Тифлопсихология
.docУспешность и эффективность развития компенсаторных процессов при коррекции дефекта обеспечивает более раннее включение детей в коррекционный процесс в специально организованных условиях.
Особое внимание обращается на включение детей в активные формы предметной, игровой, учебной деятельности и использование сохранных форм перцепции.
Применительно к коррекции зрительной недостаточности И.С. Моргулис выделяет пять специфических принципов коррекционной работы с учащимися начальных классов:
1. принцип усиленного педагогического руководства учебно-познавательной деятельностью учащихся;
2. принцип формирования сенсорного опыта;
3. принцип осязательной деятельности;
4. принцип интеллектуализации учебно-познавательной деятельности;
5. принцип формирования соотносительной деятельности.
Реализация сформулированных принципов происходит на двух взаимосвязанных уровнях: элементарно-функциональном и системно-интегративном. Если на первом уровне обеспечивается формирование сенсорного опыта на основе овладения способами и приемами перцептивной деятельности, то на втором - формирование способов и приемов умственной деятельности на базе полученного чувственного опыта и усвоенных знаний.
Таким образом, И.С. Моргулисом выделены направления проведения коррекции со слепыми учащимися, основанные на выделении специфических трудностей детей - малый сенсорный опыт, неумение организовать свою деятельность для его получения, отсутствие навыков осязания и на их потенциально высоких возможностях интеллектуальной сферы и использования ее как средства компенсации дефектов, вызванных слепотой.
Поскольку развитие осязательной деятельности является частным случаем формирования сенсорного опыта, а формирование соотносительной деятельности - интеллектуализации познавательной деятельности, то нет необходимости выделять пять принципов. Можно ограничиться тремя, хотя осязательная деятельность, как основа учебного процесса, является специфической для слепоты.
Сейчас необходимо ставить вопрос о развитии бисенсорного и полисенсорного восприятия детей с нарушением зрения, так как большинство детей, находящихся в специализированных учреждениях имеют остаточное зрение, которое нельзя не использовать в познании окружающего.
Абсолютизирование и отделение двух уровней реализации коррекционных принципов И.С. Моргулисом представляется неправомерным поскольку никогда и ни в одном из видов деятельности, в которую включается ученик начальной школы, да и дошкольник, нет чисто сенсорного или интеллектуального интегративного уровня деятельности. Сложность психологической системы каждого уровня развития психической деятельности слепого в том и состоит, что в его сенсорную деятельность довольно рано вплетаются высшие познавательные процессы, изменяя весь ход присвоения сенсорного опыта. Это очень четко проявилось при проведении слепыми дошкольниками сериации и классификации сенсорных эталонов (Л.И. Солнцева, 1980).
И.С. Моргулис представил одну из моделей коррекционной работы в начальной школе для слепых детей. Специфичность обучения слепых и ее коррекционный характер выступает в его модели как способ овладения общим с массовой школой содержанием обучения.
В.А. Феоктистова представляет соотношение общего специфического при проведении коррекционно-воспитательной работы как отношение целого и части.
Обе эти модели выделяют очень важные стороны коррекционной работы в школе слепых. Однако в первом и во втором случаях не учитывается специфичность содержания обучения слепых детей общеобразовательным предметам, а также и специальных дисциплин, таких как: тифлографика, социально-бытовая адаптация и т.д. и системы коррекционных занятий, входящих в учебный план школ слепых со своим своеобразным специфическим содержанием, не имеющим аналогов в общеобразовательной школе.
Рассматривая тифлопедагогические основы развивающего обучения (Тупоногов Б.К. Тифлопедагогические основы коррекционно-развивающего обучения. - Дисс. на соиск. уч. ст., докт. пед. наук. - М, 1996. - С.15), Б.К. Тупоногов акцентировал внимание на анализе коррекционных основ предметного преподавания в школах для слепых и слабовидящих. Он представил свое понимание коррекции, показав, что ее нельзя искусственно вычленять из триединой схемы образования: обучение, воспитание, развитие. Коррекция рассматривается им как подсистема и должна входить во все составляющие общего образования. Б.К. Тупоногов выделил три основные положения, характеризующие коррекцию: ее центральное положение в системе специального образования, на "перекрестке" обучения, воспитания и развития; функционирование в социальной среде. Она имеет самостоятельный выход в социум. Анализируя соотношение коррекции и компенсации, Б.К. Тупоногов не соглашается с определением коррекции как способа компенсации дефекта: "Коррекция первична, а компенсация всегда вторична (за исключением биологической компенсации), но это не рядоположенные понятия, а тесно увязанные процессы, которые обусловливают друг друга и не могут, в принципе, рассматриваться один без другого" (Тупоногов Б.К. Тифлопедагогические основы коррекционно-развивающего обучения. - Дисс. на соиск. уч. ст., докт. пед. наук. - М., 1996. - С. 18).
Б.К. Тупоногов показал, что система коррекционной работы является открытой, обеспечивающей развитие компенсаторных механизмов у детей школьного возраста и позволяющей решать проблемы коррекции как в области обучения, воспитания, так и развития.
Важным достижением Б.К. Тупоногова является создание коррекционных основ предметного преподавания, включающих содержание, методы и средства коррекционного воздействия.
Теория коррекции психических отклонений, возникающих из-за зрительных нарушений, основывается на теории интериоризации А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, конкретизируя взаимоотношение коррекции как реальной основы для развития компенсации, системы, имеющей специфическую структуру и состав динамических нервных связей.
Особое место в теории коррекции зрительной недостаточности занимают исследования Л.И. Плаксиной "Теоретические основы коррекционной помощи детям с косоглазием и амблиопией в условиях дошкольного образовательного учреждения", включающие в систему помощи детям воздействие не только на вторичные отклонения, но и на сам первичный дефект.
Системный и комплексный подход позволил ей показать взаимодействие психолого-педагогической и медицинской коррекции, позволяющей не только корригировать психологические негативные влияния нарушений зрения, преодолеть вторичные отклонения в психофизическом развитии детей, но и повысить результативность лечения зрения.
Л.И. Плаксина рассматривает коррекцию, как целостную систему, которая по своим целям, содержанию, структуре и функциям отличается от общей системы образования. Основными ее составляющими Л.И. Плаксина выделяет три денотата: 1) учение о первичном дефекте, как отправной пункт, обосновывающий ее необходимость; 2) закономерности специфического психического развития детей с проблемами в развитии, обосновывающие ее содержание; 3) система действенных средства, обеспечивающих эффективность преодоления отклонений в психофизическом развитии детей, связанных с нарушениями зрения.
Модель коррекционной работы с детьми, имеющими амблиопию и косоглазие, в структуру которой входит психолого-педагогическая и медицинская коррекция, направлена как на нивелирование вторичных отклонений, так и лечение первичных глазных заболеваний, а также побочных влияний лечения с целью усиления лечебного воздействия. В структуру коррекционной работы входит также создание офтальмо-гигиенических условий ее проведения.
Рассматривая теоретические основы системы коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения зрения, Л.И. Плаксина (Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной помощи детям с амблиопией и косоглазием в условиях дошкольного образовательного учреждения. - Автореф. докг. дисс. - М., 1998. - С.12) выделяет несколько условий ее эффективного функционирования.
Основным условием является четкое представление о субъекте, на который она направлена (Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной помощи детям с амблиопией и косоглазием в условиях дошкольного образовательного учреждения. - Автореф. докг. дисс. - М., 1998. - С. 39-40), - изучение состояния зрения, здоровья, психофизического развития.
Вторым важным условием является разработка основных принципов коррекционной работы и, третьим - выявление эффективных форм методов и средств коррекции.
Анализ особенностей детей с амблиопией и косоглазием позволил Л.И. Плаксиной выделить принципы коррекционной работы с дошкольниками, имеющими нарушения зрения. Это - превентивная направленность коррекционной работы, предупреждение появления отклонений в психическом развитии.
Пропедевтический принцип служит основой для постепенного введения детей в различные формы деятельности, в том числе и для работы с аппаратным лечением.
Преобразующий или трансформирующий принцип направлен на развитие у детей новых, обходных способов ориентации в окружающем мире, используя как сохранные, так и нарушенные сенсорные системы, развивая полисенсорный характер восприятия.
Осуществление принципа информационной наполненности коррекционной работы, принципа единства и взаимодействия педагога и ребенка и, наконец, - дифференцированного подхода позволяет преодолеть разрыв между ребенком и социумом, возникающий из-за нарушения зрения.
Системный и комплексный подход к анализу коррекции позволил Л.И. Плаксиной представить необходимость взаимодействия психолого-педагогической и медицинской коррекции и раскрыть механизмы и средства осуществления их взаимосвязи.
В системе коррекционной работы с детьми, со зрительными нарушениями значительное место отводится тифлотехническим средствам обучения.
Одной из основных функций тифлотехники является создание для слепого человека возможностей получения более полной информации о мире, в котором он живет, и использование ее для адаптации к окружающему, для самостоятельной жизни среди зрячих.
Компенсация и коррекция зрительной недостаточности в тифлотехнике осуществлялась, главным образом, за счет использования сохранных анализаторов; такими мощными средствами являлись осязание и слух, наименее страдающие от нарушений зрения. В истории тифлотехники наблюдается основной путь в решении этой проблемы - перекодирование зрительной информации в осязательную. Тот же код Брайля, доска Саундерсона и другие изобретения служат тому доказательством.
Американское читающее устройство "Оптакон", известное во всем мире, также основывается на последовательном осязательном чтении рельефных очертаний зрячевого алфавита.
В отечественной тифлотехнике это было представлено в создании технических средств для слепоглухих - машина для чтения плоскопечатного шрифта И.А. Соколянского, такторы для общения слепоглухих И. Пальтова, А. Апраушева и т.д.
Лишь читающая машина "Луч", созданная в Свердловской тифлотехнической лаборатории (Р.С. Муратов, И.В. Мощенников), построена для чтения плоскопечатного текста на использовании слухового анализатора. "Луч" - это проба создания для каждой буквы своего искусственного кода полифонического звучания, требующего специального заучивания. При этом различные шрифты имели свое звучание. Для этой читающей машины необходимо было создать специальные тексты, а от пользователя требовалось значительное время для тренировки и заучивания кода.
Для программированного обучения слепых также разрабатывались специальные технические средства. Одним из них была так называемая обучающая машина "Одема" (О.А. Алексеев), основанная на предъявлении материала, адресованного осязанию. Для нее были созданы обучающие программы по физике, математике, физическому воспитанию (Л.А. Семенов, В.П. Шлыков, Т. Шорикова). Эти работы так же, как и предыдущие, не нашли широкого применения в практике школьного обучения из-за трудоемкости создания программ и малой эффективности в развитии мышления слепого.
Среди работ, посвященных использованию компьютерных технологий, можно назвать также серии разработок в Государственном уральском университете под руководством М.А. Вербука и В.М. Воронина по подготовке слепых программистов, но и здесь основа - использование осязания.
Один из наиболее сохранных анализаторов - слух - использовался в тифлотехнике слабо. С появлением "говорящей книги" слух становится тем каналом, который начинают активно использовать. "Говорящая книга" расширила рамки самостоятельного приобретения информации слепым. Однако недостатком этого технического средства является то, что для него требуется специальная работа по отбору и переводу издающейся литературы на пленку, как и при переводе литературы на Брайль. Степень самостоятельности слепого увеличивается, но зависимость от выбора и наличия переведенной литературы на пленку остается. Как перевод на Брайль, так и перевод на магнитную пленку информации, как правило, ограничены литературными произведениями, некоторыми материалами по тифлологии. В результате страдает от отсутствия необходимой информации наиболее способная к интеллектуальному труду часть слепых, которые должны довольствоваться нанимаемым чтецом.
Такая длинная преамбула связана с тем, чтобы показать место и значение созданной на научно-производственном предприятии "Реабилитация" персонифицированных высокоэффективных учебно-образовательных сред, а именно программного компьютерного комплекса "Диктор" для самостоятельной работы слепых и слабовидящих, получающих широкую информацию, используя плоскопечатную продукцию и перевод ее в речевую форму.
В зарубежной практике имеются такие разработки для слепых, однако принцип работы с каждым языком свой, а русский вариант компьютерного читающего комплекса, подставленный центром "Реабилитация", по сравнению с имеющимися у нас в стране, является первой отечественной системой, озвучивающей плоскопечатные тексты, дающей слепому возможность легко воспринимать машинный синтез русской речи, вникать в суть читаемого, не проводя дополнительной работы, связанной с отвлечением на анализ ее разборчивости.
Достоинством системы "Диктор" является машинный синтез русской речи, учитывающий фонетическую основу языка, его орфоэпические нормы, автоматическое управление высотой и длительностью звуковых элементов в соответствии с различными коммуникативными характеристиками сообщения, распознавание свойственных синтаксису русского языка словосочетаний, расстановкой пауз, правильное произношение омографов в соответствии с грамматикой построения предложения, выделение строчной и заглавной буквы (мужским и женским голосом). Все это позволяет легко воспринимать механическую речь диктора.
В настоящее время контингент слепых значительно изменился по сравнению с периодом десяти - двадцатилетней давности. В школах для слепых лишь 4 - 7% детей тотально слепые, остальные имеют ту или иную степень остаточного зрения, использование которого нельзя исключить ни в процессе обучения, ни в профессиональной деятельности, ни в быту. Основа обучения и коррекция слепых в настоящее время зиждется на концепции полисенсорного восприятия.
В системе "Диктор" учитывается эта возможность, и пользователю предлагается восприятие не только речевой информации, но и зрительной, включающее одновременное репрезентирование на экране компьютера читаемого текста в 10 различных по размеру шрифтах, которые слепой может выбрать в соответствии со своими возможностями зрительного восприятия.
Хотелось бы обратить внимание на офтальмологические показания работы слепых с остаточным зрением с различными по величине шрифтами, учитывающие остроту зрения, расстояние от глаз читающего до рабочего места.
Основываясь на характере заболевания, остроте зрения и расстоянии до экрана компьютера, офтальмологи предлагают лицам с остаточным зрением и слабовидящим варианты или рамки шрифтов, рекомендуемых для работы со зрительными материалами.
Изменение контингента слепых касается не только характера нарушения зрения, но и причин, приведших к его нарушению. В настоящее время около 80 % детей школ для слепых имеют врожденные формы глазных заболеваний, значительное количество которых связано с нарушением деятельности центральной нервной системы.
Учитывая эти особенности слепых пользователей компьютерной техникой, в центре "Реабилитация", где организованы специальные учебные кабинеты, проводится обследование работоспособности и адаптированности к работе на компьютерах "Диктор" слепых и слабовидящих, обучающихся в центре.
Индивидуальные графики адаптированности позволяют определить время работы на компьютере разных категорий пользователей, составлять индивидуальные показатели времени работы. При различных показателях непрерывная нагрузка колеблется от 33 мин до 1 часа. При использовании зрительного восприятия время работы сокращается. Тотально слепые могут работать с компьютером более длительное время.
Если же характеризовать систему "Диктор" в процессе обучения школьников, студентов и в процессе самосовершенствования специалистов умственного труда, то она является в настоящее время одним из средств, помогающих в обучении слепых, ее место различно на разных возрастных этапах.
Абсолютизировать ее роль как новой системы обучения слепых нельзя. Совершенно справедливо авторы и создатели системы "Диктор" характеризуют ее как посредника в получении слепым информации. Она еще не стала средством общения. Для этого необходимо создание специализированных педагогических программ для слепых и слабовидящих. Эти программы должны учитывать также офтальмологические требования к режиму работы с использованием зрительного анализатора в соответствии с текущим процессом зрительного заболевания.
Многофункциональная система "Диктор" может быть использована, когда пользователи прошли первоначальный курс компенсированного обучения, когда они владеют достаточно большим объемом живых и реальных представлений, стоящих за печатным словом. Слепые с остаточным зрением, кроме шрифта Брайля, должны владеть также и чтением плоскопечатного шрифта.
Поскольку обучение в школах слепых и школах для слабовидящих в основном связано с анализом печатных текстов, то в тифлопедагогике разработаны именно методики работы и анализа печатного текста. К сожалению, работа с речевым текстом и его анализом практически в школах не проводится. Использование таких учебных пособий, как "говорящая книга", требует от человека способности к запоминанию и хранению в памяти значительного по объему материала, умения его анализировать, не опираясь на внешние печатные тексты, а на представленческом и мыслительном уровне. Эта работа, особенно для школьников, значительно труднее, несмотря на развивающуюся компенсаторную роль памяти.
Психологические проблемы интеграции
детей с нарушением зрения в массовую школу
Раздел написан совместно с Г. X. Махортовой
Отдельные слепые и слабовидящие дети в нашей стране всегда имели возможность учиться в массовой школе. Но это было исключением. Большинство же детей с нарушением зрения обучались в специальных школаx для слепых и слабовидящих.
Активное обсуждение проблем интеграции началось с изменением социальных отношений в стране, в связи с экономическим кризисом.
За рубежом эта проблема начала дебатироваться в конце шестидесятых и начале семидесятых годов прошлого столетия.
В конце 1972 г. в Институте дефектологии в течении месяца находилась делегация дефектологов из США во главе с профессором Гиром и заместителем уполномоченного отдела обучения аномальных детей Министерства здравоохранения, просвещения и социального обеспечения США Р. Мартиным (Развитие связей между СССР и США в области дефектологии // Дефектология - 1973. - № 3. - С. 95-96), которая знакомилась с системой специального образования в СССР.
При обсуждении докладов сотрудников Института и доклада Д.Ж. Мелчер, об опыте обучения аномальных детей в массовой школе развернулась острая дискуссия, о преимуществах и недостатках интегрированного обучения аномальных детей в массовой школе. Американские специалисты подчеркивали сегрегацию, изоляцию, отгораживание детей в специальных школах-интернатах от жизни. В высказываниях российских дефектологов превалировали высказывания о создании в специальных школах более благоприятных условий для интеллектуального развития детей и их профессиональной подготовки.
Для американских ученых и администраторов это было апробирование идеи интегрированного обучения, которая была закреплена специальным биллем об образовании, вышедшем в 1975 году (Education for All Handicapped Children. Act of 1975). Система специального обучения претерпела серьезные преобразования и потребовала значительного увеличения ассигнований для .обеспечения массовых школ специальными наглядными пособиями, техническими средствами и квалифицированной помощи учителям со стороны методистов-дефектологов.
Интеграцию поддержали многие страны, особенно с небольшим населением и малочисленным контингентом детей с нарушением развития. В первую очередь это коснулось детей с нарушениями зрения, которые обладали также и большими возможностями развития интеллектуального потенциала. Так, например, в Швеции к 1986 г. в школе для слепых было лишь 15 человек, и ее закрыли. Школа превратилась в консультативный центр для родителей, учителей массовой школы, где проводятся курсы по специфическим проблемам слепоты и слабовидения: методика обучения Брайлю, развитию сенсорики, ориентации в пространстве и т.д. Методисты выезжают также в школы и семьи родителей слепых и слабовидящих детей.
На прошедшей в сентябре 1988 года в Испании второй Генеральной Ассамблее Всемирного Союза слепых обсуждались также вопросы интеграции слепых детей в массовые школы в странах Европы, Америки, Азии, Африки.
Сьюзен Спанжин (S-J. Spungin) - вице-президент Международного совета по обучению детей с нарушениями зрения, обобщила опыт работы по интегрированному обучению слепых детей. Она отметила прогресс в понимании и осуществлении интеграции в большинстве стран с высокой индустрией.
Однако ее реализация встретилась с трудностями осуществления специализированной помощи в странах, располагающихся на больших территориях. И в первую очередь это связано с высокой стоимостью оказания консультативных услуг при переездах и детей, и учителей. При этом очень важна квалификация методистов, специалистов. "Фактически, это мое убеждение, - говорит С. Спанжин, - что без специальных школ-интернатов концепция включения слепых детей в массовую школу и общество не может быть полностью реализована. Эти учебные заведения могут быть рассматриваемы как центры, в которых осуществляется вся специфическая помощь для учащихся, учителей и родителей" (Spungin S.J. Trends & Issues in International Education Programs for Visually Handicapped Children. - Journal of Visual Impairment & Blindness. January 1989, p. 41-43).
Отечественная специальная педагогика многие годы выступала за воспитание и образование слепых и слабовидящих детей в специализированных учреждениях, позволяющих более полно и эффективно осуществлять их реабилитацию и получать знания в объеме массовой школы.
Работа в специальных учреждениях направлена не только на получение цензового образования, но, главное, на коррекцию нарушенного зрения. В систему специального воспитания и образования входят специализированные детские сады для детей с нарушением зрения с отдельными группами для слепых и слабовидящих детей, детские учреждения ясли-сад-школа для детей с амблиопией и косоглазием, в которых находятся также тотально слепые и слабовидящие дети, школы для слепых и слабовидящих детей.
Слепые и слабовидящие дети в дошкольном возрасте еще слабо овладевают социальными навыками, дающими им самостоятельность, и поэтому в большинстве случаев интегрируются в более близкую им среду - амблиопов и косоглазых, которые в процессе лечения окклюзией имеют те же трудности, что и слепые, и слабовидящие.
Однако не все дети с нарушением зрения в нашей стране обучаются в специальных школах и детских садах, хотя специальные учреждения предоставляют семье надежные условия для получения полноценного среднего образования, лечения и коррекции зрительных нарушений, так как имеют необходимое техническое оборудование и дидактические средства и поэтому комфортны для детей, имеющих глубокие нарушения зрения.
Причины обучения детей с нарушением зрения в массовых учреждениях:
_ родители хотят видеть своих детей каждый день, общаться с ними, влиять на их воспитание и обучение;
_ многие семьи не получают финансовую помощь от района для направления в специализированное учреждение, находящееся в другом районе страны;
_ родители не хотят, чтобы их детей считали инвалидами, резко отличающимися от нормально видящих детей.
В результате в настоящее время возникла острая необходимость в создании условий для получения детьми с нарушениями зрения общего воспитания и образования в условиях массовых учебных заведений. К сожалению, и массовая школа, и сами дети с нарушением зрения оказались слабо подготовлены к интегрированному обучению.
Для осуществления интегрированного обучения массовая школа должна быть готова к принятию слепых и слабовидящих детей. В школе должны быть созданы специфические условия их обучения и психологический комфорт.
В классе, где находится такой ребенок, желательно, чтобы было не более 15 учеников с тем, чтобы обеспечить дифференцированный и специализированный подход к ребенку.
Должна быть обеспечена повышенная общая освещенность (не менее 1000 люкс) или местное освещение на рабочем месте не менее 400-500 люкс.
Принимая ребенка с нарушением зрения в свой класс, учитель должен тщательно обдумать, где посадить нового ученика. На выбор места для ребенка с нарушением зрения влияет, прежде всего, офтальмологический диагноз и степень снижения зрения. Если ребенок слабовидящий, т.е. острота зрения более 0,05, и он не имеет выраженной светобоязни, его следует посадить на первую парту, желательно в среднем ряду; если ребенок сохранят частичное зрение, ему также следует сидеть на первой парте в среднем ряду. Тотально слепой ребенок или ребенок с глубоким снижением зрения, опирающийся в своей работе на осязание и слух, может работать за любой партой, по усмотрению учителя, который должен все же учитывать степень слышимости в этом месте. В случае, если у ребенка нет светобоязни, и он нуждается в дополнительном освещении, рабочее место должно быть освещено настольной лампой с регулятором степени освещенности, поскольку количество света, необходимое для нормального функционирования зрения, зависит как от общей освещенности классной комнаты, так и от функционального состояния зрительного анализатора ученика. Если у учащегося наблюдается сильная светобоязнь, его нужно посадить спиной к окну или закрыть окно шторой. При наличии светобоязни на одном глазу, ребенку следует сидеть так, чтобы свет падал с противоположной стороны.
Во время урока, особенно в процессе выполнения письменной работы, необходимо следить за осанкой учеников с нарушением зрения, прежде всего в младших классах. Необходимо помнить также и об охране и гигиене зрения. Расстояние от глаз ученика до рабочей поверхности должно быть не менее 30 см. Для чтения можно использовать подставки.