33. Форми мислення Емпіричний та теоретичний рівні пізнання

У пізнанні розрізняють два рівні: емпіричний та теоретичний.

Емпіричний (від гр. еmреіrіа – досвід) рівень знання – це знання, отримане безпосередньо з досвіду з деякою раціональною обробкою властивостей і відношень об'єкта, що пізнається. Він завжди є основою, базою для теоретичного рівня знання.

Теоретичний рівень – це знання, отримане шляхом абстрактного мислення.

Людина починає процес пізнання об'єкта із зовнішнього його опису, фіксує окремі його властивості, сторони. Потім заглиблюється в зміст об'єкта, розкриває закони, яким він підлягає, переходить до пояснення властивостей об'єкта, об'єднує знання про окремі сторони предмета в єдину, цілісну систему, а отримане при цьому глибоке різнобічне конкретне знання про предмет і є теорією, що має певну внутрішню логічну структуру.

Слід відрізняти поняття "чуттєве" і "раціональне" від понять "емпіричне" і "теоретичне". "Чуттєве" і "раціональне" характеризують діалектику процесу відображення взагалі, а "емпіричне" і "теоретичне" належать до сфери лише наукового пізнання.

Емпіричне пізнання формується в процесі взаємодії з об'єктом дослідження, коли ми безпосередньо впливаємо на нього, взаємодіємо з ним, обробляємо результати і робимо висновок. Але отримання окремих емпіричних фактів і законів ще не дає змогу побудувати систему законів. Для того щоб пізнати сутність, необхідно обов'язково перейти до теоретичного рівня наукового пізнання.

Емпіричний і теоретичний рівні пізнання завжди нерозривно пов'язані між собою і взаємообумовлюють один одного. Так, емпіричне дослідження, виявляючи нові факти, нові дані спостереження та експериментів, стимулює розвиток теоретичного рівня, ставить перед ним нові проблеми та завдання. В свою чергу, теоретичне дослідження, розглядаючи та конкретизуючи теоретичний зміст науки, відкриває нові перспективи пояснення та передбачення фактів і цим орієнтує та спрямовує емпіричне знання. Емпіричне знання опосередковується теоретичним – теоретичне пізнання вказує, які саме явища та події мають бути об'єктом емпіричного дослідження і в яких умовах має здійснюватись експеримент. На теоретичному рівні також виявляються і вказуються ті межі, в яких результати на емпіричному рівні істинні, в яких емпіричне знання може бути використано практично. Саме в цьому і полягає евристична функція теоретичного рівня наукового пізнання.

Межа між емпіричним та теоретичним рівнями досить умовна, самостійність їх один стосовно одного відносна. Емпіричне переходить у теоретичне, а те, що колись було теоретичним, на іншому, більш високому етапі розвитку, стає емпірично доступним. У будь-якій сфері наукового пізнання, на всіх рівнях спостерігається діалектична єдність теоретичного та емпіричного. Провідна роль у цій єдності залежно від предмета, умов та вже наявних, отриманих наукових результатів належить то емпіричному, то теоретичному. Основою єдності емпіричного та теоретичного рівнів наукового пізнання виступає єдність наукової теорії та науково-дослідної практики.

Відбиваючи загальне, істотне, закономірне в предметах чи явищах дійсності, поняття виступає вищим ступенем відображення світу. Поняття позначається словом, що є чуттєвою, матеріальною оболонкою поняття. Мислити поняттями — значить мислити словами. Слово замінює предмет, але в якомусь визначеному змісті. Адже на слово «стілець» не сядеш, і словом «хліб» ситий не будеш. У чуттєвому пізнанні людина знайомиться з предметами і явищами дійсності, що й узагальнює потім даним поняттям. Володіти поняттям значить володіти всією сукупністю знань про предмети і явища, до яких належить це поняття.

Більшість понять засвоюються від інших людей. Однак, оволодіння поняттям не проста «передача» знань, наприклад, від дорослого — дитині. Засвоєння понять, оволодіння ними — складний процес. У дітей оволодіння поняттям значною мірою залежить від досвіду, на який вони спираються. Значні труднощі виникають тоді, коли нове поняття, що позначається визначеним словом, не погоджується з тим, що вже пов’язано з цим словом у дитини, тобто з тим змістом даного поняття (часто неправильним чи неповним), яким вона уже володіє. Найчастіше так буває в тих випадках, коли конкретне наукове поняття, засвоєне дітьми раніше, не співпадає з так званим життєвим, донауковим поняттям.

засвоєним поза спеціальним навчанням, у процесі повсякденного спілкування з іншими людьми й нагромадження особистого чуттєвого досвіду. Наприклад, птах—це тварина, яка літає, тому метелика, жука, муху вважають птахами. Курку, качку — ні, вони не літають. Чи хижі тварини — «шкідливі», «страшні»? Наприклад, кішка — не хижак, вона домашня тварина, бо ласкава,

У засвоєнні понять особливо важлива правильна організація чуттєвого досвіду дошкілят. Чим абстрактніше поняття, тим сутужніше спертися на матеріал, який можна показати дітям, тим більше доводиться застосовувати розповідь про речі, що може допомогти засвоєнню абстрактного поняття. Таким чином, утворення поняття, перехід до нього від чуттєвих форм пізнання — процес, у якому беруть участь порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення й більш чи менш складні форми умовиводів.

Важлива роль у засвоєнні поняття належить його визначенню. Визначення вказує на найбільш істотні ознаки предмета чи явища, що складають суть цього поняття, розкривають відношення його до інших, більш загальних понять. У визначенні фіксується найбільш важливе, що потрібно засвоїти при оволодінні поняттям.

Отже, істотні ознаки понять — це властивості й відношення, при втраті чи відсутності яких предмет або явище стають по своїй природі в певному важливому відношенні з іншими. Несуттєві ознаки спричиняють появу лише зовнішніх характеристик і відмінностей без зміни суті предмета чи явища.

Судження — це форма мислення, яка містить у собі ствердження або заперечення якогось положення. Істинність суджень перевіряється суспільною практикою особистості.

Умовивід — складна мисленнєва діяльність, у процесі якої дитина, зіставляючи й аналізуючи різноманітні судження, приходить до нових загальних чи окремих висновків. Людина користується двома видами умовиводів — індуктивними й дедуктивними.

Індукція — це спосіб міркування від окремих суджень до загального судження, встановлення загальних законів та правил на основі вивчення окремих фактів та явищ.

Дедукція — Де спосіб міркування від загального судження до окремого судження, пізнання окремих фактів та явищ, на основі знання загальних законів і правил.

Індуктивні й дедуктивні умовиводи пов’язані між собою так само, як мисленнєві операції аналізу й синтезу.

35…  Логіко-математична компетентність передбачає здатність дитини самостійно здійснювати:

• класифікацію геометричних фігур, предметів та множин за якісними ознаками та чисельністю;

• серіацію, тобто впорядкування предметів за величиною, масою, об’ємом розташування у просторі;

• обчислення та вимірювання кількості, відстані, розмірів, довжини, ширини, висоти, об’єму, маси, часу.

 

     Виходячи з положень Базового компонента дошкільної освіти, педагог має озброїти дитину вмінням жити, сприймати життя в цілісності. Це значно складніше, ніж окремо формувати систему знань і вмінь із математики, природи, грамоти. Дитина не володітиме істинним світоглядом, якщо не вмітиме цілісно сприймати світ. Саме тому блок логіко-математичних умінь включає кожна сфера.

     Питання формування логіко-математичної компетентності є принциповим для особистісно - орієнтованої моделі освіти. За особистісно - орієнтованої моделі освіти дорослий стає авторитетною, довіреною особою, яка створює середовище, що розвиває, забезпечує комфортні умови для життєдіяльності дитини, виступає передусім партнером, а не контролером її діяльності.

 

     Логіка - це здатність людини доводити правильні судження і спростовувати неправильні, уміння висловлюватись, тобто:

• будувати найпростіші висловлювання за допомогою зв’язок «і», «чи», «якщо», «ні», «то»;

• робити правильні умовисновки, доводити правильність своїх міркувань.

 

     Навчити розмірковувати – одне з важливих педагогічних завдань. В основу змістових ліній логіко-математичного аспекту Базового компонента покладено такі логічні операції, як серіація, класифікація, вимірювання та обчислення.

 

    Формування математичної компетентності дошкільників ефективно здійснюється:

• на спеціально організованому навчанні;

• у спільній діяльності вихователя та дітей;

• у самостійній діяльності дошкільників.

     Дошкільники лише починають оволодівати математичними знаннями, тому їхню логіко-математичну компетентність доцільно характеризувати як елементарну, але розглядати її як складну, комплексну характеристику логіко-математичного розвитку.

 

     Логіко-математична компетентність має таку компонентну структуру:

• мотиваційний компонент – це ставлення дитини до математичної діяльності, виявлення пізнавального інтересу, розуміння значущості математики в житті людей;

• змістовий компонент – це оволодіння математичними знаннями у межах програми вікової групи та наступного періоду навчання дітей;

• дійовий компонент – це оволодіння процесуальними, конструктивними, контрольно-оцінювальними діями.

 

     Особливістю формування логіко-математичної компетентності є насиченість навчального процесу проблемними життєвими ситуаціями практичного характеру, які активізують пізнавальні інтереси дітей, розвивають передумови логічного мислення, вправляють вихованців у використанні набутих знань із математики.

+ зошит…

35.. значення дидактичного матеріалу та дидактичних ігор у процесі вивчення логічних операцій

Формування логічної сфери дітей старшого дошкільного віку. Формування логічних прийомів є важливим чинником, безпосередньо сприяє розвитку процесу мислення старшого дошкільника. Практично всі психологічні дослідження, присвячені аналізу способів та умов розвитку мислення дитини, одностайні в тому, що методичне керівництво цим процесом не лише можливе, але і є високоефективним, тобто при організації спеціальної роботи по формуванню та розвитку логічних прийомів мислення спостерігається значне підвищення результативності цього процесу незалежно від вихідного рівня розвитку дитини. Розглянемо можливості активного включення в процес математичного розвитку дитини старшого дошкільного віку різних прийомів розумових дій на математичному матеріалі. Серіація - побудова упорядкованих зростаючих або відбувають рядів. Класичний приклад сериации: матрьошки, пірамідки, вкладні мисочки і т. д. Сериации можна організувати за розміром: по довжині, по висоті, по ширині - якщо предмети одного типу (ляльки, палички, стрічки, камінчики і т. д.) і просто «по величині» (із зазначенням того, що вважати «величиною») - якщо предмети різного типу (розсадити іграшки по зростанню). сериации можуть бути організовані за кольором: за ступенем інтенсивності забарвлення. Аналіз - виділення властивостей об'єкта, виділення об'єкта з групи або виділення групи об'єктів за певною ознакою. Наприклад, заданий ознака: кислий. Спочатку у кожного об'єкта безлічі перевіряється наявність чи відсутність цієї ознаки, а потім вони виділяються і об'єднуються в групу за ознакою «кислі». Синтез - поєднання різних елементів (ознак, властивостей) в єдине ціле. У психології аналіз і синтез розглядаються як взаємодоповнюючі один одного процеси (аналіз здійснюється через синтез, а синтез - через аналіз). Завдання на формування вміння виділити елементи того чи іншого об'єкта (ознаки), а також на з'єднання їх в єдине ціле можна пропонувати з перших же кроків математичного розвитку дитини. Для розвитку продуктивної аналітико-синтетичної розумової діяльності у дитини старшого дошкільного віку в методиці рекомендують завдання, в яких дитині необхідно розглядати один і той же об'єкт з різних точок зору. Способом організації такого всебічного (або принаймні багатоаспектного) розгляду є прийом постановки різних завдань до одного і того ж математичного об'єкту. Порівняння - логічний прийом, що вимагає виявлення подібності та відмінності між ознаками об'єкта (предмета, явища, групи предметів). Порівняння вимагає вміння виділяти одні ознаки об'єкта і абстрагуватися від інших. Для виділення різних ознак об'єкта можна використовувати гру «Знайди це»: • Які з цих предметів великі жовті? (М'яч і ведмідь.) • Що велике, жовте, кругле? (Мяч.) і т.д. Старший дошкільник повинен використовувати роль ведучого так само часто, як і відповідального, це підготує його до наступного етапу - вмінню відповідати на питання: • Що ти можеш розповісти про цей предмет? (Кавун великий, круглий, зелений.Солнце кругле, жовте, гаряче.) Варіант. Хто більше розповість про це? (Лента довга, синя, блискуча, шовкова.) Варіант. «Що це: біле, холодне, розсипчасте?» І т. д. Методично рекомендується спочатку вчити старшого дошкільника порівнювати два об'єкти, потім групи об'єктів. Дошкільнику легше спочатку знайти ознаки відмінності об'єктів, потім - ознаки їх схожості. Завдання на поділ об'єктів на групи за якоюсь ознакою (великі і маленькі, червоні і сині і т. п.) вимагають порівняння. Всі ігри вигляду «Знайди такий же» спрямовані на формування вміння порівнювати. Для дітей старшого дошкільного віку кількість і характер ознак подібності можуть широко варіюватися. Класифікація - поділ множини на групи за якоюсь ознакою, який називають підставою класифікації. Підстава для класифікації може бути задане, але може і не вказуватися (цей варіант частіше використовується зі старшими дітьми, так як вимагає вміння аналізувати, порівнювати та узагальнювати). Слід враховувати, що при класифікаційному поділі безлічі отримані підмножини не повинні попарно перетинатися і об'єднання всіх підмножин має становити дане безліч. Іншими словами, кожен об'єкт повинен входити в один і тільки в одне підмножина. Класифікацію з дітьми старшого дошкільного віку можна проводити: • по найменуванню предметів (чашки і тарілки, черепашки і камінці, кеглі і м'ячики і т. д.); • за розміром (в одну групу великі м'ячі, в іншу - маленькі м'ячики; в одну коробку довгі олівці, в іншу - короткі і т. д.); • за кольором (в цю коробку червоні гудзики, в цю - зелені); • за формою (у цю коробку квадрати, а в цю - гуртки; в цю коробку - кубики, в цю - цеглинки і т. д.); • за іншими ознаками (їстівне і неїстівне, плаваючі і літаючі тварини, лісові та городні рослини, дикі і домашні звірі і т. д.). Всі перераховані вище приклади - це класифікації по заданому основи: педагог сам повідомляє його дітям. В іншому випадку старші дошкільнята визначають підставу самостійно. Педагог задає тільки кількість груп, на які слід розділити безліч предметів (об'єктів). При цьому підстава може бути визначено не єдиним чином. При підборі матеріалу для завдання педагог повинен стежити за тим, щоб не вийшов набір, який орієнтує дітей на несуттєві ознаки об'єктів, що буде підштовхувати до невірних узагальнень. Слід пам'ятати, що при емпіричних узагальненнях діти спираються на зовнішні, видимі ознаки об'єктів, що не завжди допомагає правильно розкрити їх сутність та визначити поняття. Формування у старших дошкільників здатності самостійно робити узагальнення є вкрай важливим з Загальнорозвиваючі точки зору. У зв'язку зі змінами в змісті та методиці навчання математики в початковій школі, які ставлять своєю метою розвивати в учнів здібності до емпіричного, а в перспективі і теоретичного узагальнення, важливо вже в дитячому садку навчати дітей різним прийомам моделюючої діяльності за допомогою речовинної, схематичне і символічної наочності (В.В. Давидов), вчити дитину порівнювати, класифікувати, аналізувати і узагальнювати результати своєї діяльності.

1. Сутність дидактичної гри і її місце в навчанні дошкільників.

Значення гри у вихованні дитини розглядається в багатьох педагогічних системах минулого і сьогодення. Більшість педагогів розцінюють гру як серйозну і потрібну для дитини діяльність. [4] В історії зарубіжної та російської педагогічної науки склалося 2 напрямки використання гри у вихованні дітей: для всебічного гармонійного розвитку і в узкодідактіческіх цілях. Яскравим представником першого напряму був великий чеський педагог Я. А. Коменський. Він вважав гру необхідною формою діяльності дитини, що відповідає його природі і уподобань: гра - серйозна розумова діяльність, в якій розвиваються всі види здібностей дитини; в грі розширюється і збагачується коло уявлень про навколишній світ, розвивається мова; у спільних іграх дитина зближується з однолітками. [18] Дидактичне напрямок використання гри отримало розвиток в XVIII в. у педагогів - філантропістов (І. С. Базедов, Х. Г. Зальцман та ін) прагнули зробити навчання дітей цікавим, відповідають їх віковим особливостям, філантропісти використовували різноманітні ігри. З найбільшою повнотою дидактичне напрямок представлений у педагогіці Ф. Фребеля. «Процес гри, стверджував Ф. Фребель, - це виявлення і прояв того, що спочатку закладено в людині божеством. Через гру дитина, на думку Ф. Фребеля, пізнає божественне начало, закони світобудови і самого себе. Ф. Фребель додає грі велике виховне значення: гра розвиває дитину фізично, збагачує його мова, мислення, уява; гра є активною діяльністю для дітей дошкільного віку. Тому основною виховання дітей у дитячому садку Фребель вважав гру ». [18] Дидактичне напрямок використання гри характерно і для сучасної англійської педагогіки. У дитячих установах, що працюють за системою М. Монтессорі чи Ф. Фребеля, як і раніше основне місце відводиться дидактичним іграм і вправам з різними матеріальними, самостійними творчими іграми дітей не надається значення. У працях К. Д. Ушинського, П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгафта та інших містяться важливі думки про роль гри у формуванні дитини. К. Д. Ушинський вказав залежність змісту дитячих ігор від соціального оточення. Він стверджував, що ігри не проходять для дитини безслідно: вони можуть визначити характер і поведінка людини в суспільстві. Так, дитя, яке звикло командувати або підкорятися в грі, не легко відучується від цього напрямку і в дійсного життя. К. Д. Ушинський надавав великого значення сумісних ігор, так як в них зав'язуються перші громадські відносини. Він цінував самостійність дітей у грі, бачив в цьому основу глибокого впливу гри на дитину, проте вважав за необхідне направляти дитячі ігри, забезпечуючи моральне утримання дитячих вражень. Великий інтерес представляють погляди на гру Є. І. Тіхеевой. Є. І. Тихеева розглядає гру як одну їх форм організації педагогічного процесу в дитячому садку і разом з тим як один з найважливіших засобів виховного впливу на дитину. У дитячому садку, керованому Є. І. Тіхеевой, існували й використовувалися ігри 2 видів: вільні ігри, стимульовані навколишнім середовищем, і гри, організовані педагогом, ігри з правилами. Особлива заслуга належить Є. І. Тіхеевой в розкритті ролі дидактичної гри. Вона справедливо вважала, що дидактична гра дає можливість розвивати найрізноманітніші здібності дитини, його сприйняття, мова, увага. Вона визначила особливу роль вихователя у дидактичній грі: він вводить дітей у гру, знайомить з її змістом і правилами. Є. І. Тихеева розробила багато дидактичних ігор, які до цих пір використовуються в дитячих садах. У кожного методу є ігри, які протягом століть створювалися дорослими для дітей, а деякі і самими дітьми. Російські народні ігри були вперше зібрані і оброблені Е.А.Покровскім. Багатство змісту, різноманітність форм, простота, цікавість, гумор - характерні їх риси. Таким чином, гра використовується у вихованні дітей за двома напрямками: для всебічного гармонійного розвитку і в узкодідактіческіх цілях. Гра необхідна форма діяльності дитини. Гра - серйозна розумова діяльність, в якій розвиваються всі види здібностей дитини, в ній розширюється і збагачується коло уявлень про навколишній світ, розвивається мова. Дидактична гра дає можливість розвивати найрізноманітніші здібності дитини, його сприйняття, мова, увага. Багато ігор з готовим змістом і правилами створюється в даний час педагогами. Ігри з правилами призначені для формування та розвитку певних якостей особистості дитини. У дошкільній педагогіці прийнято ділити ігри з готовим змістом і правилами на дидактичні, рухливі і музичні. Для всіх ігор з готовим змістом і правилами характерні такі особливості: наявність ігрового задуму чи ігрової задачі, які реалізуються (вирішуються) через ігрові дії. Ігровий задум (або завдання) та ігрові дії складають зміст гри; дії, і відносини грають регулюються правилами; наявність правил, і готове зміст дозволяють дітям самостійно організовувати і проводити гру. Виховно-освітній зміст гри укладено в ігровому задумі, ігрових діях і правилах та не виступає для дітей як самостійна завдання. Серед дидактичних ігор розрізняють ігри у власному розумінні слова і ігри-заняття, ігри-вправи. Для дидактичної гри характерна наявність ігрового задуму чи ігрової задачі. Істотним елементом дидактичної гри є правила. Виконання правил забезпечує реалізацію ігрового змісту. Наявність правил допомагає здійснити ігрові дії і вирішити ігрову задачу. Таким чином, дитина в грі навчається ненавмисно. У дидактичній грі формується вміння підкорятися правилам, тому від точності дотримання правил залежить успіх гри. У результаті гри впливають на формування довільної поведінки, організованості. За характером використовуваного матеріалу дидактичні ігри умовно діляться на ігри з предметами, настільно-друковані ігри та словесні ігри. Предметні ігри - це ігри з народної дидактичної іграшкою, мозаїкою природним матеріалом. Основні ігрові дії з ними: нанизування, викладання, катання, збирання цілого з частин і т.д. Ці ігри розвивають кольору, величини, форми. Настільно-друковані ігри спрямовані на уточнення уявлень про навколишній, стимулювання знань, розвиток розумових процесів і операцій (аналіз, синтез, узагальнення, класифікацію та ін) Настільно друковані ігри розділені на декілька видів: парні картинки, лото, доміно, розрізні картинки і доладні кубики, ігри типу «Лабіринт» для старших дошкільнят Словесні ігри. У цю групу входить велика кількість народних ігор типу «Фарби», «мовчок», «Чорне і біле» і ін Ігри розвивають увагу, кмітливість, швидкість реакції, зв'язне мовлення. Структура дидактичної гри, її завдання, ігрові правила, і ігрові дії об'єктивно містять в собі можливість розвитку багатьох якостей соціальної активності. Таким чином, в дидактичній грі дитина має можливість конструювати свою поведінку і дії. Дидактичну гру умовно поділяють на кілька стадій. Для кожної характерні певні прояви дитячої активності. Знання цих стадій необхідно вихователю для правильної оцінки ефективності гри. Перша стадія характеризується появою в дитини бажання грати, активно діяти. Можливі різні прийоми з метою викликати інтерес до гри: бесіда, загадки, лічилки, нагадування про вподобану грі. На другій стадії дитина вчиться виконувати ігрову завдання, правила і дії гри. У цей період закладаються основи таких важливих якостей, як чесність, цілеспрямованість, наполегливість, здатність долати гіркоту невдачі, вміння радіти не тільки своєму успіху, але і успіху товаришів. На третій стадії дитина, вже знайомий з правилами гри, проявляє творчість, зайнятий пошуком самостійних дій. Він повинен виконати дії, що містяться в грі: вгадати, знайти, заховати, зобразити, підібрати. Щоб успішно впоратися з ними, необхідно проявити кмітливість, винахідливість, здатність орієнтуватися в обстановці. Дитина, що засвоїв гру, повинен стати і її організатором, і її активним учасником. Кожному етапу гри відповідають і певні педагогічні завдання. На першій стадії педагог зацікавлює дітей грою, створює радісне очікування нової цікавої гри, викликає бажання грати. На другій стадії вихователь виступає не тільки як спостерігач, але і як рівноправний партнер, що вміє вчасно прийти на допомогу, справедливо оцінити поведінку дітей в грі. На третій стадії роль дефектолога полягає в оцінці дитячої творчості при вирішенні ігрових завдань. Одним з основних завдань розумового виховання дітей дошкільного виховання є розвиток мислення й мови. Ці 2 нерозривно пов'язаних між собою психічних процесу формуються, розвиваються при пізнанні дитиною навколишнього світу. Щоб привчити дитину до розумової праці, необхідно зробити його цікавим, цікавим. Цікавість розумової праці досягається різними методами, серед яких на особливому місці стоїть дидактична гра, яка містить в собі великі можливості для розвитку розумової діяльності дітей, для розвитку самостійності та активності їхнього мислення. В ігровій формі сам процес мислення протікає швидше, активніше, так як гра - вид діяльності, властивий цього віку. У грі дитина долає труднощі розумової роботи легко, не помічаючи, що його вчать. В залежності від освітньої задачі дефектолог може сам варіювати умови гри. У дидактичній грі діти навчаються думати про речі, які вони в даний час безпосередньо не сприймають. Ця гра вчить спиратися у вирішенні задачі на уявлення про раніше сприйнятих предметах. Гра вимагає використання придбаних раніше знання в нових зв'язках, в нових обставинах. У цих іграх дитина повинна вирішувати самостійно різноманітні розумові завдання: описувати предмети, відгадувати за описом, за ознаками схожості та відмінності, групувати предмети за різними властивостями, ознаками, знаходити алогізми в судженнях, самому придумувати розповіді з включенням небилиць і т.д. Велике значення використанню словесних ігор з метою розвитку мислення дітей надавали кращі педагоги різних країн світу. Німецький педагог Б. Базедов писав, що дітям доставляють величезне задоволення ігри, в яких вони видові поняття об'єднують родовим і до пологовому поняттю підбирають видові. [15] У радянській дошкільної педагогіки пристрасним захисником гри як форми навчання дітей дошкільного віку виступала Н.К.Крупская, вона неодноразово говорила про значення гри як найважливішому засобі всебічного виховання дошкільників: «... гра для них - навчання, гра для них - праця, гра для них - серйозна форма виховання ». [18] Називаючи народні ігри, Н.К.Крупская відзначала їх велике значення у вихованні в дітей цілого ряду якостей: спритності, дисциплінованості, спостережливості, почуття гумору. Ігри для дітей молодшого та середнього дошкільного віку в основному спрямовані на розвиток мовлення, уточнення і закріплення словника, виховання правильної звуковимови, вміння рахувати, орієнтуватися у просторі. Лише незначна частина ігор спрямовані на розвиток розумової здібності дітей. У старшому дошкільному віці, коли у дітей починає формуватися словесно - логічне мислення, необхідно більше використовувати ігри саме з метою розвитку самостійності мислення, формування розумової діяльності. Особливо серйозна увага вихованню самостійності і активності мислення дітей слід приділити в старших групах дитячого саду. Перед дефектологами, працюючими в цих групах, стоять такі завдання: учити дітей бачити предмет як би з усіх боків (його форму, колір, розташування в просторі і т.д.); виділяти в ньому найбільш характерні ознаки подібності та відмінності з іншими предметами, тобто порівнювати їх; виховувати вміння класифікувати предмети; привчати міркувати, робити правильні висновки, умовиводи, висловлювати самостійно судження; привчати застосовувати знання у відповідності з обставинами; розвивати спритність, кмітливість, уміння знайти різні способи вирішення однієї і тієї ж задачі. Для виконання цих завдань використовуються різноманітні прийоми і методи, одним з яких є дидактична гра. Таким чином, дидактична гра - доступний, корисний, ефектний метод виховання самостійності мислення у дітей. Вона не вимагає спеціального матеріалу, певних умов, а вимагає лише знання вихователя самої гри. При цьому необхідно враховувати, що пропоновані ігри будуть сприяти розвитку самостійності мислення лише в тому випадку, якщо вони будуть проводитися в певній системі з використанням необхідної методики.