Тифлопсихология

Наиболее трудным компонентом остается исполнительская функция, основывающаяся на мануальных способностях слепых, что кроется в несовершенстве предметных действий. Наблюдается значительное расхождение между пониманием функционального назначения предмета и возможностью выполнить конкретное действие с предметом.

Овладение предметным действием в этом возрасте в значительной степени основывается на совместном действии слепого ребенка и взрослого, в котором элемент содействия взрослого является ведущим. Однако в самостоятельном поведении у многих слепых детей наблюдаются действия с предметами, которые Н.А. Бернштейн (1947) характеризует как стадию пространственного поля с очень примитивными и однообразными движениями. Отсутствие зрительного подражания компенсируется за счет усвоения и повторения пассивных движений, т.е. двигательного подражания, которое представляет собой более сложный акт, включающий в себя анализ пассивного движения с помощью проприоцептивной чувствительности и контроль за выполнением движения. Оно опирается на достаточно развитое умение анализировать и контролировать свои движения и движения обучающего.

Прослеживая взаимную зависимость физического и психического развития маленьких слепых детей, E. Meier (1954) указывает, что ограничение физической ловкости слепых сказывается на уровне психического развития и их интеллектуальных способностях. В связи с этим помощь в развитии манипулятивных способностей для слепого всегда больше, чем простое обучение навыкам. Поэтому метод совместного и разделенного действия, используемый в практике обучения предметным действиям слепых младшего возраста и слепоглухих, является процессом обучения выделению различных операций и движений, умению расчленять единое действие на составляющие его движения и освоение их последовательности.

Самообучение предметным действиям в раннем и дошкольном возрасте, как правило, связано с использованием игрушек, игра с которыми требует овладения ее функциями, и в самой игрушке заложен образец двигательной активности. Трудности усвоения предметных действий приводят к тому, что многие дети даже старшего дошкольного возраста в спонтанном поведении остаются на уровне предметно-практической деятельности.

Психологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева (1983) выделяет принцип предметности, как ядро, в котором предмет является объектом, на который направлено действие субъекта. Трудности слепых в овладении предметными действиями сказываются на формировании всех видов деятельности, в том числе и игровой.

Для слепых и слабовидящих детей дошкольного и младшего школьного возраста, как и для зрячих, наиболее активной самостоятельной деятельностью является игра (Ш.А. Амонашвили, Д.Н. Маллаев). Охватывая сензитивные периоды жизни детей с аномалиями в развитии, игра повышает их абилитационные возможности, способствует коррекции и компенсации дефектов, связанных со слепотой. Как зона ближайшего развития ребенка, игра в тифлопсихологии рассматривается как средство) всестороннего развития способов познания окружающего мира, воспитывающее положительные качества личности. Однако глубокое нарушение или ограничение функции зрительного анализатора создают трудности при овладении всеми структурными компонентами игровой деятельности: у детей отмечается бедность сюжета, содержания игры, схематизм игровых и практических действий.

Дефекты зрения существенно усложняют и затрудняют деловое свободное общение. Для них характерен уход от контактов с окружающими, ориентация на свой внутренний мир, пассивность, создание позиции "изоляции".

Игровая деятельность детей с нарушением зрения рассматривается в тифлопсихологических исследованиях в разных аспектах: ее положительная развивающая роль показана в развитии компенсаторных процессов (Л.И. Солнцева), в формировании нравственных качеств и стимулировании общественной деятельности подростков во внеклассной работе (Э.М. Стернина, И.П. Чигринова), в формировании предметных и игровых действий (С.М. Хорош), в развитии зрительного восприятия (Л.И. Плаксина), а физическом развитии и ориентации в пространстве (В.А. Кручинин, Р.Н. Азарян, В.П. Никитин), в коррекции и развитии средств общения (М. Заорска).

В игре проявляются различные типы социального поведения детей. Д.М. Маллаев (Маллаев Д.М. Педагогические основы формирования игры слепых и слабовидящих детей, как средство коррекции их нравственного и физического развития. - Автореф. докт. дисс. - М.., 1995) выделил 4 уровня социальных отношений, характерных для детей с нарушением зрения при осуществлении игровой деятельности.

Уровни социального поведения в игре соотносятся с характером владения детьми игровой деятельностью, степенью владения игровыми действиями и наличием игрового замысла по сюжету. Дети проходят.несколько этапов в развитии игры: - неспецифические действия с игрушками при отсутствии сюжета игры, - возникновение элементарных действии с предметами без сюжета игры, - появление игровых действий и неустойчивость игрового замысла, - формирование соотнесения игровых действий с сюжетом игры и умением действовать в соответствии с замыслом.

Появление в процессе игры конфликтных ситуаций при нарушениях зрения в значительной мере связано с трудностями организации совместной игры, контроля за действиями своих товарищей по игре, понимания функциональных отношений при реализации взятой на себя роли, отсутствием специальных аксессуаров, способствующих пониманию игровой ситуации.

Д.М. Маллаевым предложена концепция формирования игры, как средства коррекции недостатков в психическом развитии слепых и слабовидяших детей, включающая оптимизацию процесса обучения игровым, двигательным, ролевым действиям и действиям с игровыми материалами, а также специальные психотехнические и игровые упражнения, поэтапное их осуществление. Важное место принадлежит также взрослому, включающемуся в игру как равноправный партнер. Элементы обучения, включенные в игру, подготавливают детей к переходу и овладению учебной деятельностью.

Выделенная ведущая дельность дошкольного возраста - детское экспериментирование (Н.Н. Поддъяков) (Поддъяков Н.Н. Проблемное обучение и творчество дошкольников. - М., 1998) к сожалению специально не исследовалась в тифлопсихологии. Однако описываемые Н.Н. Поддъяковым ее особенности, связанные с получением ребенком новых сведений об окружающем предметном мире, как основном мотиве детской активности, можно проследить во многих психологических исследованиях детей с нарушением зрения, как и самостоятельную постановку детьми новых целей и задач, опробование старых способов обследования предметов и их преобразование.

Изучение творчества детей с нарушением зрения показывает влияние зрительной недостаточности на темп развития креативной творческой игры и требует специальной коррекции, пропедевтического, обучающего этапа, направленного на прочное овладение способами игрового действия, выражение своих эмоций, что в дальнейшем позволяет детям проявлять и развивать свой творческий потенциал (Корнилова И.Г. Развитие коммуникативной деятельности детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста в креативной игре-драматизации. - Автореф. канд. дисс. - М., 1999).

Формирование учебной деятельности у слепых и слабовидящих младших школьников является длительным и сложным процессом. Основа этого процесса - формирование готовности сознательно и преднамеренно овладевать знаниями. На начальном этапе учение является еще неосознанным процессом, обслуживающим нужды других видов деятельности (игра, продуктивная деятельность), и их мотивация переносится на усвоение знаний. Учение на первых этапах имеет неучебную мотивацию. Когда слепой ребенок начинает действовать из интереса к новым формам умственной деятельности и у него появляется активное отношение к объектам изучения, это говорит о возникновении элементарных познавательных и учебных мотивов. У детей появляется особая чувствительность к оценке результатов учения, исправлению своих ошибок, желание решать "трудные" задачи.

Это свидетельствует о становлении уже учебной деятельности. Но она еще довольно часто протекает в форме игр и, особенно, дидактических, способствующих ее укреплению.

Тифлопсихология и тифлопедагогика, выдвигая специфический дидактический принцип работы учителя с детьми, имеющими глубокие нарушения зрения, а именно принцип усиленного педагогического руководства (И.С. Моргулис), связывает учебную деятельность с активной позицией ребенка и учителя, показывает необходимость коррекционно-педагогического воздействия при организации и осуществлении педагогического процесса.

Л.С. Выготский считал формирование отношения ребенка к тpебованиям взрослого основным моментом, определяющим и характеризующим учебную деятельность. Систему требований к ребенку Л.С. Выготский называл программой воспитателя. В раннем детстве ребенок субъективно не осознает эту программу, но постепенно к концу дошкольного периода он начинает действовать по программе взрослых, т.е. она становится и его программой. Таким образом, требования, выдвигаемые учителем, становятся требованиями к себе самого ребенка. Выделяя в учении способы усвоения знаний и роль общения со взрослым, А.Н. Леонтьев раскрывает мотивационную сторону учебной деятельности и ее внутреннее строение, показывает, что критерием сформированности или несформированности учебной деятельности является отношение между прямой целью "усвоить" и мотивами усвоения, что выражает смысл действий и деятельности в целом. Особая роль принадлежит дидактическим играм, поскольку в них совмещается игровая и познавательная деятельность, что создает благоприятные условия для активного усвоения знаний и становления учебной деятельности. Слепой ребенок должен научиться воспринимать учебную задачу, принять ее как необходимость для выполнения, подчиняя свои действия ее решению, усвоить новый материал и применить его в решении поставленной учебной задачи.

Организационно-волевая сторона учебной деятельности является наиважнейшей в компенсации зрительной недостаточности. Именно активность слепого в познании, умении добиваться результатов, несмотря на значительные трудности практического выполнения деятельности, обеспечивают успешность ее выполнения.

Учебная деятельность детей с нарушениями зрения имеет как черты, свойственные зрячим, так и обусловленные патологией зрения особенности. Так, учебная мотивация при выполнении задания имеет место у всех детей, однако ее стойкость у слепых и слабовидящих детей значительно ниже. При трудностях выполнения деятельности она часто заменяется на другую. При этом поставленную учителем цель - решить последовательный ряд заданий, дети, выполнив только одно из них, могут считать, что цель достигнута.

У детей с нарушениями зрения имеется сложное соподчинение мотивов от более общего - хорошо учиться, к конкретному - выполнить задание. Готовность к выполнению учебной деятельности проявляется в эмоционально-волевой сфере, в умении подчинить свои действия, с одной стороны, требованиям учителя, с другой - заданию и правилам действий. В этом нет различий между слепыми и зрячими. Различия возникают в осуществлении самого процесса учебной деятельности - она протекает в более замедленном темпе, особенно в первые периоды ее становления из- за необходимости создания на основе осязания или нарушенного зрения и осязания поля деятельности, включающего в себя пространственные представления наполняющих его объектов изучения, формирования автоматизации движения осязающей руки, контроля на основе осязания и проприоцептивной чувствительности за протеканием и результативностью деятельности.

Взросление, а также понимание и прочувствование социальных изменений условий жизни в стране сказываются на формировании новых отношений учащихся к учебной деятельности, к самим себе, учителю, товарищам, к своему будущему, требующимся знаниям для самостоятельного вступления в жизнь после школы.

Проведенное нами тестирование учащихся старших классов школы для слепых и слабовидящих (Солнцева Л.И. Мотивация педагогической деятельности учителей и особенности мотивов учебной деятельности старшеклассников школы для слепых и слабовидящих. - М., 1999) выявило общее и специфическое в мотивации учебной деятельности учащихся, а также появление новых мотивов, отражающих современные требования жизни.

Мотивация учебной деятельности позволяет показать не только психологические внутренние потребности учащихся, но и связь их отношений к учению с взаимоотношениями с учителями, мотивацией педагогической деятельности учителей. Поэтому была исследована также оценка детьми учебного процесса в школе, представления о будущей школе и пожелания к ней с позиции подготовки к самостоятельной жизни и деятельности вне школы.

В отечественной психологии мотивация понимается как сложная многоуровневая система и регулятор поведения человека и его деятельности.

Учебная мотивация, как и любой ее другой вид, характеризуется направленностью, устойчивостью, динамичностью. Ее структуру по разному интерпретировали Л.И. Божович, Б. И. Додонов, А. Маслоу, Е.И. Савонько.

Для нашего исследования интересной и результативной нам кажется структура мотивации, выделенная Б.И. Додоновым (Додонов Б.И. Эмоции и ценность. - М., 1978) и состоящая из четырех элементов:

а) удовольствие от самой деятельности;

б) значимость для личности непосредственного ее результата;

в) "мотивирующая" сила вознаграждения за деятельность;

г) принуждающее давление на личность.

Для анализа материалов использовались также классификация мотивов по П.М. Якобсону и Л.И. Божович, а именно выделение социальных и узко личных мотивов, разграничение мотивов по харакгеру общения: деловое - эмоциональное.

Предлагаемые нами в тесте десять ответов для выбора учащимися мотивации учения, подходящих для себя, распределялись по разделам структуры мотивации, выделенным Б.И. Додоновым.

Анализ ранжирования ответов значимых для учащихся мотивов показывает, что на первое место, как и следовало ожидать, выступил мотив приобретения знаний. Следующие четыре места также заняли мотивы, связанные с результативностью учебной деятельности и их значением для адаптации в обществе: стать образованным человеком, свободно чувствовать себя в обществе, перенять мировой опыт человечества, подготовиться в ВУЗ.

При этом значительное количество слепых старших школьников готовится именно для дальнейшего обучения в высших учебных заведениях. Это стремление, с одной стороны, отсрочивает выбор дальнейшего пути профессионализации, с другой - как бы продолжает известную им учебную деятельность, менее резкую ее смену.

Интерес к самой деятельности занимает лишь шестое место Учебная деятельность высоко оценивается учащимися больше как путь к продвижению в подготовке к жизни, что соответствует обшей направленности и устремленности в будущее, характерное для старших школьников.

Дети достаточно глубоко осознают и понимают необходимость получения образования, хотя некоторые осуществляют это под давлением родителей и школы. Об этом они высказываются прямо и открыто. Это новое в сознании школьников, свидетельствующее о свободе и психологическом раскрепощении детей, о возможности высказывать правдиво свою точку зрения, оценивать свои желания, соотносить их с необходимостью подчинения авторитету родителей и коллектива учителей.

Достаточно высокий рейтинг (4 место) в мотивации учебной деятельности занимает позиция учащихся и их желание свободно чувствовать себя в обществе. Этот социальный мотив отражает также специфику контингента школы слепых, живущих в интернате и имеющих по сравнению с нормально видящими детьми трудности и малый опыт общения в коллективах зрячих. Третье место мотивации подготовки в ВУЗ сочетается с первыми двумя мотивами, связанными с ценностью получения знаний, необходимостью глубоких знаний для конкуренции со зрячими.

Подбор ответов в тесте, безусловно, был больше направлен на значение учебной деятельности лично для учащихся, однако они приобретают и социальный характер, проходя через специфические потребности слепого и слабовидящего, как это было с мотивом чувствовать себя свободно в обществе.

Такой же мотив, как стать гражданином России, занимает седьмое место и стоит в ряду с принудительной мотивацией от родителей, школы и с теми, кто не задумывается над этим вопросом.

Особое место, хотя и не высокое, но значимое занимают мотивы получения профессии и жизнь в дружеском коллективе сверстников, наличие в школе друзей. Эти позиции не были предложены в тесте. Дети выдвинули и написали их сами и, тем более они значимы, так как профессиональное устройство и будущая профессия является больной и серьезной проблемой старших школьников, оканчивающих специальную школу для слепых и слабовидящих, и решение этой проблемы они хотят отодвинуть, выбирая путь дальнейшего обучения.

Огромную значимость представляет для них и для учебы благоприятная обстановка дружеского окружения и понимания, наличие друзей внутри школы, их близости и помощи. Такая обстановка создает детям чувство комфортности и защищенности от одиночества.

Выбор будущей сферы деятельности в старшем школьном возрасте составляет ядро самоопределения. Но, тем не менее, можно считать признаком неблагополучия и неуверенности, если самоопределение сводится лишь к выбору очень общей установки просто на ВУЗ или профессиональное образование, когда самому самостоятельному приобретению знаний уделяется низкое, незначительное место, когда сам процесс получения знаний является недостаточно сильно мотивированным.

Мотив и потребность расширения коммуникативной деятельности, общения с коллективом сверстников и взрослых и процесс индивидуального общения в диаде свидетельствует также о путях поиска расширения получения новой информации, добавочной к учебной деятельности.

Результаты теста о новой школе и предметах, желательных для изучения, оказались очень информативными с позиции необходимого содержания учебной деятельности в целях адаптации и реабилитации детей с нарушениями зрения.

В первые ряды для изучения старшеклассники включили основные стержневые предметы, входящие в программу обучения современной школы. Однако названо значительное количество предметов не входящих в систему современной общеобразовательной школы, что свидетельствует о неудовлетворенных потребностях учащихся в знаниях, нехватающих им для полноценной адаптации.

Непосредственно вслед за русским языком, литературой, математикой, как основы обучения, выступили целый ряд специфических предметов. Среди них культура общения, психология, то есть те технологии, которые обеспечивают слепым и слабовидящим детям старшего школьного возраста успешность деятельности общения как одних из ведущих средств получения информации от окружающих взрослых и товарищей, как поиск технологии адаптации в современном обществе зрячих. Недостаток опыта и культуры общения и более широкого образования, из-за недоступности литературы, не издающейся по Брайлю, мешает им чувствовать себя свободно в незнакомом обществе. Поэтому они хотят изучать в школе такие предметы как риторика, логика, социология, философия, этика и эстетика.

Учащиеся чувствуют необходимость расширения содержания учебных знаний также и в области мировой культуры, сознавая, что большие знания и большая осведомленность дают им возможность конкурировать со зрячими в решении жизненных и профессиональных ситуаций и полноценно интегрироваться в мир зрячих.

Отдельной строкой выделяется необходимость включения в программы не только изучения гражданских прав общества, но и прав инвалидов, вопросы, связанные с обеспечением их трудоустройства и места в обществе. Эти факты свидетельствуют не только о знании и переживании своего дефекта, но и о стремлении и поиске путей разрешения трудностей социальных ситуаций, возникающих из-за слепоты и слабовидения.

Данные изучения мотиваций учебной деятельности показали серьезное отношение старшеклассников к учению, как со стороны ее содержательности, так и со стороны создания благоприятной обстановки для получения знаний.

Специфичность отношения детей с нарушением зрения четко выражается в эмоциональных переживаниях и беспокойстве о своей социальной адаптации в обществе зрячих, о получении дополнительных знаний, помогающих им в овладении новыми информационными средствами, способствующими усвоению знаний как в процессе изучения общеобразовательных предметов, так и на специально организованных коррекционных занятиях.

Особое место в мотивации учебной деятельности учащихся занимают доброжелательность педагогического коллектива и товарищей, учет их специфических особенностей со стороны учителей.

Изучение особенностей различных форм деятельности в процессе развития детей с нарушением зрения показал, что влияние ограничения или отсутствия зрительной информации сказываются во всех видах деятельности, в общении, предметной, игровой и учебной. Это касается всех структурных компонентов деятельности: мотива, цели, условий, средств. для осуществления ее результативности необходима специально направленная коррекционная работа с самими субъектами деятельности и создание условий, обеспечивающих им возможность ее осуществления при зрительной недостаточности.

Внимание при глубоких нарушениях зрения

В отечественной психологии внимание определяется как "направленность и сосредоточенность психической деятельности человека, выражающая активность его личности в данный момент и при данных условиях" (Добрынин Н.Ф. Материалы Ш Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. - М., 1968.-Т. 1.-С. 9) и как организация психической деятельности (Платонов К.К. О системе психологии. М., 1972. - С. 65, 67-68). Внимание не имеет своего собственного содержания и связано с характером активности и деятельности человека.

При глубоких нарушениях зрения наблюдается снижение активности, проявляющееся наиболее четко в ранние периоды развития, что связано с невозможностью воспринимать и реагировать на мощные раздражители, воспринимаемые нарушенным зрительным анализатором. Отсутствие зрительных впечатлении снижает уровень внешней стимуляции деятельности ребенка, что приводит к меньшей его активности по отношению к внешнему миру. Целый ряд зарубежных тифлопсихологов (H. Schauerte, L. Zeuten, Y. Hatwell, Anna-Mary Sandlers, D. Burlingham, D. Warren, T. Cutsforth и др.) показывают значительное снижение общей активности слепого ребенка в ранние периоды развития и меньшую его подвижность. Проявляется это и в ориентировочно-поисковой деятельности. В связи с этим внимание как направленность деятельности, ее избирательный характер, оказывается под опосредованным влиянием зрительных ощущений. Снижение внешних стимуляций сказывается в большем внимании к своему "я", превалировании среди слепых интровертов, по сравнению со зрячими, с избирательным общением с узким кругом хорошо знакомых людей (В.С. Мерлин, D. Warren).

Практически все качества внимания, такие как: активность (произвольное и непроизвольное внимание), направленность (внешнее и внутреннее), его широта (объем, распределение), переключение (трудное, легкое), интенсивность, сосредоточенность (высокая, низкая), устойчивость (устойчивое или неустойчивое) оказываются под влиянием нарушения зрения, но способны к высокому развитию, достигая, а порой и превышая уровень его развития у зрячих.

Сокращение количества и разнообразия внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на формирование качеств внимания. Замедленность процесса восприятия как на основе осязания, так и на основе нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе переключения внимания; неполнота и фрагментарность образов - на снижении объема, устойчивости внимания (Литвах А.Г. Тифлопсихология. - М.: Просвещение. - С. 89). Активное включение лиц с нарушением зрения в совместную деятельность со зрячими требует большей самостоятельности и умения управлять своей деятельностью.

В зависимости от видов деятельности, для ее успешного выполнения требуется развитие различных свойств внимания. Так, при учебной деятельности важным условием является произвольность организации внимания, сосредоточенность на учебном материале при выполнении заданий, умение не отвлекаться, т.е. развитие его сосредоточенности и устойчивости.

В то же время в такой специфической деятельности, как пространственная ориентация, а также в трудовой деятельности условием эффективности и результативности является распределение внимания, умение переключать его в соответствии с решением конкретных практических задач. Слепому и слабовидящему необходимо для компенсации зрительной недостаточности активно использовать информацию от всех сохранных и нарушенных анализаторов; концентрация же внимания на анализе информации от одного из видов рецепции не создает адекватного и полного образа, что приводит к снижению точности ориентировочной и трудовой деятельности.

Реабилитация слепых и слабовидящих в современных условиях технического прогресса требует от них большей самостоятельности и активности, что связывается также с развитием таких качеств, как произвольность организации деятельности, устойчивость и интенсивность деятельности, широты объема внимания, умения его распределять и переключать в зависимости от условий и требований деятельности.

Таким образом, развитие внимания связано, как и у нормально видящих, с формированием волевых, интеллектуальных и эмоциональных свойств личности в условиях активной деятельности и осуществляется по тем же закономерностям, что и у нормально видящих.

Развитие общения и речи у детей

с нарушениями зрения

Особенности процесса формирования образа восприятия при нарушениях зрения и его специфика, такие качества образа как нечеткость, огрубленность, неточность, глобальность, недостаточная целостность, фрагментарность, малая обобщенность не могли не сказаться на речи и общении.

Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей и при формировании речи она включается в иную систему связей, чем у зрячих.

Речь слепого и слабовидящего развивается и усваивается в ходе специфически человеческой деятельности общения с людьми и предметами окружающей действительности, но имеет свои особенности формирования - изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется "формализм", накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием.

Многими тифлопсихологами и тифлопедагогами отмечается замедленность формирования речи в первоначальный период ее развития (Л.С. Волкова, З.Г. Ермолович, С.Л. Жильцова, М.И. Земцова, Н.С. Костючек, Н.А. Крылова, Л.И. Солнцева, C. Urwin и др.), что связывается с недостаточно активным взаимодействием с окружающим в процессе предметно-практической деятельности. Значительную роль играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой.

Общение представляет собой процесс развития контактов между людьми, объединенный мотивами деятельности. А.В. Петровский (Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.: Инфра-М, 1998. - С. 292) говорит о том, что "в едином процессе общения можно условно выделить три стороны: коммуникативную (передача и обмен информации), интерактивную (взаимодействие) и, наконец, перцептивную (взаимовосприятие)".