Тифлопсихология
.docВторой этап формирования двигательных навыков у умственно отсталых характеризуется трудностями контроля: они продолжают осуществлять тот же способ контроля за отдельными движениями, их последовательностью, но мало опираются на тактильно-мышечную чувствительность, не используют тактильно-мышечный контроль, как основу автоматизации двигательных актов. Особенно ярко это проявляется у умственно отсталых детей с остаточным зрением. Они с большим трудом исключают использование зрения в процессе формирования двигательных навыков, тем самым мешая их автоматизации.
Преодоление этих трудностей означает переход к третьему этапу - этапу автоматизации навыков, который уже мало отличается по своему характеру от их формирования у слепых детей с нормальным интеллектом. И те, и другие требуют достаточно большого количества повторений и времени для закрепления навыков.
Интересным фактом, отмечаемым А.В. Политовой, является длительное сохранение интереса и мотивации к выполнению умственно отсталыми слепыми детьми этого вида труда. В течение нескольких лет у них сохранялась высокая производительность в работе, тогда как у детей с нормальным интеллектом результативность выполнения этой работы к 11-12 классу снижается, что связано с потерей интереса и мотивации к несложной сборочной работе.
Развитие и обучение умственно отсталых слепых детей требует поиска и нахождения "обходных" путей, помогающих им справиться с трудными для них заданиями. Так, в работе А.В. Политовой показано, что такая трудность, как переключение внимания и деятельности с одного объекта на другой может быть устранена за счет осуществления работы с одним объектом на всей серии с единственным переходом к другому алгоритму во второй серии объектов.
Этот прием коррекции исключал трудности переключения внимания, связанные с малой подвижностью их нервной системы.
Такой прием коррекции оказался также эффективным при обучении слепых умственно отсталых детей грамоте в работе, проведенной под нашим руководством И.В. Молчановской. Раздельное обучение чтению и письму по Брайлю способствовало тому, что наибольшие трудности, связанные с необходимостью осуществлять мыслительный прием обратимости, а именно мысленное зеркальное перевертывание усвоенного образа буквы при чтении и письме не требовалось, так как были созданы два разных алгоритма - для чтения и письма по Брайлю. Опираясь на механическую память дети в более короткие сроки добивались усвоения грамоты.
Выявленные трудности слепых умственно отсталых детей в оперировании представлениями при решении учебных задач показывают их связь с особенностями произвольной деятельности.
Одной из серьезных трудностей формирования произвольности у умственно отсталых слепых учащихся является принятие и понимание задачи. Для того, чтобы они начали осуществлять эту деятельность, им требуется специальное обучение, включающее поэлементный анализ объектов ситуации, формирование ряда конкретных представлений. Это позволяет выделить учебную задачу, которая будет определять их дальнейшую деятельность.
Процессу составления различных композиций также необходимо обучать, обращая внимание детей на пространственное расположение объектов, соотнося их со словесным содержанием инструкции и выделенной задачей. При этом им необходим образец ответа и решения, так как учащиеся не владеют самостоятельностью в осуществлении умозаключений. Особенно это касается взаимосвязей объектов (Самойлов А.Ф. Развитие произвольности оперирования представлениями у слепых младших школьников с нормальным и нарушенным интеллектом //Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. - Л., 1975. - С.107-133).
Отсутствие связей между словом и образом, а также и действием, затрудняло формирование мыслительных операций и развитие самостоятельного и произвольного воспроизведения заданной ситуации. Оно осуществлялось только с помощью взрослого, бравшего на себя контроль за выполнением задания.
Неоднократное повторение показов и объяснений, укрепление связи слова с образом и действием позволяет перейти к регуляции деятельности учащихся через слово.
Речевое комментирование и сопровождение формирует и укрепляет связи слова с образом и действием, тем самым способствуя произвольной актуализации образов и действий, и становясь компонентом произвольной деятельности.
Самостоятельное речевое комментирование служит переходным этапом от решения задач на основе наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, когда решение задачи осуществляется в уме путем оперирования образами представлений.
Речевому комментированию и описанию выполняемых действий умственно отсталых слепых также необходимо обучать, постепенно переходя от ответов на вопросы взрослого к предварительному планированию последовательности действий с конкретными объектами.
Усвоение этого осуществляется с использованием механизмов наглядно-действенного мышления. Однако конкретные решения задач воспроизведения объектов при осуществлении выученной последовательности действий еще не формирует у учащихся системы представлений обо всей комплексности ситуации, так как эти действия не осознаются ими как вспомогательные, подчиненные общей задаче - показать в воспроизведении смысловое содержание композиции. Контроль за своей деятельностью заключался лишь в точном воспроизведении последовательности действий и качественном их выполнении. Для осуществления контроля с позиции решения целостной смысловой ситуации умственно отсталым слепым детям недостаточен простой показ готовой композиции, поскольку в ней не содержатся результаты промежуточных действий в наглядной форме, с которыми они могли бы сравнить свою деятельность при выполнении последовательности действий. Для этого необходимо дать им наглядный образец результата каждого действия и обучить операции сравнения.
Таким образом, в результате совместного со взрослым анализа ситуации и синтеза ее компонентов у детей появляется новое понимание задачи, в котором основным становится осмысление взаимосвязей объектов их деятельности.
По мере укрепления в сознании детей представлений о целостной ситуации, у детей сокращается количество лишних операций, т.е. они становятся способными выделять те действия, которые с необходимостью ведут к достижению цели.
Однако при решении предъявляемых им новых задач, сходных по содержанию, дети переносят на их решение лишь общую последовательность этапов выполнения, не осмысливая новое содержание самой задачи. Объекты новой ситуации вновь воспроизводятся без соотнесения друг с другом. Опыт прошлого воспроизведения переносится слишком широко, без учета нового смысла композиции. Это свидетельствует о том, что предметные представления объектов, сформированные ранее, оказываются слишком конкретными, отнесенными к прошлой конкретной ситуации, и достаточно регидны. Возникает необходимость дополнительной работы по формированию предметных образов представлений и представлений о действиях, их соотнесению со словом и смыслом новой ситуации. Это свидетельствует о том, что изменение содержательной стороны задачи того же типа возвращает ребенка на более низкий уровень решения, что обусловлено недостаточным владением детьми аналитико-синтетической деятельностью, трудностями осознания смысловых отношений и является причиной, ограничивающей развитие произвольности оперирования представлениями.
Бедность предметных представлений, их регидность, малая обобщенность и схематичность образов, быстрая утомляемость и недостаточная точность запоминания материала становятся причинами медленного темпа усвоения знаний и тормозит умственное развитие детей.
Среди умственно отсталых слепых имеется группа детей более продвинутая в общем развитии. Дети этой группы отличаются большей работоспособностью, сосредоточенностью, продуктивностью и самостоятельностью. В нее входят дети разных возрастов младшего школьного возраста. Однако возрастной фактор слабо выявляется из-за глубины умственного дефекта.
В отличие от учащихся первой группы, они способны к пересказу ситуации, в которой превалирует перечисление объектов, к самостоятельному воспроизведению объектов, но не к их объединению в целостную композицию. Регуляцию их деятельности возможно осуществлять через речь, так как у детей имеются достаточные и крепкие связи слова с образами объектов. Эта группа детей способна принимать косвенную помощь, а не только действовать по подражанию, осуществлять исправление своих ошибок.
Таким образом, психологические исследования слепых умственно отсталых детей показали, что несмотря на трудности, определяющиеся глубокими нарушениями зрения и умственной отсталостью, происходит их достаточно эффективное продвижение в психическом развитии. К концу младшего школьного возраста дети овладевают элементарными процессами анализа и синтеза, могут проводить простейшие умозаключения, овладеть несложными видами трудовой деятельности, используя специфическую коррекционную помощь со стороны взрослых.
Компенсаторное развитие
детей с нарушениями зрения
История развития теорий компенсации тесно связана с философскими идеями о сущности человека, с развитием научных физиологических исследований о возможностях человеческого организма и закономерностях его функционирования. Огромное значение приобрела также успешная практика обучения детей с нарушениями зрения и их достижения в различных видах деятельности.
Анализируя историю развития теории компенсации, А.Г. Литвак выделил четыре её этапа: компенсацию как проявление духовных сил; как чисто биологическое развитие, автоматического "изощрения" сохранных анализаторов; социологизацию и этап материалистического детерминизма. Кроме социальных и биологических детерминант, определяющих развитие слепых, им выделен также аномальный фактор, как специфический отличающийся по своему влиянию и от социального, и биологического.
В основе всех теорий, развивающихся на разных этапах развития понимания компенсации, выявилось по существу два направления истолкования компенсации - опора человека с недостатками развития на деятельность сохранившихся анализаторов и использование высших психических функций. В исследованиях первого направления, так же как и теории "сверхкомпенсации", компенсация связывалась с вынужденной большей механической тренировкой и упражняемостью органов чувств или с передачей им излишней энергии, не истраченной в процессе бездействия нарушенного зрительного анализатора. В этих теориях отразился тот исключительной важности факт, что без умения слепого ребенка на основе использования сохранившейся анализаторной сенсорной системы создавать правильное отображение внешнего мира, невозможна никакая компенсация, без этого умения он оказывается беспомощным и бесполезным членом общества.
Авторы второго направления теорий компенсаций связывали ее успешность с использованием памяти, мышления, произвольного внимания, воли, как недетерминированных субстанций, так и материалистически понимаемых психических образований в компенсации недостатков развития. Но и то, и другое направления были связаны с абсолютизацией одного, хотя и верного, положения, что ведёт к неадекватному отражению сущности компенсаторных процессов.
Исследования процессов компенсации М.И. Земцовой показали, что системный характер становления психики требует системного подхода к изучению такого сложного процесса как компенсация дефекта у аномальных детей. Система компенсации складывается из целого ряда психических процессов и психических образований, появляющихся при возникновении дефекта и характеризующихся разной степенью сформированности в зависимости от времени наступления дефекта, его глубины, степени, и от негативного влияния дефекта на другие психические функции, от условий развития и наличия квалифицированной помощи детям со зрительными нарушениями. "Сущность формирования процессов компенсации у человека заключается не столько в биологической приспособленности организма, сколько в формировании способов действия и усвоения социального опыта в условиях целенаправленной деятельности. Формирование способов усвоения у человека базируется на использовании высших форм психической деятельности, а не элементарных функций. Ведущую роль в процессах компенсации у человека играет сознание, обусловленное социальным отношением (Земцова М.И. Основы компенсации дефектов у аномальных детей //Основы обучения и воспитания аномальных детей. - М.: Просвещение, 1965. - С. 101-122). Однако М.И. Земцова отмечает, что это относится, в первую очередь, ко взрослым, а процессы компенсации у детей происходят иначе, чем у взрослых, поскольку в детском возрасте многие функции центральной нервной системы находятся в состоянии формирования, образуют функциональные системы, развиваются новые способы действия и способы усвоения социального опыта, формируются способности и личность ребенка в целом. Огромные возможности компенсации у ребенка основываются на сохранных, нормально функционирующих корковых замыкательных механизмах, с помощью которых при опоре на зрительный, кожный, слуховой, двигательный и другие сохранные анализаторы образуются сложные слухо-двигательно-тактильные функциональные системы связей. "Эти системы - говорит М.И. Земцова, являются физиологической основой развития высших форм познавательной деятельности: анализирующего наблюдения, мышления, речи, воссоздающего воображения, логической i памяти, произвольного внимания, которые играют основную роль в процессах компенсации" (Земцова М.И. Основы компенсации дефектов у аномальных детей //Основы обучения и воспитания аномальных детей. - М.: Просвещение, 1965. - С. 107).
Существуют разные формы компенсации слепоты: органическая или внутрисистемная компенсация, при которой перестройка функций осуществляется за счет использования механизмов данной функциональной системы и межсистемная, основанная на мобилизации резервных возможностей, находящихся за пределами нарушенной функциональной системы, на установлении и формировании новых анализаторных нервных связей с использованием обходных путей, включением сложных механизмов адаптации и восстановления вторично нарушенных функций.
Сложившиеся механизмы компенсации рассматривались М.И. Земцовой в аспекте постоянного изменения, в развитии. Она показывает огромное влияние обучения на изменение механизмов компенсации на разных стадиях развития ребенка.
Процессы компенсации проходят длительный путь развития, имеют стадии развития, характеризующиеся особым составом и структурой динамических систем нервных связей. Стадия компенсации зависит от времени наступления дефекта, от характера сформированных связей к моменту его наступления, от возраста ребенка, от степени пораженности анализатора, от уровня его физического и психического развития, индивидуальных и личностных особенностей, социальных условий воспитания, а также от организующей и направляющей роли взрослого, учитывающего эти особенности развития.
Нарушения функций и компенсаторные перестройки при различных зрительных нарушениях имеют свои специфические особенности.
Анализ формирования зрительной перцептивной системы детей с нарушением зрения в онтогенезе, проведенный Л.И. Фильчиковой (Фильчикова Л.И. Основы ранней психологической коррекции сенсорного развития детей с нарушением зрения. - Автореф. док. дисс. - М., 1999), показал изменения в сензитивных периодах развития зрительных функций по сравнению с развитием нормально видящих детей раннего возраста, иную временную периодизацию их развития. Теория системогенеза П.К. Анохина и особенно положение о гетерохромном развитии различных структур, неодинаковой скорости и темпов развития функций является физиологической основой теории компенсации. Именно неравномерность формирования функций и психических процессов в онтогенезe позволило выделить те психические образования, развитие которых создает возможность преодолевать негативное влияние слепоты и слабовидения на общее развитие ребенка.
Исследование формирования компенсаторных процессов у слепых детей, начиная с раннего детства (Солнцева Л.И. Формирование компенсаторных процессов у детей дошкольного возраста - М.: Педагогика, 1980), показало, что ведущим и основным путем к раскрытию системы компенсации слепоты и её структуры является анализ психологических требований, предъявляемых детям каждого возраста различными видами деятельности, того насколько и как они владеют совокупностью операций и способов, с помощью которых осуществляется деятельность, а также каковы психические процессы, которые эти способы деятельности контролируют, регулируют и направляют. Сформированность системы компенсации проверяется в новых условиях, в характере развёртывания деятельности, в использовании приобретенных ранее компенсаторных навыков.
Современные психологические исследования показали, что компенсация представляет собой систему, структурное образование которой включает в себя условия, средства и операции, направленные на достижение цели деятельности. И хотя цели развития слепого являются едиными с целями развития зрячего, вся структура психологической системы, формирующейся у слепого иная, чем у зрячего из-за тормозящего негативного влияния слепоты и глубокого нарушения зрения как на познавательные, так и на личностные характеристики слепого. С точки зрения специфических качественных особенностей развития следует в первую очередь указать на то, что имел в виду Л.С. Выготский в работе "О психологических системах", когда говорил, что в процессе развития изменяются "...не столько функции, не столько их структура, не столько система движений, сколько изменяются и модифицируются отношения, связи функций между собой, возникают новые группировки, которые были неизвестными на предыдущей ступени развития" (Выготский Л.С. О психологических системах: Собр.соч. - T.I. - С. 110).
Проведенные исследования компенсации слепоты М.И. Земцовой и Л.И. Солнцевой показали, что компенсация в процессе жизни проходит ряд стадий, отличающихся своей структурой, иерархическим выделением на каждой стадии тех психических образований, которые обеспечивают слепому ребенку продвижение в развитии.
Переход от одной стадии компенсации к другой обусловливается появлением или изменением ведущей деятельности и, в значительной степени, зависит от уровня развития познавательных процессов и психических свойств, позволяющих осуществить эту деятельность; от того, какое негативное влияние оказывает зрительный дефект на их развитие и насколько далеко они отстоят от первичного дефекта.
Однако уже сейчас ясно, что коррекция первичного дефекта, когда он не является полным, повышает компенсаторные возможности слепого, включает в структуры каждой стадии развития связи первично нарушенного анализатора с сохранным, образуя подвижную систему, сложный ансамбль психических образований, не идентичный с психологической системой ни слепого, ни зрячего.
Диалектика перехода от стадии к стадии у детей раннего и дошкольного возраста связана со структурными образованиями, которые выделены нами на каждой стадии развития компенсации и которые позволяют компенсировать дефекты зрения: на первой стадии развития - это комплексные двигательно-кинестетические восприятия, осязание, слух, образование глобальных межфункциональных и внутрифункциональных связей в процессе осуществления общения и предметной деятельности.
На второй стадии - речь: её включение в общение и предметную деятельность позволяет корригировать отставание в локомоторном развитии слепого, возникшее из-за отсутствия зрительного контроля за деятельностью руки, направленности и точности её движений. Подражание взрослым в воспроизведении речевого материала, музыкального ритма, позволяет использовать и подражание в мануальной деятельности, воспроизводя движения, сделанные вместе со взрослым, используя кинестетический контроль.
Третья стадия связана с развитием и появлением образов представлений, укреплением их связей с предметным миром, возможностью представлять предметы в их отсутствии, оперировать образами в воображаемой ситуации. Это создает предпосылки для возникновения творческой игры как условия активизации развития слепого.
Четвертая стадия характеризуется активным включением речи, памяти, мышления, как в наглядно-практической, так и в наглядно-образной и понятийной форме в сенсорное отражение слепым внешнего мира.
Исследования М.И. Земцовой и Л.И. Солнцевой показали, что компенсация слепоты по своей сути не является замещением одних функций другими, а представляет собой создание на каждом этапе развития ребенка новых сложных систем связей и взаимоотношений сенсорных, моторных, логических структур, позволяющих воспринимать и использовать информацию от внешнего мира для адекватного его отражения и поведения в соответствии с условиями жизни и деятельности.
Исследования, проведенные в последние годы, показывают, что понимание компенсации зрительной недостаточности как образования гибких динамических систем взаимодействия различных психических структур, имеет непосредственный выход в педагогическую практику обучения и воспитания детей с нарушениями зрения. Это выражается в создании комплекса специальных коррекционных занятий, обеспечивающих компенсацию нарушенных или полностью утерянных зрительных функций, а также вторичных отклонений в развитии, осуществляемых в условиях различных форм учебной, игровой и практической деятельности.
На каждой стадии компенсации предполагается, по крайней мере наличие двух компонентов: а) совокупности операций и способов, с помощью которых осуществляется деятельность; б) формирование определенного уровня и качества психических процессов, которые эти способы контролируют и направляют.
Эти два параметра и выделяются в первую очередь потому, что именно они являются специфическими и своеобразными при осуществлении значительного количества и различных видов деятельности, выполняемых детьми с нарушением зрения разного возраста. Наличие глубоких нарушений зрения и его отсутствие требуют иного способа контроля деятельности. Там, где в норме контроль осуществляется с помощью зрения - в случае со слепотой или слабовидением - это или кинестетический контроль или инструментальный, с помощью технических средств.
Компенсация частичного дефекта протекает по тем же законам компенсации как и тотального дефекта, отличие - включение в её систему информации от нарушенного анализатора. В этом случае изменяется соотношение коррекции и компенсации. При образовании системы компенсации при частичном дефекте начинает играть роль коррекция первичного дефекта, развитие слуха, осязания, зрения. При этом основная идея компенсации, как для тотального, так и для частичного дефекта остается правомерной - включение в сенсорный акт познания высших познавательных процессов, использование прошлого опыта, активная роль предметно-практической деятельности. Этот путь позволяет эффективно компенсировать влияние сенсорного дефекта на общее психическое развитие детей с нарушениями зрения.
Коррекция зрительной
недостаточности в тифлопсихологии
Наличие даже глубокого нарушения зрения не предрешает тяжести и степени изменения общего психического развития ребенка и не является фатальным. Т.А. Власова (Власова Т.А. Проблемы преодоления отклонений в развитии детей //Дефектология. - 1972. - № 1. - С. 24) говорит, что "влияние дефекта на развитие ребенка измеряется тем, насколько удается современными коррекционными средствами наиболее полноценно обеспечить возможное для ребенка общение с окружающей средой, ибо у истоков аномального развития лежит тот или иной вид нарушения познания окружающей действительности и социального общения, то есть нарушаются те условия, которые являются решающими для развития как нормального, так и аномального ребенка".
Для того, чтобы корригировать проблемы, возникающие при зрительных нарушениях в психике слепых, слабовидящих и детей с косоглазием и амблиопией, необходимо обеспечение соответствующих для них социальных и, прежде всего, педагогических условий развития. В связи с этим теоретическое положение Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии приобретает особую значимость.
Ведущее значение обучения в развитии детей с нарушением зрения обусловливает необходимость построения специальной системы коррекции, направленной на предупреждение, преодоление или сглаживание отклонений в психическом развитии детей.
Коррекция в процессе обучения в основном направлена на вторичные отклонения в развитии ребенка, хотя в настоящее время огромное значение придается коррекции первичного дефекта, особенно это касается ранних периодов развития (А.Г. Литвак, Л.И. Плаксина, Л.И. Фильчикова). При этом, чем ближе к первопричине вторичный симптом, тем сложнее он корригируется. Коррекция дефектов осуществляется за счет использования имеющихся компенсаторных возможностей и создает новые условия для их развития.
До 40-х годов прошлого столетия в школах для слепых главным направлением коррекционной работы являлась тренировка и развитие осязания, слуха, основывающихся на теориях компенсации, изощренности органов чувств и необходимости стимулирования и развития сохранных анализаторов слепых. Исследования сенсорной системы слепых и слабовидящих (М.И. Земцова, Ю.А. Кулагин, А.Г. Литвак, А.И. Зотов, В.А. Феоктистова и др.) показали зависимость развития сенсорной сферы от включения в анализ внешних стимулов высших познавательных процессов - памяти, мышления, произвольного внимания. В связи с этим в школах значительное место стали занимать вопросы интеллектуализации процесса обучения, приоритетного использования опоры на высшие познавательные процессы в коррекции недостатков развития, связанных с нарушениями зрения.
Многочисленные психологические исследования высших познавательных процессов показали не только возможность их высокого развития, но и использование их в качестве инструмента коррекции и компенсации более страдающих сфер психического развития.
Невнимание же к другим направлениям коррекционной работы привело к тому, что после окончания школы дети были слабо подготовлены к самостоятельной жизни в обществе зрячих. В их подготовке отмечалось недостаточное умение общаться, слабое владение внеречевыми формами общения, отсутствие навыков ведения хозяйства, самообслуживания и т.д. Это потребовало специальной разработки системы коррекционной работы, включающей занятия по развитию и использованию остаточного зрения, осязания, обучению пространственной и социально-бытовой ориентировке, ритмике, логопедии, лечебной физкультуре.
Особое место в системе коррекции занимают общеобразовательные предметы, в процессе преподавания которых тифлопедагоги осуществляют принцип коррекционной направленности обучения, характерный для специальных школ.
Специфика коррекционного принципа обучения в школах для слепых была глубоко проанализирована И.С. Моргулисом (Моргулис И.С. Теоретические основы коррекционно-воспитательного процесса в младших классах школы слепых. - Автореф. докт. дисс. - М., 1984). Им показано, что коррекционный принцип является сущностью всей учебно-воспитательной работы в специальной школе и реализуется в процессе усвоения учащимися знаний и умений.