Тифлопсихология

Исследование стресса при слепоте Р. Бандзявичене (Бандзявичене Р. Стресс при слепоте: постановка проблемы //Психология аномальных развитий. - Вильнюс, 1986) выделяет вегетативный, эмоционально-поведенческий, когнитивный и социально-психологический субсиндромы стресса, показывая этим, что слепота нарушает относительное равновесие в системе отношений человека с предметной и социальной сферой жизни, с самим собой и окружающими людьми. Стресс усугубляет трудности и ограничения в познании, практической деятельности, общении, понимании себя как ценной личности. Психореабилитационная и психологическая помощь в таких случаях связана не с пассивным принятием дефекта зрения, а с активной деятельностью самого слепого, направленной на реорганизацию психологической установки, включающей понимание возможности найти место в жизни, создание новой жизненной перспективы.

При ориентации в пространстве, особенно в незнакомой местности, слепой испытывает трудности определения направления движения, его проверки, что также вызывает у него эмоциональную напряженность. Само передвижение в незнакомом пространстве создает для слепого стрессовую ситуацию. Обучение способам и средствам ориентации на основе сохранных анализаторов, использование карт и планов местности, речи в процессе общения с незнакомыми людьми способствует снятию напряжения и стрессовой ситуации.

Психологическая коррекция таких негативных последствий слепоты, как эмоциональные нарушения, требует индивидуальной работы психолога по определению психологической структуры и динамики стрессовых реакций в зависимости от внутреннего состояния человека, условий возникновения стрессовой ситуации, выявления условий и позиций, на которые можно опираться в нивелировании дефекта.

Воля слепых

Целенаправленность и саморегулирование своего поведения, связанные со способностью преодолевать препятствия и трудности, характеризуют волю человека. Уже само определение воли свидетельствует о том, что для слепого и слабовидящего она играет очень важную роль в самоопределении личности и своей позиции в обществе, поскольку им приходится преодолевать больше трудностей, чем зрячим в обучении и приобретении профессиональных знаний в том же объеме и того же качества. К тому же в отечественной и зарубежной тифлопсихологической литературе показывается меньшая активность слепых в познании окружающего, особенно в раннем и дошкольном возрасте, когда выключение зрительного анализатора снижает внешнюю стимуляцию ребенка. Поэтому в тифдопсихологии существуют две противоположные позиции - позиция, утверждающая негативное влияние слепоты на волевые качества, и позиция, при которой необходимость преодоления трудностей формирует сильную крепкую волю.

Формирование волевых качеств слепых и слабовидящих детей начинается с раннего возраста под воздействием взрослого воспитателя. Экспериментальных тифлопсихологических исследований воли практически нет. Исследовались лишь формирование структурных компонентов воли, таких как мотивация дошкольников и школьников, произвольность оперирования представлениями, развитие самоконтроля.

Волевые качества слепого ребенка развиваются в процессе деятельности, характерной для каждого из возрастов и соответствующей потенциальным, индивидуальным возможностям ребенка. Сформированные мотивы поведения, адекватные его возрасту и уровню развития, будут стимулировать и его активность.

Одним из важнейших мотивов поведения, характерных для ребенка младшего дошкольного возраста, является мотив общения со взрослым, от которого он получает заботу и ласку. Здесь цель и мотив активности ребенка сливаются. Опираясь на этот интерес и непроизвольное внимание к близкому человеку, осуществляется введение новых форм мотивации деятельности младшего слепого дошкольника. Этому способствует влияние речевой среды и овладение ребенком навыками речевого общения, обеспечивающими более тесный контакт и общение со взрослыми и сверстниками.

В среднем дошкольном возрасте мотивация поведения и деятельности приобретает качественно более сложный характер: поощрение воспитателя, положительная оценка усилий детей и результатов этих усилий являются важным мотивом поведения и становятся непременным условием определения слепым ребенком своей позиции в семье или детском саду.

На основе этой мотивации воспитатель получает возможность создавать условия для введения более высокой мотивации, показывая ценность их деятельности для семьи и воспитателя.

Если в младшей группе дети получали удовольствие от любого доброжелательного общения со взрослыми, то в средней для них становится важной и оценка. Поэтому у ребенка возникает потребность не только в общении с воспитателем, но и в положительной оценке его деятельности со стороны взрослого. В связи с этим необходимо с большой осторожностью подходить к оценке их деятельности.

Этот период в воспитании личности слепого ребенка особенно важен, поскольку у ребенка уже создались предпосылки для понимания важности активной деятельности, активного участия в жизни коллектива и потребность в ее положительной оценке, хотя практические достижения его еще незначительны.

Мотивация деятельности слепого ребенка старшей возрастной группы как действенной силы, руководящей поведением, развивается таким образом, что с одной стороны она отражает становление самосознания ребенка, его личности, закрепление своего положения в группе сверстников, с другой - возникает общественная направленность мотивов деятельности.

Большое значение на данном этапе имеет авторитет воспитателя, к которому дети прибегают для укрепления своей позиции в группе. Однако уже зарождаются предпосылки для возникновения независимых оценок и отношения к товарищам, которые могут расходиться с точкой зрения воспитателя.

Усложнение мотивов способствует переходам ко все более сложным и социально более значимым формам деятельности в детском коллективе. Мотивация играет стимулирующую роль в формировании трудовых навыков.

По мере перехода от одной возрастной группы к другой возрастает и роль воспитателя, практически обеспечивающего гармоничное развитие соответствующих мотивов и поведения, общения и трудовой деятельности слепых детей.

Развитие произвольной деятельности слепых изучалось на материале формирования оперирования представлениями в сравнении слепых с нормальным и нарушенным интеллектом (Самойлов А.Ф. Развитие произвольности оперирования представлениями у слепых младших школьников с нормальным и нарушенным интеллектом //Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. - Л., 1975. - С.107-133). Исследование показало зависимость содержания и структуры активности и самостоятельности на различных возрастных уровнях от качества развития и соотношения познавательных процессов, знаний и мотивов деятельности. Различия в уровне интеллeктуального развития слепых с нормальным интеллектом и умственно отсталых слепых обусловили и различный уровень сформированности произвольной деятельности при оперировании представлениями.

А.Ф. Самойлов (Самойлов А.Ф. Формирование активности и самостоятельности у слепых школьников с нормальным и нарушенным интеллектом // Изучение личности аномального ребенка. - М.: АПН СССР, 1977. - С.99-100) показал, что мотивами, побуждающими младших слепых школьников при развертывании активной деятельности, являются непосредственный интерес к содержанию и формам обучения, а в интеллектуальной самостоятельности - понимание поставленной цели, соотношение ее со средствами ее выполнения - операциями, действиями, знаниями. Поэтому формирование произвольности психических процессов у слепых требует специфических коррекционных методов при организации их деятельности, постановки целей и задач, особенно в коррекции действий и операций, ограничивающих возможности осуществления цели. Этот "промежуточный" этап в волевом акте наиболее страдает при слепоте и слабовидении. А.В. Политова показывает это на развитии самоконтроля у слепых школьников в процессе производительного труда: на первоначальном этапе формирования, когда происходит становление дифференцированных представлений объектов труда и их деталей, слепым требуется большее количество показов и корректировки действий по сравнению с частично видящими и зрячими. Б.Г. Шеремет (Шеремет Б.Г. Методика развития точности движений у слепых школьников с применением контроля и самоконтроля. - Автореф. канд. дис. - М., 1984) выделил три фазы формирования точности выполнения двигательных актов, длительность которых зависит от возраста и зрительных возможностей детей. Слепым детям требуется большее количество повторений, чтобы достичь относительной стабильности выполнения, что связано с необходимостью развития способности анализировать восприятия, идущие от собственного тела, т.е. с включением высших познавательных процессов в компенсацию слепоты.

В.П. Гудонисом проведено изучение мотивов общественно-трудовой деятельности учащихся с нарушением зрения подросткового возраста по методике Т. Ахаян, на основе характеристики нравственных проявлений школьников. В пяти группах детей выявился большой разброс в соотношении положительных и отрицательных нравственных проявлений в общественно-трудовой деятельности и характере мотивации. Для них характерны как социально-значимые мотивы: понимание общественного смысла деятельности, познавательные мотивы, также как и процессуальные.

Достаточно большую группу составляют дети с неясными мотивами - безразличием к оценке их труда и поведения, с нежеланием выполнять трудовые поручения.

Сравнение с данными детей массовой школы показывает общие тенденции в развитии мотивов, что свидетельствует об отсутствии прямого негативного влияния нарушений зрения на формирование мотивов. Однако эти данные свидетельствуют о расхождении между личными целями обучения и интересом к общественно-трудовой деятельности, отраженным в ее мотивах.

Эмоциональные переживания, связанные с дефектом, неясность целей и роли различных форм деятельности обусловливают различную степень интенсивности деятельности, ситуативность в поведении детей этого возраста, показывают зависимость формирования активности и самостоятельности от условий ее организации и управления.

"Воспитание воли в специальной школе является необходимым и одним из важнейших компонентов учебно-воспитательной работы, так как только при наличии высокоразвитых волевых свойств (самостоятельность, целенаправленность, настойчивость) слепой может преодолеть болезненные реакции на слепоту и возникающие перед ним многочисленные трудности в процессе познавательной, трудовой деятельности, в быту и стать полноценным членом общества" (Литвак А.Г. Тифлопсихологая. - М.: Просвещение, 1985. - С. 207).

Психологические особенности

умственно отсталых детей с нарушениями зрения

Проблема психологических особенностей детей с глубокими нарушениями зрения (слепотой и слабовидением) с позиции сложного комплексного дефекта в дефектологии разрабатывалась и исследовалась слабо.

В основном проводилось выявление количественных и качественных отличий слепых и слабовидящих от их сверстников, имеющих кроме слепоты и слабовидения умственную отсталость. При этом отмечалось снижение результативности познавательной деятельности и активности этих детей, своеобразие их развития, хотя качественная характеристика или не раскрывалась, или только упоминалась. Так, А.И. Зотов и А.Ф. Самойлов (Зотов А.И., Самойлов А.Ф. О личностном подходе в изучении психической деятельности слепых и слабовидящих школьников с нормальным и нарушенным интеллектом //Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. - Л., 1976. - C. 3-13) отмечают, что низкий уровень развития и овладение конкретным мышлением умственно отсталых слепых и слабовидящих школьников нарушает развитие произвольности, тормозит развитие интеллектуальной активности, самостоятельности и целенаправленности учебной деятельности, а М.Б. Лейнус (Лейнус М.Б. Умственные способности слабовидящих детей олигофренов //Тез. IV Всесоюз. педагог. чтений. - Т. 1. - М., 1976) подчеркивает лишь возможность слабовидящих детей-олигофренов развиваться и подчинение хода их психического развития общим психологическим закономерностям.

Умственно отсталые слепые и слабовидящие в основном изучались тифлопедагогами и тифлопсихологами (А.И. Зотов, М.И. Земцова, Л.И. Захарова, Н.Б. Лурье, А.Ф. Самойлов, А.В. Политова, И.М. Романова, И.В. Молчановская), в связи с чем особенности их развития сравнивались со слепыми и слабовидящими с нормальным интеллектом, при этом выделялось то, что их отличало или добавляло к особенностям развития детей не имеющих нарушения умственного развития.

Исследований этой категории детей со сложным дефектом, проведенных олигофренопедагогами и олигофренопсихологами мы не нашли.

То, что изучение слепых и слабовидящих умственно отсталых детей проводилось специалистами в области тифлопсихологии и тифлопедагогами непосредственно связано также с тем фактом, что основой их обучения является код Брайля, рельефно-графические дидактические пособия, рассчитанные на осязательное восприятие, а также увеличенный шрифт для слабовидящих, а классы, в которых они обучаются, находятся при школах слепых или слабовидящих.

Такая основа обучения в значительной степени определяет модальность познавательных процессов, свойственных осязательному восприятию и использованию нарушенного зрительного восприятия.

Изучение зрительного восприятия умственно отсталых слабовидящих детей показывает, что скорость восприятия слабовидящих олигофренов зависит от предъявляемых тест-объектов, их сложности (Захарова Л.И. Исследование скорости зрительного восприятия у слабовидящих школьников 1-4 классов с нормальным и сниженным интеллектом //Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. - Л., 1971. - С. 47-54). Так, предъявление им отдельных букв, а также их сочетаний из двух, трех, четырех букв и слов, состоящих из четырех, шести и семи букв выявило значительное различие в скорости восприятия по сравнению со слабовидящими детьми с нормальным интеллектом. При этом у той и другой группы детей наблюдалось одинаковое увеличение времени восприятия бессмысленных сочетаний букв по мере увеличения их количества, в то же время слова (особенно состоящие из 7-ми буквенных знаков) воспринимались слабовидящими олигофренами со скоростью в два раза ниже скорости их слабовидящих сверстников с нормальным интеллектом. У многих из испытуемых олигофренов процесс восприятия осуществлялся последовательно, побуквенно. Часть детей проводили двойную работу - сначала побуквенное восприятие слова, а затем смысловое слияние. Такой процесс решения поставленной задачи свидетельствует о слабой подвижности нервных процессов у слабовидящих олигофренов, об использовании ранее усвоенного способа решения задачи в решении более сложного теста, требующего иного способа выполнения, основанного на осмысленном объединении тест-объектов. Невозможность решения задачи старым способом и поиск нового снижали скорость восприятия, что приводило к искажению образа, так как в нем отсутствовали отдельные буквы, происходили их замены. При восприятии слова, как целой единицы, дети делали много ошибок, воспроизводили схожие по составу и более знакомые им слова (золото - молоко, свобода - свадьба, собака и т.д.).

Таким образом, зрительное восприятие простых объектов, не требующих их осмысления, осуществляется слабовидящими олигофренами с той же скоростью и результативностью, что и у слабовидящих с нормальным интеллектом. Трудности восприятия возникают с усложнением тест-объектов, требующих объединения их в единое смысловое целое, что приводит к увеличению времени необходимого для восприятия тест-объекта, к зависимости скорости восприятия от сложности и предметного содержания теста. Это согласуется с данными, выявленными И.С. Мокеевым при изучении процесса зрительного восприятия у олигофренов дебилов с нормальным зрением (Мокеев И.С. Особенности соотношения скорости восприятия, критической частоты мелькания и динамики последействия стимуляции в зрительном анализаторе у олигофренов дебилов //Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. - Л., 1975. - С.87- 101).

Изучение представлений слепых умственно отсталых детей показывает, что специфические особенности процесса формирования представлений у слепых школьников при различных формах предъявления тестового материала (на основе словесного описания, рельефной картинки, и модели) выступают наряду с общими особенностями слепых школьников. На фоне отсутствия или неточности предметных представлений об объектах, представленных в ситуации теста, генерализованности обpазов, их фрагментарности, отражения лишь отдельных качеств и свойств, схематичности и вербализованности, у слепых умственно отсталых проявляется стереотипия представлений, что выражается в идентичности всех воспроизводимых фигур, в резкой схематичности, отражающей самые общие свойства (голова, ноги, туловище), или указывающие лишь родовые признаки. Образы характеризуются непропорциональностью выделенных деталей, их рядоположностью (Самойлов А.Ф. Сравнительное исследование процесса формирования представлений о ситуативной совокупности предметов у слепых школьников 3-4 классов с нормальным и нарушенным интеллектом //Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. - Л.: ЛГПИ, 1976).

Поскольку воспроизведение осуществлялось в лепке, то на качестве воспроизведения отрицательно сказались двигательные трудности и умения слепых умственно отсталых. В какой-то мере негативные влияния этих факторов можно отвести тем, что из всей композиционной ситуации (из сказки "Репка"), являющейся тестом экспериментального исследования, дети испытывали наибольшие трудности при воспроизведении самого простого по форме объекта (репки), что свидетельствует не столько о трудностях детей в технике лепки, сколько об отсутствии представлений как части, так и всей ситуации в целом (репка в грядке).

Отсутствие четких предметных представлений приводит к тому, что дети слабо осмысливают взаимосвязи воспринимаемых объектов и персонажи воспроизводятся без учета их положений и пространственной соотнесенности с другими объектами.

Качественные различия между слепыми с нормальным и нарушенным интеллектом состоят в том, что дети с нормальным интеллектом стремятся действовать по инструкции, пытаются связать объекты друг с другом, а умственно отсталые, как правило, заменяют инструкцию на более легкое для себя задание - воспроизведение воспринятых объектов, не пытаясь составить композицию. Это свидетельствует о том, что для них наиболее трудным является осмысление целостной ситуации, выделение связей между действующими персонажами.

Бедность образов представлений тормозит образование смысловых связей, поэтому они особенно нуждаются в коррекционной работе, направленной на создание, наполнение и уточнение образов представлений в течение всего периода обучения в школе.

Исследование А.Ф. Самойлова показало не только процесс формирования образов, но и процесс их уточнения с использованием различной наглядной основы. При этом очень важна роль учителя, помогающего слепому ребенку с нарушенным интеллектом преодолеть косность сформировавшихся ранее образов, влияние которой мешает ему уточнить и обогатить ранее созданный образ. Это влияние приобретает патологический характер, в основе которого лежит инертность нервных процессов. Таким образом, особенностью их представлений является уподобление предметных представлений, стереотипия и трудности ее преодоления. Большую роль в коррекции этих недостатков играют рельефные рисунки. Однако, сами рельефные рисунки страдают схематичностью и не позволяют создать детям полноценный образ объектов, во всем их многообразии свойств и качеств.

Значительные отличия от слепых с нормальным интеллектом имеют место у слепых умственно отсталых учащихся в процессе восприятия и воспроизведения композиции, предъявляющейся в форме макета. Процесс обследования макета хаотичен и требует помощи со стороны взрослого; словесное усвоение порядка обследования и воспроизведения не становится планом их действий, что свидетельствует о слабости направляющей и корригирующей роли речи. Сам процесс ощупывания более длительный и характеризуется "застреванием" на каком-либо этапе работы. Ребенок требует постоянной стимуляции, но при этом быстро утомляется, происходит резкое снижение продуктивности его деятельности. Что касается образов представлений, то их полнота становится большей. Дети начинают отражать видовые признаки объектов. Однако в построении композиции и отражении смысловых связей между действующими персонажами они значительно отстают от слепых с нормальным интеллектом и не в состоянии воспроизвести целостную ситуацию со всеми взаимосвязями входящих в нее объектов.

АФ. Самойлов, таким образом, выявил специфику представлений у слепых умственно отсталых детей, характерную как для слепоты, так и для умственной отсталости, их взаимное влияние и осложнение процесса формирования представлений, показав замедленность фазовой динамики, а также меньшую полноту, дифференцированность и осмысленность, большую фрагментарность образов их представлений. При этом отмечается факт вуалирования возрастных особенностей и специфики слепоты и слабовидения нарушениями интеллекта.

Характеризуя фазовую динамику представлений у слепых умственно отсталых детей, А.Ф. Самойлов отмечает, что предметные представления у них формируются замедленно, а межфазовые переходы затруднены. Сохранность представлений слабая, так как со временем в ходе сохранения они становятся мало дифференцированными и переходят на низшие фазы (Самойлов А.Ф. Влияние возрастных, индивидуальных и аномальных факторов на .динамику представлений у слепых младших школьников с нормальным и нарушенным интеллектом //Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. - Л., 1976. - С. 25-35). При этом автор подчеркивает результативность и плодотворность оказываемой детям помощи в анализе предъявляемых объектом и способов их обследования для поднятия уровня сформированности образов представлений и их точности у умственно отсталых школьников младших классов.

Особенности образов восприятий и представлений и процесса их формирования непосредственно связаны с мнемическими процессами и образами памяти, характеризующейся зависимостью результативности запоминания от сложности объектов, от умения использовать смысловые cвязи в организации запоминаемого материала.

Исследование памяти умственно отсталых слепых школьников B.C. Нарышкиной (Нарышкина Е.С. Исследование особенностей памяти у слепых школьников с нормальным и нарушенным интеллектом //Тез. докл.: Вопросы изучения, обучения и воспитания аномальных детей. - М., 1974. - С. 52-54) показывает, что ни в первых, ни в четвертых классах не удается добиться полного запоминания предлагаемого материала, подобранного в соответствии с возрастом. Лишь отдельные дети смогли справиться с поставленной задачей, но им потребовалось в полтора-два) раза больше повторений по сравнению со слепыми того же возраста, имеющими нормальный интеллект.

Для слепых умственно отсталых детей характерна слабая возрастная динамика результативности запоминания по сравнению со слепыми с нормальным интеллектом, у которых она связана с развитием произвольности запоминания, в то время как у умственно отсталых ни в первых, ни в четвертых классах преимущественное развитие и большая результативность произвольной памяти над непроизвольной не обнаруживается.

Замедленность образования произвольных процессов отрицательно сказывается на продуктивности мнемических процессов. Нарушения в развитии произвольной деятельности слепых умственно отсталых школьников резко ограничивает возможность формирования активности, самостоятельности и целенаправленности их деятельности (Самойлов А.Ф. Формирование активности и самостоятельности у слепых школьников с нормальным и нарушенным интеллектом //Тез. докл.: Изучение личности аномального ребенка. - М., 1977. - С. 99-100).

Безусловно, что сочетание нарушений в сенсорной и интеллектуальной сферах у слепых умственно отсталых детей оказывает тяжелое влияние на протекание психических процессов, на деятельность, на формирование личностных качеств и характеризуется не только количественными, но и качественными изменениями и особенностями по сравнению со слепыми с нормальным интеллектом.

Для слепых умственно отсталых детей свойственно недоразвитие двигательной сферы, выражающейся в низкой точности движений, наличии блиндесменов, т.е. навязчивых движений головы, рук, тела.

Если характеризовать двигательную сферу только таким образом, то это будет слишком общее определение, так как у детей с нарушением зрения и, особенно у тотально слепых с нормальным интеллектом мы можем также наблюдать эти качества двигательной сферы.

Б.Г. Шеремет (Шеремет Б.Г. Методика развития точности движений у слепых школьников с применением контроля и самоконтроля. - Автореферат канд. дисс. - М., 1984), занимавшийся изучением формирования точности движений у слепых отмечал кроме этого более длительный период формирования двигательных навыков и их автоматизации.

Более развернутую характеристику формирования производственных двигательных навыков дана А.В. Политовой (Политова А.В. Формирование производственных навыков у слепых школьников с нормальным и нарушенным интеллектом //Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. - Л., 1976. - С. 74-86).

Анализируя влияние нарушений интеллектуального развития на формирование производственных навыков, ею показано, что процесс формирования имеет поэтапный характер. Однако в качественной характеристике протекания этапов отмечаются серьезные различия по сравнению со слепыми с нормальным интеллектом. Наибольшие отличия наблюдаются на первоначальном этапе формирования навыков, где выявляется наибольший разрыв в скоростных показателях. На этом этапе от ребенка требуется активное и сознательное регулирование своей деятельности, что практически слепому умственно отсталому ребенку недоступно. Поэтому первый период затягивается и осуществляется при постоянном контроле учителя или в совместной деятельности ученика и учителя. Выявленные в процессе овладения трудовыми навыками отсутствие четких представлений об объекте труда и неумение выделить в нем существенные детали затрудняли формирование навыка, усвоение алгоритма сборки - дети не запоминали последовательность операций. Совместное детальное обследование объекта труда, анализ инструкции, проверка ее запоминания, а, самое главное, показ связи инструкции и последовательности выполнения действий с конечным результатом - является необходимым первоначальным условием формирования двигательных производственных навыков.

У детей с нарушениями зрения и умственной деятельности особенно четко проявляются трудности регулирования своих движений в соответствии с требованиями инструкции. У них наблюдается большое количество лишних движений, неумение объединить отдельно выполняемые движения в одно слитное, единое целое. Как и при восприятии букв в слове, каждое движение воспринималось как единица, слияние которых в двигательную мелодию дети осуществить были не способны. Это сказывается на скорости исполнения, даже при правильном выполнении последовательности операций. Дети испытывают также трудности переключения внимания и перехода к другому объекту деятельности.