Тифлопсихология

Исследование Е.В. Селезневой детей с амблиопией и косоглазием было направлено на выяснение особенностей осознания детьми своих сенсорных возможностей.

Детям предлагалось проанализировать и выделить функциональную значимость различных органов чувств при восприятии предметов, в процессе общения, при осуществлении различных форм деятельности.

Активное участие детей в анализе своих сенсорных возможностей показало, что старший дошкольный возраст для детей с нарушением зрения является тем периодом, когда у них начинает формироваться понимание своего отличия от нормально видящих детей. Дети становятся способными выделять свои специфические качества и умения анализировать свои восприятия внешнего мира, видеть свои ограничения из-за зрительной недостаточности.

Анализ ответов детей о функциональной значимости различных органов чувств показал, что наиболее осознанными являются те функции, использование которых для детей представляет трудности.

Так, характеризуя зрение, 83,3% детей с нарушением зрения выделили его значение для ориентирования в пространстве, 63,3% - при восприятии человека, тогда как для нормально видящих наиболее значимой функцией зрения является восприятие окружающих предметов и людей (86,6% и 63,3%) и реже указывали на его роль в ориентировке в пространстве.

Интересны данные оценки осязания и функции руки. Практически дети с амблиопией и косоглазием не говорили об осязании, как средстве познания окружающего, а выделяли функцию руки, как поддержку при падении, т.е. помощь зрению, что опять характеризует трудности передвижения и ориентаций в пространстве, в то время как нормально видящие выделяли осязающую функцию руки в общении, в познании окружающих предметов.

Это свидетельствует о том, что, несмотря на недостатки зрительной перцепции дети с амблиопией и косоглазием опираются в основном на нее, слабо используя осязание, слух, вкус, обоняние и т.д.

Е.В. Селезнева на основании большого экспериментального материала утверждает, что "среди всех органов чувств более знаком детям орган зрения. Между тем, - говорит она, - знание детей, что их глаза плохо видят, не приводит к активизации бисенсорных и полисенсорных процессов для ориентации в окружающем мире" (Селезнева Е.В. Осознание ребенком с нарушением зрения своих сенсорных возможностей при восприятии окружающего мира //Дефектология. - 1996. - № 1. - С.73).

Исследование Е.В. Селезневой лишь обозначает факт выделения детьми недостатков своего зрительного восприятия и это свидетельствует о том, что от глобальной оценки себя, они переходят к более дифференцированному объективному восприятию своих возможностей, например, связывают трудности ориентации с нарушением зрения. Эти факты становятся основой создания представления о себе, своем индивидуальном "Я", своем отличии от нормально видящих детей. Хотя ярко выраженных отрицательных эмоциональных отношений к своему дефекту не зафиксировано, проведенное исследование показало также возможные пути смягчения трудностей и их преодоления при проведении коррекционной работы, направленной на развитие у детей умений анализировать свои восприятия и использовать при знакомстве с объектами внешнего мира все сохранные анализаторы. Это поможет предотвратить появление кризисных ситуаций, связанных с осознанием и переживанием своего дефекта.

Проведенное И.Г. Корниловой (Корнилова И.Г. Развитие коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения старшего дошкольного возраста в креативной игре - драматизации. - Автореф. канд. дисс. - М., 1999) исследование старших дошкольников с амблиопией и косоглазием по методике "Какой я" позволяет проанализировать качества личности, которые дети выделяют, как наиболее важные и определить их самооценку. Дети оценивали у себя наличие десяти положительных качеств личности.

На первое место в самооценке детей выступает такое качество как вежливость, они считают ее средством проявления доброжелательности, уцениваемой детьми очень высоко.

Доброта - это качество, которое дети поставили на второе место. Они хотели бы также чувствовать и доброе отношение к ним других людей и чаще других отмечали доброту у себя. Около половины детей выделили у себя честность и столько же детей считают себя умными. При выделении этого качества дети опираются на свои деловые качества, проявляющиеся в игровой и практической деятельности.

"Аккуратность" и "трудолюбие" - наименее значимые для детей обеих групп качества. Объясняя существование у себя этих качеств, дети с нарушениями зрения говорят о том, что аккуратность нужна только дома, родителям, "чтобы игрушки на полу не валялись", да воспитателям - по тем же причинам. Однако Арина (vis OD 0,5; vis OS 0,5) добавила, что в школе "эта вещь" будет очень нужна, потому что тогда будут ставить "двойки". Дети с нарушениями зрения отказываются признать себя "неаккуратными", так как не связывают результаты своей деятельности с отношением к их работе взрослых. Понимание собственного поведения и поведения других людей зависит от способа контролирования деятельности, в котором важнейшую роль играет зрение. Так, необходимость проведения уборки своего рабочего места или игровой территории вызывает неудовольствие или протест у детей с нарушениями зрения, так как причина беспорядка в игровой комнате часто воспринимается ими как внешняя, не зависящая от них лично. Зрительный дефект не позволяет адекватно оценивать последствия своей деятельности, что ведет к завышению или понижению самооценки дошкольников.

Для детей малозначительными в самооценке оказались качества отражающие их трудовые навыки, а наиболее значимыми - личностные, моральные и интеллектуальные (вежливый, хороший, честный, умный). Дети с нарушениями зрения чаше выделяли в названных качествах их социальные аспекты, исходя из своих представлений об общественных взаимосвязях и взаимоотношений.

Особенности самооценки детьми с нарушениями зрения во многом объясняются тем, что они ориентируются, прежде всего, на положительные личностные качества партнера по игре и общению и на те дружеские взаимоотношения, которые установились между ними в период пребывания в дошкольном учреждении. Положительная оценка взрослого также является необходимой составляющей комфортного самочувствия и нормально видящего ребенка, но в старшем дошкольном возрасте ему уже недостаточно только похвалы, а необходимо включение в совместную деятельность на правах партнера. Это предполагает изменение отношения к себе и к своему поведению.

Количественная обработка результатов исследования позволила определить уровни развития самооценки. В группе нормально видящих наибольшее количество детей (45%) обладает третьим (высоким) уровнем развития, а в группе детей с нарушением зрения на высоком уровне находятся 39%.

Анализ содержательной стороны высказываний детей о себе показывает односторонность, неполноту "я" у детей с нарушениями зрения по сравнению с их нормально видящими сверстниками. Ими раскрывается лишь часть из десяти предложенных характеристик, в ответах преобладают ситуативные и личностные высказывания, основанные не на анализе своей деятельности, поведения и отношений, а на высказываниях взрослых.

Как и в исследованиях Е.В. Селезневой дошкольники акцентировали свое внимание на тех качествах, на которые они опирались в решении трудных для них ситуаций.

Это еще раз подчеркивает, что не сам дефект зрения вызывает негативные реакции и кризисное поведение, а трудности, возникающие у детей из-за нарушений зрения. Следовательно, и сам кризис, связанный с дефектом имеет социальную основу.

Таким образом, экспериментальные исследования детей дошкольного возраста с нарушениями зрения показали, что, даже зная о своем зрительном дефекте, дети стремятся не принимать его, исключить его значение для жизни в коллективе группы и семьи, хотя он сказывается на особенностях их поведения, на восприятии и оценке себя и окружающих людей.

Для них характерны очень обедненные глобальные представления своем внешнем виде, в которых отражены по преимуществу не индивидуальные, а родовые признаки человека. Они обращают внимание и выделяют те сенсорные системы, на которых основываются трудности выполнения различных форм деятельности.

Характеризуя содержательную сторону образа "Я", авторы отмечают его неполноту и односторонность.

Кризис 7-ми лет, возникающий у нормально видящих детей, Л.Ф. Обухова характеризует тремя основными симптомами: потерей непосредственности, манерничанием, симптомом "горькой конфеты". "Возникают трудности восприятия: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым" (Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1995. -С. 255).

Этот возрастной период связан с переходом к новой для детей ведущей деятельности - учению.

Изменение ведущей деятельности предъявляет ребенку новые требования, которые он должен принять, выполняя функции ученика. Однако понимание и принятие необходимости новых требований еще не значит, что они влекут за собой их обязательное выполнение.

Становление учебной деятельности представляет собой длительный процесс, в течение которого происходит адаптация детей к новым условиям работы, к более высоким требованиям, предполагающим развитие произвольности, теоретического абстрактного мышления, обеспечивающих детям успешное решение учебных задач. В процессе адаптации у детей возникают различные чувства, способствующие или мешающие развитию кризисных ситуаций: удовлетворение своей деятельностью или огорчение, чувство комфорта при наличии знакомых элементов в учебной ситуации или страх перед незнакомыми предметами и людьми, чувство общности или изоляции при контактах с соучениками и учителем, чувство полной компетентности при решении предъявляемых задач или некомпетентности, появление и укрепление надежды и уверенности в своих силах преодолеть трудности или пассивное отношение к неудачам, ссылки на зрительный дефект.

Достаточно часто при перемене своего социального статуса и при переходе к новой деятельности, имеющей для ребенка личностный смысл, он пытается обойти или отодвинуть события, связанные с этими переменами, а неизбежность перемены переживает очень индивидуально, в зависимости от уровня самосознания, оценки своих возможностей, от уровня навыков кооперирования с детьми и взрослыми, от жизненного опыта и интереса к приобретению новых знаний.

В период младшего школьного возраста изменяется отношение к тому, что он усваивает: развивается рефлексия, желание все проверить самому, не принимать все на веру, вырабатываются собственные взгляды и мнение. Особое место в этом процессе у детей с нарушением зрения занимает отношение к себе, появляется критичность и самокритичность. Если в дошкольном возрасте знания о своих особенностях зрения еще не вызывали глубоких отрицательных эмоций, то конец младшего школьного возраста и переход к среднему связан с кризисом самооценки. У детей начинают преобладать отрицательные эмоции, возникающие как результат переоценки ценностей.

Происходит изменение внутренней позиции ребенка, отношения к Учению, его мотивации, отношения к сверстникам и учителю.

Если в первые годы обучения в школе мнение учителя не только принималось на веру, но и его требования считались непререкаемыми, то к концу младшего школьного возраста учебная деятельность теряет свое ведущее значение, а отношение к учителю подвергается строгой переоценке. Учитель становится не только носителем знаний - ребенку важно его отношение к ученикам и их проблемам в жизни.

Сама учебная деятельность претерпевает значительные изменения. Дети овладевают самостоятельными формами работы. Мотивация учения определяет на только поиск конкретных интересных фактов, но выяснение общих закономерностей развития природы и общества. Однако овладев самостоятельными способами получения знаний, дети показывают снижение интереса к уроку, к школе, хотя средств для получения дополнительного к школьным знаниям у детей с нарушением зрения значительно меньше. В первую очередь это касается слепых детей, так как перевод литературы на брайль значительно ограничен. Поэтому учитель и использование технических средств, общение со взрослыми остаются важными источниками получения современной информации.

Основные изменения, начинающие играть важную роль во внутренней позиции слепого и слабовидящего ребенка, происходят во взаимоотношениях со своими сверстниками и взрослыми. Именно позиция школьника в коллективе становится для него важной и значимой в становлении его личности, основой самооценки, а часто и причиной появления симптомов, характеризующих кризисную ситуацию. Рассмотренные нами ранее трудности формирования процессов общения играют в этом не последнюю роль. Построение общения и взаимодействия детей несут на себе влияние трудностей организации совместной деятельности, необходимости согласования действия участников, что вызывает конфликтные ситуации.

Бросающейся в глаза особенностью общения детей с нарушением зрения младшего школьного возраста является слабая сформированность неречевых средства общения, коренящаяся в нечетком образе восприятия человека, его действий, в трудностях экспрессивно-мимических выражений и их понимании у собеседника. Эти особенности детей с нарушением зрения влияют на самооценку детей и позицию их в коллективе.

Кризис самооценки усугубляется в подростковом периоде. На эмоциональное самочувствие ребенка влияет отношение к нему товарищей. Если в младшем школьном возрасте самооценка включала в основном успешность выполнения требований взрослых (учитель, родители), то теперь в содержание самооценки вносятся внеучебные характеристики, отношение товарищей, собственная оценка своих возможностей, своего внешнего вида. Обостряется чувствительность к различного рода замечаниям, усиливается недовольство собой, своим внешним видом, но и обостряется потребность в общей положительной оценке его личности и деятельности. Это позволяет ему снизить эмоциональную напряженность и чувство вины, характерное для детей с нарушением зрения подросткового возраста. Подростку важно принятие себя не только им самим, но признание его другими людьми его окружения (Р.А. Курбанов, А.М. Виленская) (Виленская А.М. Некоторые особенности личности учащихся старших классов школ ддя слепых детей // Х-науч. сессия по дефектол. - М.,1990. -Ч. 1.-С.12-13. Курбанов Р.А. Исследование глубинных структур личности подростков с нарушением зрения (рукопись). - 1996).

О.С. Никольская связывает этот кризисный период с эмоциональным осмыслением и оценкой переживания структуры поля, в котором живет ребенок, и он завершается появлением возможности самостоятельного включения в общество с его социальными правилами и ценностями.

Проведенное нами тестирование слепых и слабовидящих старшеклассников по мотивации их учебной деятельности предполагало исследование значимости для своего самоопределения личности качеств учащихся и их учителей.

Тесты предполагали ранжирование детьми предложенных им 12 качеств личности.

В исследовании специально не ставился вопрос об отношении учащихся к своему дефекту, что могло быть выявлено при анализе значимых для них качеств личности.

Анализ их ранжирования (Солнцева Л.И. Мотивация педагогической деятельности учителей и особенности мотивов учебной деятельности старшеклассников школы для слепых и слабовидящих. - М., 1999) показывает, что слепые и слабовидящие старшеклассники выделяют те качества личности, которые ценны для становления их самостоятельности и самоутверждения.

На первое место выступило такое качество как честность, на второе - целеустремленность и справедливость, что свидетельствует об их достаточной критичности, понимании цели своей жизни и о неуклонном и твердом стремлении ее достижения справедливыми путями.

Эти данные тесно соотносятся с рейтингом мотивации учебной деятельности, а именно с первым местом приобретения знаний. В этом нельзя не увидеть и специфичность учащихся школы слепых достаточно четко понимающих необходимость добиваться хороших и даже лучших знаний по сравнению с учащимися массовой школы, чтобы конкурировать с ними в будущей профессиональной деятельности.

Это требует от них смелости и мужества в борьбе, и это качество дети поставили третьим, вслед за целеустремленностью и справедливостью. В этом также специфичность мотивации учащихся и связь их со значимостью личных качеств.

Оптимизм, вера в свои силы и доброжелательность к людям занимают четвертое место в рейтинге качеств личности учащихся. И я вижу в этом очень четкую линию построения личности слепыми учащимися, ее логическое обоснование. Они выделяют оптимизм и доброжелательность, как необходимые условия осуществления достижения намеченной цели.

Шестое место ответственности характеризует также особенности слепых и слабовидящих, так как проблема ответственности связана с условиями воспитания в семье и интернате, с социальными условиями, когда ответственность за детей берет на себя школа, когда по закону даже за травму при игре или походе за пределы школы несет директор. К сожалению, в личностных значимых для себя качествах культура взаимоотношений заняла седьмое место, чуткость разделила шестое с ответственностью.

Альтруизм и настойчивость занимают последние места при ранжировании значимых для себя качеств учащихся. Об этом следует задуматься, так как эгоистические интересы детей все-таки выступают достаточно четко.

Сопоставление ранжирования качеств личности ученика и учителя учащимися старших классов показало четкое понимание детьми различных социальных ниш, занимаемых учителем и учеником. Значимость качеств учителя тесно связывается учащимися с профессией учителя, с влиянием его на учащихся. Поэтому совершенно не случайно на первый) план они выдвинули справеддивость и профессиональные знания учителя, разделившие первое место, на второе - доброжелательность, на третье - широкий кругозор.

Постановка учащимися на второе место доброжелательности учителя может говорить о недостатке теплоты и понимания учащихся, ощущаемых детьми, обучающимися в условиях интерната. Ведь доброжелательность и любовь, исходящие от семьи - это то, чего так мало у детей, и они хотят компенсировать это за счет большей доброжелательности со стороны учителя. С другой стороны в этом сказывается желание учащихся, чтобы учитель был к ним снисходителен, понимающим их трудности, связанные со зрительным дефектом и условиями жизни в интернате. К этому же относится и такое высоко оцениваемое качество характера учителя как его мягкость. Оно занимает пятое место.

Хотелось бы выделить лишь восьмое место строгости и требовательности, девятое - объективности. Невысокие места занимают также творчество и эмоциональность (6 и 7), альтруизм (9), интеллект 12.

Дети добавили в перечень качеств, необходимых учителю - терпение и сдержанность, чуткость и сочувствие, юмор.

Таким образом, ранжирование учащимися качеств учителя показывает, что учащиеся хотят получить от учителя - во-первых, знания - это и профессионализм и широкий кругозор, а во вторых, для них важны (и это превалирует в их преимущественном ранжировании) личностные качества учителя, помогающие детям раскрыть свои возможности, качества, поощряющие их в учебной деятельности - доброжелательность, чуткость, мягкость характера, эмоциональная отзывчивость.

А такие качества - как объективность, строгость и требовательность - к сожалению, отступают у них на задний план, в чем проявляются черты если не эгоизма, то, во всяком случае, чувствование своей исключительности из-за состояния здоровья, требующего снисходительности и в какой-то мере снижения требовательности.

Вот эта противоречивость - с одной стороны желание получения широкого и высокого образования, качественных знаний, а другой - требование снисхождения к ним, характерна для становления самосознания старших школьников с нарушением зрения.

Тестирование показало требования к педагогу, работающему со слепыми и слабовидяшими детьми. Сколько бы мы ни старались не ущемлять их достоинства и говорить не о дефекте, а об особенностях их развитая, сами учащиеся, особенно старших классов, понимают и видят свое отличие от зрячих в возможностях получать информацию из внешнего мира, видят и чувствуют отношение окружающих их взрослых, чужих и родных и глубоко переживают "свое отличие". Именно поэтому тифлопедагог, работающий с такими детьми в школе-интернате или индивидуально, должен обладать личностными качествами, которые способствовали бы снятию у детей комплекса "особенного", и в связи с этим, быть не только понимающим, доброжелательным, чутким и отзывчивым, но и требовательным, умеющим показать путь преодоления трудностей, связанных с нарушением зрения.

Тестирование показало необходимость проведения большой профилактической работы, начиная с первых классов, с тем, чтобы не воспитать у учащихся иждивенчества и эгоизма, чтобы такие качества личности как альтруизм не стояли у детей на последнем месте.

Ценностные ориентации и содержание образа "Я" слабовидящих школьников старших классов исследовались О.С. Забабуриной (Забабурина О.С. Психологические особенности профессионального самоопределения старшеклассников с нарушением зрения. - Автореф. кан. дисс. - М., 1998. - С. 10-11).

Результаты анализа полученных материалов показали, что при достаточной сформированности ценностей - смыслов, очень диффузной и мало структурированной оказалась иерархия ценностей - средств, что свидетельствует о том, что наличие общих жизненных приоритетов еще не привело их к уяснению и выбору средств и способов их достижения. То есть у детей проявилось формальное знание о своих намерениях и неуверенность в возможности их осуществления. Здесь можно усмотреть влияние знания о своем дефекте, мешающем оценить возможность избрания интересной для них области деятельности. При этом в системе ценностей наблюдалось чередование ценностей самоутверждения и межличностного общения, а ценность самореализации практически не выражена, что еще раз подчеркивает неуверенность детей в своем будущем из-за трудностей, связанных с наличием у них нарушений зрения.

Огромное значение в этом имеют социальные отношения к инвалидам по зрению в обществе. Свойственное этим школьникам ожидание негативного отношения со стороны окружающих ведет к снижению их самоуважения, что в сочетании с ощущением высокой самоценности определяет внутреннюю противоречивость образа "Я" и выражается в снижении социальной активности школьников.

Поэтому и не удивительно, что для большинства слабовидящих учащихся характерна неадекватность самооценки при доминировании неадекватно высоких показателей и высокая привязанность к своему настоящему "Я", как и нежелание его менять и развивать.

Таким образом, материалы теоретических и экспериментальных исследований особенностей развития детей с нарушением зрения показали, что отношение к своему дефекту накладывает отпечаток на протекание кризисных периодов, характерных для их психического развития, изменяет временные параметры их протекания, создает трудности вхождения в социум. Выявилось различное по тяжести влияние нарушений зрения в различные периоды развития детей, зависимость от социальных условий их воспитания и уровня оказываемого им коррекционного воздействия. Четко выступил тезис о том, что одной из главных причин возникновения негативных эмоциональных переживаний, тормозящих личностное развитие при нарушениях зрения, является неуверенность в своем будущем из-за неадекватных социальных отношений общества к лицам с нарушениями зрения.

Особенности деятельности и

внимания при нарушениях зрения

При анализе детей с нарушением зрения на основе теории о ведущей деятельности, выдвинутой А.Н. Леонтьевым и развитой Д.Б. Эльконипым, выявилась ее специфичность, связанная с трудностями формирования образа, как объектов деятельности, так и ее субъектов, что выразилось в задержке возникновения новообразований внутри ведущей деятельности и затягивании, удлинении периодов их возрастного развития.

Так, более позднее выделение окружающих людей и себя из объектов внешнего мира оказало влияние на становление самой ранней формы ведущей деятельности - общения, сказалось на предметной и игровой деятельности.

Характеризуя психологические особенности деятельности, А.А. Крылов (Крылов А.А. Адаптация внешних средств дельности //Психология. - М.: Проспект, 1998. - С. 467) говорит о трех внешних средствах деятельности, способствующих ее успешности и результативности: средства, обеспечивающие получение информации человеком через зрительный, слуховой или другой сенсорный канал; средства, обеспечивающие ввод информации посредством своих двигательных способностей или голоса и, наконец, средства, обеспечивающие выбор того или иного варианта деятельности.

При слепоте и слабовидении получение информации затруднено не только внешними, но и внутренними биологическими причинами, не обеспечивающими полной информации, а также - трудностями развития и овладения двигательной сферой, что позволяет нам говорить о своеобразии протекания различных форм деятельности у детей с нарушением зрения и влиянии их на общее психическое развитие.

Однако в первую очередь следует отметить огромную развивающую и компенсаторную роль различных форм деятельности в преодолении трудностей их развития.

Роль деятельности в компенсации дефектов зрения в настоящее время отмечается практически в каждом тифлопсихологическом исследовании. Л.С. Выготский показал это в теории культурно-исторического pазвития. Особое место в тифлопсихологии принадлежит М.И. Земцовой и ее книге "Пути компенсации слепоты", основной лейтмотив которой состоит в развитии компенсации и реабилитации слепых в процессе организации различных видов деятельности. Генетическое исследование раннего и дошкольного возраста слепых детей Л.И. Солнцевой раскрыло роль предметно-практической, игровой и учебной деятельности в формировании компенсаторных процессов слепых дошкольников и их общего психического развития.

В деятельности формируются новые психические образования, и она создает зону ближайшего развития ребенка. Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное формирование различных форм деятельности. Все они требуют специально направленного обучения элементам деятельности и, главным образом, исполнитсльной ее части, т.к. двигательная сфера слепых и слабовидящих детей является наиболее близкой к дефекту и его влияние на двигательные акты оказывается наибольшим. В связи с этим активная и развивающая роль и ведущей деятельности растягивается во времени. Например, в дошкольном возрасте у слепых взаимозаменяемыми формами ведущей деятельности являются предметная и игровая (Л.И. Солнцева), а в младшем школьном - игра и учение (Д.М. Маллаев). В период до трех лет наблюдается значительное отставание в психическом развитии детей с нарушениями зрения из-за возникающих вторичных нарушений, проявляющееся в неточных представлениях об окружающем мире, в недоразвитии предметной деятельности, в замедленно развивающемся практическом общении, в дефектах ориентирования и мобильности в пространстве, в общем развитии моторики.

А.М. Витковская (Витковская А. М. Особенности овладения предметными действиями слепыми детьми преддошкольного возраста // Х сессия по дефектологии. - М., 1990. -С. 13-14) отмечает также замедленный темп формирования предметных действий, трудности переноса их в самостоятельную деятельность. В дошкольном возрасте в становление предметной деятельности активно включается речь, обеспечивающая ее мотивацию и понимание функционального назначения предметов.