.
Що ж шкідливого у тривалому стресі? Людина може роками герпіти труднощі, якщо відчуває здатність впливати на ситуацію або принаймні передбачати її. І зовсім інша річ, коли людина відчуває себе безпорадною і безсилою, що й спричиняє іноді незворотні зміни у її психічному та фізичному здоров'ї. Інший підхід до шкідливості стресу полягає у розумінні стресорів як очевидних загроз ресурсам особистості. Ресурси - це речі, особистісні характеристики, умови, джерела енергії, які особистість цінує, зберігає, яких дотримується. Якщо певна подія загрожує особистісному статусу, економічній стабільності, близьким людям, власності, перешкоджає творчій діяльності, тобто конкретним ресурсам, то. як наслідок, людина, потрапляє у стресову ситуацію. Іноді стрес може бути результатом неспроможності особистості набути нових ресурсів або збільшити наявні.
На думку Д. Фонтана стресори професійної діяльності слід розподілити на загальні і специфічні. До загальних стресорів слід віднести:
1. Відсутність наукового підходу до організації сумісної діяльності (безвідповідальність, неритмічність або відсутність системи в роботі). Колектив час від часу лихоманить, він діє в режимі "пожежної" команди.
2. Недостатня кількість співробітників, що примушує інших працювати у виснажливому режимі. Обсяг роботи дуже великий і робота виконується або неякісно, або її висока якість забезпечується надзусиллями.
3. Порушення режиму робочого часу. Мас місце робота в понадурочні години, зміна ритму діяльності, що призводить до накопичення втоми, знесилення організму, психологічного вигорання.
4. Статусні проблеми, пов'язані з низьким службовим статусом, низькою заробітною платнею, недостатніми перспективами кар'єрного зростання.
5. Заорганізованість і формалізм, які знаходять прояв у великій кількості нарад, засідань, на яких нічого не вирішується, "паперовій творчості", великій кількості планів і звітів.
6. Невизначеність і непередбачуваність розвитку подій в організації.
Невизначеність може приймати вигляд швидких, непрогнозованих дій, які порушують стабільність функціонування колективу без пояснення необхідності змін.
Окремого розгляду вимагають специфічні професійні стресори, серед яких можна виокремити:
1. Нечіткі функціональні обов'язки. Іноді співробітники не знають власних службових повноважень, не розуміють, що вони повинні робити і де кордони їх відповідальності. Відсутність регламентації функціональних обов'язків ставить особистість в скрутну ситуацію: якщо вона бездіяльна, від неї вимагають активних дій, а якщо виявляє ініціативу, то звинувачують у перевищенні повноважень.
2. Нереалістично високі домагання. Співробітник може чекати від себе дуже багато, примушуючи працювати в повну силу, у той же час залишаючись незадоволеним результатами діяльності. Ці нереалістичні домагання мають низку характеристик:
^ використання категоричного імперативу типу: "У любому випадку я повинен";
^ глобальна негативна самооцінка і самоприниження: "Я отримав
поразку, тобто я невдаха"; ^ низька межа фрустрації, що випліскується висловами типу: "Я такого
не витримаю", "Я цього не перенесу" і т. п. ^ стан "катастрофи", який знаходить прояв у висловах і установках типу: "Якщо ми цього досягнемо, то вважай, що всі зусилля пішли нанівець"; ^ немотивовані узагальнення типу: "Якщо ми навіть цього не зробили, то вважай, що нічого не зробимо в майбутньому". За нереалістичною оцінкою перспектив обов'язково йдуть негативні, важкі переживання і невдачі. Наприклад, якщо аспірант перед виступом на науковому семінарі налаштовує себе так: "Мене сьогодні розіб'ють", то це викликає невпевненість і сприяє стану стресу.
3. Ігнорування керівником думок підлеглого. Керівник своїми діями може викликати стрес у підлеглого тому, що може впливати на його життєдіяльність морально і матеріально: більша чи менша заробітна платня, премія, можливості кар'єрного просування, безкінечні критичні зауваження і т.п.
4. Особливості взаємодії з колегами по горизонталі можуть призводити до стресів у випадках психологічної несумісності, наявності яскраво виражених акцентуацій, різних поглядів на стратегію навчального підрозділу чи навчального закладу в цілому.
До специфічних стресорів можна віднести також позаслужбові стресори, викликані сімейними обставинами: поведінкою дітей, ревнощами, зрадою чоловіка або дружини, хворобою близьких родичів, фінансовими та побутовими проблемами тощо.
У педагогічній та науково-педагогічній діяльності особистість може переживати:
- інформаційний стрес - явище напруженого стану організму людини, яке виникає, коли працівник не встигає приймати рішення, не справляється з поставленими завданнями і обов'язками в обставинах жорсткого обмеження часу або в умовах опрацювання надзвичайно великих об'ємів інформації;
емоційний стрес - явище напруженого стану організму при переживанні вини, гніву чи образи, у випадках глибоких протиріч чи конфліктів між викладачами і студентами тощо;
комунікативний стрес - явище напруженого стану організму, викликане реальними проблемами професійного спілкування, що знаходить прояв у підвищеній подразливості, невмінні захиститися від комунікативної агресії, невмінні сформулювати відмову там, де це необхідно. Можливою причиною комунікативного стресу може бути також неспівпадіння темпів та стилів спілкування.
Коли людина потрапляє у стресову ситуацію і намагається адаптуватися до впливу стресу, цей процес, згідно з дослідженнями Г. Сельє, проходить три фази (стадії) (рис.З8).
Рис. 38. Динаміка стресу
I стадія. Фаза тривоги. Зростання напруженості (АВ);
II стадія. Фаза опору. Безпосередньо стрес (ВС);
ІІІ стадія. Фаза виснаження. Зменшення внутрішньої напруженості (емоційна розрядка - СД).
ДЕ - залишкові наслідки стресу (індивідуальні для кожної людини).
Під час першої фази організм мобілізується для зустрічі із загрозою. Відбуваються біологічні реакції та певні фізіологічні зрушення: згущення крові, підвищення тиску" викиди гормонів у кров тощо. Відбувається спроба психологічної боротьби - "втеча" від загрози стресу.
Під час другої фази організм намагається опиратися загрозі або справлятися з нею, якщо загроза продовжує діяти і її не можна уникнути. Фізіологічні реакції перевищують норму, що робить організм вразливішим для інших стресорів.
Під час третьої фази, якщо дія стресорів продовжується і людина неспроможна адаптуватися, може відбуватися виснаження ресурсів організму. Фаза виснаження, вразливість до втоми, фізичні проблеми можуть спричинити важкі хвороби. Ті самі реакції, які дозволяють опиратися короткочасним стресорам, за тривалої дії дуже шкідливі.
Пізнішими дослідженнями було встановлено, що не лише біологічні умови можуть спричинити хворобу. Між стресором і стресом міститься індивідуальна оцінка події - деякі люди можуть сприйняти подію як неприємну, деякі цю ж саму подію сприймають як приємну або ж як нейтральну.
Тривалість сталій перебігу стресу, їх зміст та психофізіологічні наслідки для кожної людини абсолютно індивідуальні. Поведінка особистості у стресовій ситуації багато в чому залежить від її індивідуально-особистісних властивостей:
^ особливостей нервової системи, темпераменту;
^ уміння швидко оцінювати ситуацію;
^ навичок миттєвої орієнтації за несподіваних обставин;
^ вольової зібраності, рішучості, витримки;
^ наявного досвіду поведінки в аналогічних ситуаціях тощо.
Є люди, котрі в стані стресу розгублюються, втрачають самовладання, здатність до продуктивної діяльності, що негативно впливає на професійну діяльність. Тому викладачеві слід знати і користуватись засобами саморегуляції поведінки в умовах професійного стресу.