§ 2. Розвиток інтелекту людини: періоди і стадії розвитку

Піаже виділяє три головні періоди розвитку:

1. Сенсомоторний інтелект (від народження до 1,5 років).

2. Конкретно - операціональні (репрезентативне) інтелект (від 1,5-2 років до 11 років).

3. Формально-операціональні інтелект (з 11 - 12 до 14-15 років).

Кожну стадію Піаже характеризує двояко: позитивно (як результат диференціації, ускладнення структур попереднього рівня) і негативно (з точки зору недоліків і особливостей, які будуть зняті на наступній стадії).

2.1 Сенсомоторні період

Дослідження розвитку мислення Піаже починає з аналізу практичної, предметної діяльності дитини в перші два роки життя. Він вважає, що витоки навіть вкрай абстрактного знання слід шукати в дії, знання не приходить ззовні в готовому вигляді, людина повинна «побудувати» його.

Спостерігаючи за розвитком власних трьох дітей (дочок Жаклін і Люсьени і сина Лорана), Піаже виділив 6 стадій сенсомоторного розвитку. Це стадії переходу від вроджених механізмів і сенсорних процесів (на зразок смоктального рефлексу) до форм організованого поведінки, використовуваним довільно, навмисно. Дитина від народження до 1,5 - 2 років характеризується розвитком почуттів і рухових структур: він дивиться, слухає, зворушує, нюхає, маніпулює, і робить це з природженого цікавості до навколишнього світу.

Виділяються два підперіоди сенсомоторного інтелекту:

- До 7-9 місяців, коли спостерігається центрация немовля на власному тілі;

- З 9 місяців, коли відбувається об'єктивація схем практичного інтелекту в просторовій сфері.

Критерій появи інтелекту - використання дитиною певних дій як засіб для досягнення мети. Так, до кінця першого підперіоди діти відкривають зв'язку між власним дією і результатом - підтягнувши пелюшку, можна дістати лежить на ній іграшку. У них також з'являється уявлення про незалежне і постійному існування інших предметів. «Сталість» об'єкта полягає в тому, що тепер річ для дитини - не лише перцептивні картинка, вона має свою незалежну від сприйняття існування. Раніше зниклий предмет як би «припиняв своє існування», тепер немовля виявляє активність у пошуку предмета, захованого на його очах.

Інша важлива зміна - подолання абсолютного егоцентризму, тотальної несвідомості. Дитина починає відрізняти себе (суб'єкта) від решти світу об'єктів. Піаже визнає певну роль процесів дозрівання, що створює можливості когнітивного розвитку. Але для інтелектуального прогресу немовляті необхідно самостійно взаємодіяти з середовищем, маніпулювати предметами, що і призводить до перетворення і поступового вдосконалення його інтелектуальних структур.

2.2 Період конкретних (елементарних) операцій

Розумові здібності дитини досягають нового рівня. Це початковий етап інтеріоризації дій, розвитку символічного мислення, формування семіотичних функцій, таких, як мова і розумовий образ. Складаються уявні наочні представлення об'єктів; дитина позначає їх назвами, а не прямими діями.

Конкретно - операціональні інтелект складається з наступних підперіодів:

- Дооперациональная, підготовчий (від 2 до 5 років);

- Перший рівень - становлення конкретних операцій (5 - 7 років);

- Другий рівень - функціонування конкретних операцій (8-11 років).

Спочатку мислення має суб'єктивний, нелогічний характер. Власне, особливості цього типу мислення були відкриті і описані Ж. Піаже вже на ранньому етапі творчості як характеристики егоцентричного мислення.

Щоб простежити, як складаються в онтогенезі логічні системи, Піаже пропонував дітям (4 років і старше) завдання наукового характеру, які отримали назву «завдання Піаже». Ці досліди часто називають також «тестами на збереження рівності» (ваги, довжини, обсягу, числа і т.д.). Оскільки всі завдання такого роду побудовані на загальних принципах, то для прикладу розглянемо тест на збереження обсягу.

Тест на збереження обсягу рідини. Етапи проведення:

1. Спочатку дитині показують дві склянки з водою або соком до однакової відмітки. Дитину запитують, однакове чи кількість рідини в обох склянках. Важливо, щоб дитина визнав, що «води однаково». Констатація вихідного рівності обов'язкове. Початкове рівність оцінюваної властивості обов'язково супроводжується перцептивних схожістю - рівні води у двох склянках вирівняні.

2. Потім дорослий переливає воду з однієї склянки в склянку іншої форми, більш широкий і низький. Як правило, експериментатор звертає увагу дитини на ці перетворення: «Подивися, що я роблю». Проводиться трансформація, при якій перцептивное схожість порушується, хоча це ніяк не впливає на оцінювана властивість.

3. Після переливання повторюють питання: «Однакова чи кількість рідини у двох склянках?», Причому обов'язково в тій же формі, що і на початку.

Зазвичай діти у віці до 7 років не справляються зі стандартними завданнями на збереження. Вирішуючи завдання, дошкільнята демонструють специфічні, властиві ним подання про збереження (сталості, інваріантності) різних властивостей об'єкта при його просторовому, перцептивном перетворенні - «феномени Піаже». Це найбільш достовірні факти в дитячій психології, вони можуть бути відтворені у будь-якої дитини-дошкільника. Як правило, дитина говорить, що води в одній зі склянок тепер менше (або більше), тобто у нього відсутнє розуміння збереження властивостей предмета при його перцептивном перетворенні. Тоді констатують феномен незбереження.

Дошкільник оцінює об'єкт як глобальне ціле, безпосередньо, егоцентрично, покладаючись на сприйняття. Він «центрований» на теперішньому моменті і не в змозі одночасно думати про те, як предмети виглядали раніше, не бачить, що вироблене дію в принципі оборотно (вода знову може бути перелита в однакові склянки); сфокусувавшись на одному аспекті (відмінності у висоті рівнів рідини), не може взяти до уваги відразу два параметри (висоту і ширину склянки). Піаже розцінює феномен незбереження як доказ неспроможності дитини (до досягнення нею семирічного віку) до децентрації і нездатності до побудови логічного міркування.

У тому випадку, коли на повторне питання «Однакове чи кількість рідини у двох склянках?» Дитина підтверджує рівність властивості, кажуть, що він зберігає ознака. Виконання тесту на збереження - критерій функціонування конкретних операцій. Нагадаємо, логічні операції - це розумові дії, які характеризуються оборотністю. Оборотність відноситься, наприклад, до відношення додавання і віднімання або співвідношенню тверджень, що відстані Між А і Б і між Б і А однакові. Здатність подумки використовувати принцип оборотності є одним з основних ознак досягнення стадії конкретно-операціонального мислення.

Інший варіант завдань Піаже - «тест на включення в безліч» - передбачає порівняння цілого і його частин.

Тест на включення в безліч

1. Показують кілька знайомих об'єктів, наприклад квітів. Об'єкти повинні поділятися на два підкласи (білі та червоні), число елементів у цих підкласах повинно бути неоднаково (4 червоних і 2 білих).

2. Дитині задають питання: «Чого більше - червоних кольорів або квітів?»

3. Звичайний відповідь п'ятирічної дитини: «Червоних квітів більше».

Пояснення Піаже таке: дитина центрований на класі і не може думати про клас і його підкласах одночасно. Коли дитина починає вирішувати подібні завдання правильно (зазвичай після 7 років), це свідчить про збільшену розумової гнучкості, про появу оборотності, про збільшення здатності до децентрації, що залежить від сформованості операціональних структур. Дитина стає здатною зрозуміти, що дві ознаки предмета не пов'язані між собою, не залежать один від одного (наприклад, форма і кількість речовини). З'являються подання про збереження різних ознак - матеріалу предмета, довжини, маси, об'єму, пізніше - про збереження часу, швидкості. З'являється здатність класифікації об'єктів і сериации (тобто впорядкованого розташування в ряд, наприклад в порядку зменшення розмірів). Тепер вона може подолати вплив безпосереднього сприйняття і застосувати логічне мислення до певних ситуацій.

Соціальне та культурне оточення може прискорити або сповільнити швидкість проходження стадії розвитку в першу чергу за рахунок того, надає воно йому відповідні матеріали для занять, завдання для вирішення і т.д. Передача готового знання (заучування правильних відповідей) неефективна; розвиток відбувається, коли відбувається власна активність людини, активне конструювання і саморегуляція пізнавальних процесів. Також для розвитку мислення (і особливо для розвитку усвідомлення інших точок зору) важливим є обмін ідеями, обговорення і суперечка з однолітками.

Перехід до конкретно-операциональному мисленню перебудовує всі психічні процеси, моральні судження і здатність до співпраці з іншими людьми.

Проте всі ці логічні операції конкретні - застосовуються тільки до реальних, відчутним предметів і дій з ними, підпорядковані конкретним змістом, в якому дитині представлена ​​реальність.

2.3 Стадія формальних (пропозиційних) операцій

Формально-операціональні структури виявляються у здатності дитини міркувати гіпотетично і незалежно від змісту предметної області, без конкретної опори. Формальні розумові операції - основа логіки дорослої людини, на них базується елементарне наукове мислення, що функціонує з допомогою гіпотез і дедукції. Абстрактне мислення є здатність будувати умовиводи за правилами формальної логіки і комбінаторики, що дозволяє підлітку висувати гіпотези, вигадувати їх експериментальну перевірку, робити висновки.

Особливо помітні нові досягнення підлітків в експериментах з виведення деяких найпростіших фізичних законів (законів хитання маятника; способів з'єднання безбарвних рідин, щоб отримати рідина жовтого кольору; факторів, що впливають на гнучкість деяких матеріалів; на зростання прискорення при ковзанні по похилій площині). У цій ситуації дитина дооперационального рівня діє хаотично, «на удачу»; дитина конкретного рівня інтелекту більш організований, пробує деякі варіанти, але тільки деякі, і далі відмовляється від спроб. Підліток формального рівня після декількох проб припиняє безпосереднє експериментування з матеріалом і приймається за складання переліку всіх можливих гіпотез. Тільки після цього він починає послідовно перевіряти їх, намагаючись виділити діючі змінні і вивчити особливий вплив кожної з них. Такий тип поведінки

- Систематичне випробування всіх можливих комбінацій

- Грунтується на нових логічних структурах, для характеристики яких Піаже використовує мову пропозіціональной логіки.

У підлітка з'являється здатність розуміти і будувати теорії, долучатися до світогляду дорослих, виходячи за межі свого безпосереднього досвіду. Гіпотетичне міркування вводить підлітка в сферу потенційно можливого; при цьому ідеалізовані уявлення не завжди піддаються перевірці і часто суперечать реальним фактам. Підліткову форму когнітивного егоцентризму Піаже назвав «наївним ідеалізмом» підлітка, приписуваного мисленню необмежену силу в прагненні до пристрою більш досконалого світу. Лише беручи на себе нові соціальні ролі дорослих, підліток стикається з перешкодами, починає враховувати зовнішні обставини, відбувається остаточна інтелектуальна децентрація у новій сфері.

Що стосується періоду переходу від юності до дорослого віку, Піаже намічає ряд проблем щодо подальшого розвитку інтелекту, його спеціалізації. У період побудови життєвої програми, від 15 до 20 років, можна припустити процес інтелектуальної диференціації: виявляються, по-перше, загальні когнітивні структури, що застосовуються кожним індивідом специфічним чином відповідно до власними завданнями, по-друге, складаються особливі структури для різних областей діяльності .

1.3. Аналіз організації логіко-математичної діяльності старших дошкільників в практиці дошкільних навчальних закладів Математика - це явище загальнолюдської культури. Залучення до неї - це, перш за все, залучення до культурних цінностей і, таким чином, її роль абсолютно безумовна в розвитку особистості дитини.  З іншого боку, благополуччя цієї особистості багато в чому залежить від адекватності її поведінки сучасним умовам існування в соціумі (тобто сучасному суспільстві), від її підготовленості до існування в цьому соціумі. Математика сьогодні - це одна з найбільш життєво важливих областей знання сучасного людства, вона украй необхідна для існування в цивілізованому людському суспільстві. Повсюдне використання техніки, у тому числі і комп'ютерною, вимагає від індивіда певного мінімуму математичних знань і уявлень для того, щоб забезпечити йому відчуття комфортності на нашому все більш і більш високотехнічному світі. З раннього дитинства і до самої старості чоловік так або інакше пов'язан з математикою (навіть набір телефонного номера вимагає знання цифр і уміння запам'ятовувати цифрові послідовності). Дитина зустрічається з математикою ще в ранньому дитинстві. Існують різні погляди на об'єм і якість цього необхідного для соціалізації мінімуму. Вирішення проблеми створення оптимального курсу математики для загальноосвітньої школи є на сьогодні настільки дискусійним, що безпосередній «реалізатор» результатів таких дискусій - вчитель виявився чи не похороненим цим «дев'ятим валом» підручників і програм, які обрушилися на нього в останнє десятиліття шкільної «свободи слова». Досить сказати, що на сьогодні існує не менше п'ятнадцяти варіантів підручників із математики для початкових класів і майже всі вони рекомендовані міністерством до використання в учбовому процесі. Дошкільна математична освіта безпосередньо пов'язана з процесом навчання математиці в початковій школі і тому даний «дев'ятий вал» неминуче починає захльостувати дошкільну освітню ланку, що і спостерігається останнє десятиліття, відмічене появою небувалої кількості альтернативних дошкільних комплексних і парціальних (однопредметных) програм, у тому числі і в навчанні математиці. Питання про необхідність систематичної передматематичної підготовки дитини минуло стадію дискусійності ще в 50-і роки тепер уже минулого сторіччя. Дискусія тривала також майже сторіччя: від робіт І.В. Песталоці (1746 - 1828), А.В.Грубе (1842), В.А. Гавкоту (1910), А. Дістервега (1790 - 1866), П.С.Гур`єва (1807 - 1884) і так далі до робіт СІ. Шохор - Троцького (1935), Л.К. Шлегер (1925), Е.І.Тіхєєвой (1920), Н.Ф.Блехер (1934), А.М.Леушиної (1955) і ін.  Практика показала, що стихійне формування передматематичних уявлень у дітей дошкільного віку відбувається, але ці уявлення формуються на життєвому рівні, і, як правило, прикладені до вельми обмеженого набору ситуацій. Наукове ж знання раціональне, усвідомлено, прикладено до різних багатообразних ситуацій, оскільки має узагальнений характер. Отримати такі знання дитина може тільки при спілкуванні із спеціально організованим матеріалом під безпосереднім керівництвом носія цих знань. Така передматематична підготовка дуже важлива не стільки з наочною, скільки з психологічної точки зору. У цей період дитина поступово адаптується до нового бачення світу і привчається до специфіки кількісної оцінки навколишньої дійсності. З погляду психології сприйняття характеристика «кількість» є опосередкованою, її усвідомлення і вичленення відбувається тоді, коли дитина научається бачити окремі деталі «цілісного» об'єкту або окремі елементи множини як «цілісної» групи. Не випадково всі психологічні тести готовності шестирічної дитини до школи побудовані на визначенні адекватності сприйняття ним не кількісних характеристик, а форми: її розпізнаванні і відтворенні. Вимоги до визначення ним кількісних характеристик (рахунок, число) зазвичай привносяться додатково ініціативою шкільних вчителів, що проводять прийом дітей в школу, те ж саме можна сказати про маніпулювання числовими характеристиками множин або об'єктів (арифметичні дії, вирішення завдань). При цьому для успішного становлення сприйняття вказаних характеристик (кількісних і просторових) у дитини в достатній мірі повинна сформуватися операція аналізу, що дозволяє успішно проводити виділення потрібної характеристики даного явища і абстрагування від інших, неістотних для даного процесу ознак. Наприклад, при рішенні арифметичної задачі важливі тільки кількісні характеристики об'єктів і тип зв'язку між ними, характер же об'єктів є неістотною ознакою. При нерозумінні цього дитина підходить до кожного завдання як до самостійної проблеми, не бачивши спільності завдань «про зайчиків» і «про редиски». Становлення ж операції аналізу, як доведено психологами, не є самостійним і таким, що тим більше швидко йде, не вимагає корекції процесом. Операція аналізу формується в нерозривному зв'язку з попередньою нею операцією синтезу, а якість їх сформованості значною мірою залежить від технології їх формування. При цьому виявлення схожості і відмінності форм і кількісних характеристик об'єктів і груп об'єктів вимагає від дитини уміння проводити операції абстрагування від неістотних ознак, порівняння і узагальнення виділених ознак, проведення аналогії з вже відомими і освоєними поняттями і діями і тому подібне. Таким чином, найважливішим підсумком передматематичної підготовки дитини є не тільки і не стільки накопичення певного запасу наочних знань і умінь, скільки розумовий розвиток дитини, формування у нього необхідних специфічних пізнавальних і розумових умінь, які є базовими для успішного засвоєння надалі математичного і будь-якого іншого узагальненого змісту. Можна з упевненістю стверджувати, що особлива важливість передматематичного періоду полягає в тому, що в цей час повинне пройти становлення і розвиток основних логічних прийомів розумової діяльності, що у поєднанні з необхідним рівнем розвитку дрібної моторики забезпечить дитині оптимальний стартовий рівень для безпосереднього знайомства і операції арифметичним матеріалом, цілком і що повністю замикається на операцію чисельними характеристиками множин, об'єктів і ситуацій (завдання). Хороший розвиток дрібної моторики саме в передматематичний період важливий тому, що в школі, у зв'язку із специфікою змістовного вирішення курсу математики в початкових класах (перевага арифметичного матеріалу), дитина дуже рано стикається з листом цифр і з перших же днів повинна працювати в зошиті з дрібною кліткою. Вчителі - практики знають, що дитина загалом і в цілому може непогано розуміти матеріал, але із-за проблеми з листом цифр і інших математичних записів часто отримує незадовільні відмітки, що, у свою чергу, погано впливає на бажання дитини займатися цим предметом.  Якщо ж поганий розвиток моторики супроводжується недоліками розвитку уваги і пам'яті, то це часто приводить до загального відставання в предметі. При цьому обумовлено дане відставання проблемами, що фактично не мають відношення безпосередньо до самої математики як до учбового предмету. Таким чином, на одностайну думку шкільних вчителів, багато проблем навчання математиці в школі було б знято при якісно і методично грамотно організованому передматематичному періоді підготовки дитини. Передматематична підготовка дитини в Україні традиційно велася широкою мережею дошкільних установ по спеціально розроблених і офіційно затверджених єдиних програмах дошкільної освіти.  Основною метою математичної освіти дошкільників було формування елементарних математичних уявлень і підготовка до школи. Розробником методики роботи за цією програмою, що багато років не допускала в дитячих садах ніякої альтернативи, була Л.С. Метліна, учениця і последовательница A.M. Леушиной (1955, 1961, 1974), відомого радянського педагога - фахівця в питаннях дошкільного навчання математиці, автора монографії «Навчання рахунку в дитячому саду» (1961). Як видно з назви, основною метою передматематичного періоду А.М.Леушина вважала навчання дитини навикам рахунку. Авторкою було написане перший навчальний посібник для педвузів «Формування елементарних математичних уявлень у дітей дошкільного віку» (1974) для спеціальності «Дошкільна педагогіка і психологія» педагогічних інститутів. Л.С.Метліна продовжила і розвинула цю тенденцію. Її книга «Заняття по математиці в дитячому саду» витримала з 1977 року декілька видань, і довгі роки була єдиною і основною допомогою для вихователя в організації навчання математиці дошкільників, що нагадує нам ситуацію з навчальними посібниками по математиці для початкових класів М.І. Моро, М.А. Байтовою і ін., званими «традиційними». Таким же традиційним для системи ДНЗ є зазначена вище допомога Л.С.Метліної. Головною метою передматематичної освіти, позначеною автором в методичній записці, була підготовка дітей до школи, яку автор трактувала характерним для того періоду чином: «Робота по формуванню у дошкільників елементарних математичних уявлень - найважливіша частина їх загальної підготовки до школи. У зв'язку з переходом до навчання дітей з шести років увага до цієї роботи повинна бути посилене. Вона починається з другої молодшої групи.  Відсутність чіткого розмежування цілей дошкільної логіко-математичної підготовки з цілями шкільними, приводить до того, що в практичній діяльності вихователі і батьки часто намагаються механічно дублювати ці цілі, причому, у зв'язку з методичною непідготовленістю до розвиваючого навчання математиці, реально зводять процес математичної освіти дитини до заучування мінімального об'єму логіко-математичних знань напам'ять (склад числа, рахунок, табличне додавання і віднімання в межах 10, вирішення деяких типових завдань). При цьому подібний стан речей на практиці не змінюється вже більш за півстоліття, не дивлячись на появу великої кількості альтернативних програм логіко-математичної освіти дошкільників. Знання у вигляді способів дій і відповідних ним уявлень дитина отримує спочатку поза грою, в іграх лише створюються сприятливі умови для їх уточнення, закріплення, систематизації. Структура більшості дидактичних ігор не дозволяє повідомити дітям нові знання, проте це не означає що в принципі таке неможливе. [41, 24-37]  В даний час розроблена система так званих повчальних ігор. На відміну від тих, що існують вони дозволяють формувати у дітей принципово нові знання, які не можна отримати безпосередньо з навколишньої дійсності, оскільки їх змістом є абстрактні поняття математики. Основною їх метою є підготовка мислення дошкільника до сприйняття фундаментальних математичних понять: «множина і операції над множинами», «функція», «алгоритм» і так далі В цих іграх використовується специфічний дидактичний матеріал, підібраний по певних ознаках. Моделюючи логіко-математичні поняття, він дозволяє виконувати логічні операції: розбиття множини на класи, відшукання об'єктів по необхідних і достатніх критеріях і так далі Ігри, зміст яких орієнтований на формування логіко-математичних понять, сприяють абстрагуванню в розумовій діяльності, учать оперувати узагальненими уявленнями, формують логічні структури мислення. [3, 94] Дидактичні ігри виконують повчальну функцію успішніше, якщо вони застосовуються в системі, що припускає варіативність, поступове ускладнення і за змістом, і по структурі, зв'язок з іншими методами і формами роботи по формуванню елементарних логіко-математичних уявлень. При підборі дидактичних ігор для занять, індивідуальної роботи з дітьми вихователь звертається до різноманітних джерел, використовує народні і авторські ігри, з предметами і без них.  Дидактичні ігри можуть застосовуватися як один з методів проведення занять, індивідуальної роботи, бути формою організації самостійної пізнавальної діяльності дітей.  Гра як метод навчання і формування елементарних логіко-математичних уявлень припускає використання окремих елементів різних видів ігор (сюжетно-ролевий, гри-драматизації, рухомої і т. д.), ігрових прийомів (сюрпризний момент, змагання, пошук і т. д.), органічне поєднання ігрового і дидактичного початку у вигляді керівної, повчальної ролі дорослого і зростаючій пізнавальній активності і самостійності дитини. [11, 118-119]   Забезпечити всесторонню логіко-математичну підготовку дітей все-таки вдається при умілому поєднанні ігрових методів і методів прямого навчання. Хоча зрозуміло, що гра захоплює дітей, не перенавантажує їх розумово і фізично. Поступовий перехід від інтересу дітей до гри до інтересу до учення абсолютно природно. [13, 102] Наочні і словесні методи в навчанні математиці не є самостійними. Вони супроводять практичним і ігровим методам. Але це зовсім не зменшує їх значення в логіко-математичному розвитку дітей.  До наочних методів навчання відносяться: демонстрація об'єктів і ілюстрацій, спостереження, показ, розгляд таблиць, моделей. До словесних методів відносяться: розповідь, бесіда, пояснення, пояснення, словесні дидактичні ігри. [13, 99-100] 1. Демонстрація вихователем способу дії у поєднанні з поясненням. Це основний прийом навчання, він носить наочно-дієвий характер, виконується за допомогою різноманітних дидактичних засобів, дає можливість формувати навики і уміння у дітей. До нього, як правило, пред'являють наступні вимоги: чіткість, «покрокова» розчленована демонстрації; узгодженість дій із словесними поясненнями; точність, стислість і виразність мові, супроводжуючій показ способів дії; активізація сприйняття, мислення і мови дітей. Цей прийом найчастіше використовується при повідомленні нових знань. 2. Інструкція по виконанню самостійних завдань (вправ). Прийом пов'язаний з показом вихователем способів дії і витікає з нього. Інструкція повідомляє, що, як і в якій послідовність треба робити, щоб вийшов необхідний результат. У старших групах інструкція носить цілісний характер, дається повністю до виконання завдання, в молодших - поєднується з ходом його виконання, передуючи кожній новій дії. 3. Пояснення, роз'яснення, вказівки. Ці словесні прийоми використовуються вихователем при демонстрації способів дії або в ході виконання дітьми завдання, щоб попередити помилки, подолати утруднення і так далі Вони повинні бути короткими, конкретними, живими і образними. [13, 119] «Слово-Скло», - говорив лінгвіст А.А. Потебня. Через слово повинно завжди просвічувати його наочний зміст. Тому слово вихователя повинне бути завжди ясним і точним. [4, 146] 4. Питання до дітей. Це один з основних прийомів формування елементарних логіко-математичних уявлень у дітей у всіх вікових групах. Вони можуть бути: репродуктивно - мнемічні (Що це таке? Якого кольору прапорці? І т. д.) репродуктивно - пізнавальні (Скільки буде на полиці кубиків, якщо я поставлю ще один? І т. д.) продуктивно - пізнавальні (Що треба зробити, щоб кружків стало порівну? І т. д.) [8, 43] Питання активізують сприйняття, пам'ять, мислення, мова дітей. При формуванні елементарних логіко-математичних уявлень зазвичай використовується серія питань, починаючи від більш простих, направлених на опис конкретних ознак, властивостей предметів, результатів практичних дій, тобто констатуючих факти, до складніших, таких, що вимагають встановлення зв'язків, відносин, залежностей, їх обгрунтування і пояснення, використання простих доказів. Найчастіше такі питання задаються після демонстрації зразка вихователем або виконання завдання дитиною. [6, 76] Деякі основні вимоги до питань вихователя як методичного прийому: точність, конкретність і лаконізм; логічна послідовність;  різноманітність формулювань, тобто про одне і те ж слід питати по-різному; оптимальне співвідношення репродуктивних і продуктивних питань залежно від віку дітей, матеріалу, що вивчається; питання повинні будити думку дитини, розвивати її мислення, примушувати замислюватися, аналізувати, порівнювати, зіставляти, узагальнювати; кількість питань повинна бути невеликою, але достатньою, щоб досягти поставлену дидактичну мету; слід уникати підказуючих і альтернативних питань. Питання слід розглядати як ефективний засіб активізації пізнавальної діяльності дітей. Вони пропонуються зазвичай всій групі, а відповідь дає одна дитина. В окремих випадках можливі і групові відповіді, що характерний для молодших дошкільників.  Старших дошкільників необхідно вчити формулювати питання самостійно. Педагог учить правильно формулювати питання за наслідками безпосереднього порівняння окремих предметів, груп предметів і т. д., при цьому діти успішніше оволодівають умінням ставити питання в тих випадках, коли вони адресуються конкретній особі - вихователеві, товаришеві, батькам. Існують також методичні вимоги до відповідей дітей. Відповіді повинні бути: коротким або повним залежно від характеру питання; самостійними і усвідомленими; точними, ясними, достатньо гучними; граматично правильними У роботі з дошкільниками вихователеві часто доводитися удаватися до прийому переформулювання відповідей, надаючи їм правильну форму.[11, 121] Система питань і відповідей дітей в педагогіці називається бесідою. [13, 101] 5. Словесні звіти дітей. Цей методичний прийом складається з питання вихователя, що вимагає після виконання дітьми розповісти, що і як вони робили і що вийшло у результаті, і власне дитячих відповідей на питання. Слово допомагає вичленувати дію, осмислити результат. На перших порах педагог допомагає дітям, дає зразок звіту, поступово вони самостійно розповідають про свої дії, оперуючи логіко-математичними уявленнями. 6. Контроль і оцінка. Ці прийоми виступають в тісному взаємозв'язку один з одним.  Контроль здійснюється при спостереженні за процесом виконання дітьми завдань, результатами їх дій, відповідями. Він поєднується з вказівками, поясненнями, роз'ясненнями, демонстрацією способів дій дорослим як зразок, безпосередньою допомогою, включає виправлення помилок. Виправлення помилок педагог здійснює в ході індивідуальної і колективної роботи з дітьми. Виправленню підлягають практично-дієві і словесно-мовні помилки. Вихователь повинен роз'яснити причини помилок, звертати увагу на зразок своєї мови або як приклад використовувати кращі дії і відповіді інших хлоп'ят. Поступово педагог починає поєднувати контроль з само- і взаємоконтролем. Знаючи типові помилки, які допускають діти при рахунку, вимірюванні, простих обчисленнях і т. д., вихователь попереджає їх появу. Оцінці підлягають способи і результати дій, поведінка хлоп'ят. Оцінка дорослого, такого, що привчає орієнтуватися за зразком, поєднується з оцінкою товаришів і самооцінкою. Цей прийом використовується по ходу і в кінці виконуваних вправ, ігор, що проводяться, занять. Використання контролю і оцінки має свою специфіку залежно від віку дітей і ступеня оволодіння ними знаннями і способами дій. Контроль з процесу дій поступово переноситься на результат, оцінка стає більш диференційованою і змістовною. Ці прийоми, окрім повчальної, виконують і виховну функцію: виховують доброзичливе відношення до товариша, бажання і уміння йому допомогти, активність і так далі 7. В ході формування елементарних логіко-математичних уявлень такі компоненти, як порівняння, аналіз, синтез, узагальнення, виступають не тільки як пізнавальні процеси, або операції, але як методичні прийоми, що визначають той шлях, по якому рухається думка дитини при навчанні, пізнанні нового. У основі порівняння лежить встановлення схожості і відмінностей між об'єктами. Діти порівнюють предмети за кількістю, формою, величиною, просторовим розташуванням, інтервали часу - по тривалості і так далі Спочатку їх учать порівнювати мінімальну кількість предметів, потім число таких предметів поступово збільшують одночасно із зменшенням ступеню контрастності порівнюваних ознак. Методичний прийом порівняння, до якого педагог часто вдається в процесі формування елементарних логіко-математичних уявлень у дітей, пов'язаний з аналізом і синтезом. Аналіз- виділення властивостей об'єкту, виділення об'єкту з групи або виділення групи об'єктів за певною ознакою, синтез - з'єднання різних елементів в єдине ціле. У психології аналіз і синтез розглядаються як взаимодоповнюючі один одного процеси (аналіз здійснюється через синтез, а синтез - через аналіз).[1, 286] Ці компоненти є складовою частиною розвитку у дітей завдатків дедуктивного і індуктивного способів мислення. Прикладом використання аналізу і синтезу як методичних прийомів може служити формування у дітей уявлень про поняття «багато» і «один», які виникають під впливом спостереження і практичних дій з предметами. Так, наприклад, розподіливши серед малюків стільки однакових іграшок, скільки дітей, а потім, зібравши іграшки разом, педагог показує хлоп'ятам, що група предметів, тобто «багато», складається з окремих предметів, з окремих предметів відтворюється вся група.  На основі аналізу і синтезу дітей підводять до узагальнень, в яких зазвичай підсумовуються результати спостережень і дій. Цей прийом направлений на усвідомлення кількісних, просторових і тимчасових відносин, виділення головного і істотного. Узагальнення проводиться зазвичай в кінці кожної частини заняття, а також і в кінці всього заняття з провідною роллю вихователя. Порівняння, аналіз, синтез, узагальнення здійснюється на наочній основі із залученням різноманітних дидактичних засобів. Спостереження, практичні дії з предметами, віддзеркалення їх результатів в мові, питання до дітей є зовнішнім виразом цих методичних прийомів, які тісно між собою зв'язані і використовуються комплексно. 8. У методиці навчання прийомами називають також деякі спеціальні практичні або розумові дії, на основі яких у дітей формуються елементарні логіко-математичні уявлення. До таких прийомів традиційно відносять: накладення і додаток предметів; обстеження форми предмету; «зважування» предмету «на руках»; використання фішок-еквівалентів; прилічування і відлік по одиниці і так далі В порівнянні з іншими дані прийоми мають вузькоспеціальне призначення, застосовуються для вирішення строго певних дидактичних завдань. Реалізація кожної програмної вимоги здійснюється за допомогою таких прийомів, кількість яких повинна бути достатнє для досягнення дидактичної мети, а область застосування обмежена. 9. Моделювання - наочно-практичний прийом, що включає створення моделей і їх використання для формування елементарних логіко-математичних уявлень. [11, 122-123] Завдання розвитку логіко-математичного мислення повинне вирішуватися в процесі навчання математиці. Тому з перших кроків навчання математиці потрібно так організувати учбовий процес, щоб дитина розуміла, що математика - це лише одна з умовних моделей світу. Набагато важливіше учити дитину певним моделюючим діям (умінням), чим конкретним наочним навикам, оскільки тільки в цьому випадку він зможе згодом свідомо оперувати математичними поняттями.  Модель допомагає розкрити сенс логіко-математичних понять, що вводяться, за допомогою їх образної подачі, а підключення резервів образного мислення до засвоєння абстрактних математичних залежностей істотно полегшує засвоєння і запам'ятовування учбового матеріалу, розвантажує пам'ять дітей, оскільки образ є компактнішою одиницею, ніж ланцюжок знакових перетворень або вербальних міркувань. Психологічні дослідження показують, що використання моделювання як способу і моделі як засобу навчання математиці сприяє не тільки формуванню логіко-математичних понять у дитини, але і розвитку важливих психічних функцій: увага, пам'яті, сприйняття, мислення. Моделювання в процесі навчання створює сприятливі умови для формування таких розумових дій, як абстрагування, класифікація, аналіз, синтез, узагальнення, що, у свою чергу, сприяє підвищенню рівня знань, умінь і навиків дошкільника.[1, 78-79] Для дитини дошкільного віку оптимальними є речове моделювання (конструювання) і графічне моделювання (малюнок, схема). При цьому, чим молодше дитина, тим значиміше перший вид моделювання. Ця моделююча конструктивна діяльність дозволяє побудувати наочну, сенсорну сприйману модель поняття, що вивчається, або відношення, що надзвичайно важливе як з погляду психологічних особливостей дітей молодшого віку, так і з погляду процесу засвоєння понять. [1, 234] Широко використовуються моделі при формуванні: тимчасових уявлень (наприклад, модель частин доби, тижні, роки, календар); кількісних уявлень (наприклад, числова драбинка), числова фігура і т. д.); просторових уявлень (наприклад, моделі геометричних фігур і т. д.).  Використання моделей і моделювання природно повинне поєднуватися з іншими прийомами навчання, при цьому вихователь, володіючи різноманітними методами і прийомами, має на увазі головне завдання їх використання і творчого застосування - здійснення передматематичної підготовки дошкільників. [11, 123-124] Таким чином, за два роки до школи можна зробити значущий вплив на розвиток логіко-математичних здатностей дошкільника. Навіть якщо дитина не стане неодмінним переможцем математичних олімпіад, проблем з математикою у неї в початковій

Консультація для батьків

«Використання дидактичних ігор

з розвитку сенсорних здібностей

в сімейному вихованні»

Сенсорний розвиток є головною умовою будь-якої діяльності (образотворчої, музичної, конструктивної тощо). Без дозрівання організму дитини, її нервової системи неможливий психічний розвиток.

Для активізації сприймання особливе значення має дозрівання аналізаторів (зорового, слухового, смакового, нюхового, тактильного), за допомогою яких відбувається розчленування і об’єднання різних подразників, що сприймаються. Проте всі ці органічні складові створюють лише можливості, лише передумови для розвитку сприймання, але не визначають ні його характеру, ні рівня.

Вітчизняна дошкільна дидактика, спираючись на сучасні психологічні дослідження, розглядає сенсорний розвиток як формування нових, таких, що не існували раніше, сенсорних процесів і властивостей за активного педагогічного впливу.

Метою сенсорного розвитку дітей є формування у них сенсорних здібностей. Сенсорні процеси в осіб з розвинутими сенсорними здібностями протікають дещо інакше, ніж з нерозвинутими. Ці відмінності зовні часто майже непомітні. Так, двоє дітей можуть ковзнути поглядом по тому самому предмету, а потім з’ясується, що лише в однієї дитини сформувалося повне і правильне уявлення про нього і вона одразу ж знайде цей предмет серед схожих. В іншої уявлення виходить дуже спотворене, неправильне. Чому ? Тут має значення, як дитина розглядає предмет: як єдине ціле або хаотично фіксує очима окремі його деталі чи точки в середині.

Здібності, з одного боку, є умовою успішного виконання певного виду діяльності, а з іншого – розвиваються в процесі цієї діяльності. Незважаючи на тісний зв’язок знань і умінь із здібностями їх слід розрізняти. Важливо не стільки, якою кількістю знань володіє дитина, скільки те, як вона ними володіє і як опановує нові. Знання та уміння, за певних способів набуття, – єдиний і ефективний шлях формування здібностей. Тому широке перенесення способів дій у нові умови дає змогу вважати, що саме формування таких узагальнених умінь повинно стати основою виховання сенсорних здібностей.

Спираючись на основні положення вітчизняних учених з цієї проблеми, була розроблена програма сенсорного розвитку дітей 4-5 років, дидактичних ігор та вправ. В основу ігор покладено такі принципи:

Діяльність дітей повинна бути цікавою, мотивованою, продуктивною.

Завдання із сенсорного розвитку слід тісно пов’язувати з навколишнім життям.

Пропонуючи дитині завдання, потрібно дати їй змогу відшукати розв’язок самостійно.

У процесі виконання ігор і вправ необхідно розвивати мову, пам’ять, мислення дітей. Важливо врахувати індивідуальні особливості дітей і застосувати індивідуальний підхід до кожного.

Завдання полягає в тому, щоб не стільки домогтися, аби дитина врешті-решт правильно виконала ту чи іншу дію, скільки виробити в неї певні способи діяльності.

Розроблені ігри можна використовувати і як діагностичні, і як розвиваючі. Підійти до них з таких позицій допомогла теорія Л.С. Виготського про зону найближчого розвитку.

Рівень актуального розвитку – це той рівень розвитку психічних процесів, який склався в дитини на сьогодні. Він визначається характером завдань, котрі дитина в змозі виконати самостійно.

Рівень найближчого (потенційного) розвитку визначається тими завданнями, які дитина може розв’язати за допомогою дорослого, у співробітництві з ним.

Педагог Карр поділяє ігри на :

- сенсорні (для найменших дітей, які люблять, щоб іграшки були різнокольорові, щоб вони видавали різні музичні звуки – брязкальця, шарманки, скляні дощечки, труби, барабани тощо;

- моторні – біг, підскакування, боротьба, плавання тощо;

- психологічні – інтелектуальні й афективні: лото, доміно тощо.