^е

мы, могут совпадать с занятиями по развитию речи, однако зад_а чи, решаемые на них, будут различными. Место их проведения н~ всегда строго фиксировано: это может быть и помещение группу и садовый участок, и уголок живой природы, и другие помещ»' ния образовательного учреждения (в зависимости от темы заня­тий). Изменение места проведения наблюдений разрушает стер_ео~ типное восприятие предметов и явлений, повышает эмоциональ­ное отношение глухих и слабослышащих дошкольников к позна" нию.

В организации таких занятий могут участвовать другие взрос­лые люди — няня, медсестра, родители, а также дети из других групп. Проводить их может не только воспитатель, но и учитель-дефектолог, который, опираясь на запас жизненных представле­ний глухих и слабослышащих детей, учит их правильному речево­му оформлению увиденного, новым обобщениям.

Ведущими методами при ознакомлении с окружающим явля­ются наблюдения, действия с натуральными предметами и их изображениями, просмотр кинофильмов, диафильмов, составле­ние тематических альбомов, лото и др. По мере речевого развития детей включаются и словесные методы — беседа, угадывание по описанию, рассказывание, чтение текстов на заданную тему. Од­нако при их использовании постигаются предметы и факты ре­альной действительности, а не отрабатываются речевые умения. Успешность усвоения приобретаемых при этом знаний и навыков зависит от умения педагогов вызвать у детей интерес к изучаемым объектам, поддержать их активность при наблюдении и в практи­ческих действиях, вызвать у них воспоминания (ассоциативные связи) о том, где и когда им приходилось встречаться с этими предметами, крепко и образно запомнить их, если видят впер­вые.

В специальных дошкольных образовательных учреждениях пре­дусмотрена работа по развитию математических пред­ставлений глухих и слабослышащих детей, чаще всего прово­димая фронтально по подгруппам. Вместе с тем счетный матери­ал может отрабатываться и индивидуально на музыкальных и физкультурных занятиях, на занятиях по другим видам деятель­ности, в режимные моменты (во время дежурства, на прогулках и т.п.).

Взаимосвязи разделов программы выражаются не только во взаимопроникновении содержания работы, но и в методах обуче­ния (дидактических играх, специальных наблюдениях, действиях с предметами, упражнениях) и в требованиях к овладению раз­ными видами речи.

На занятиях по формированию элементарных математических представлений также ведется систематическая работа по разви­тию речи. Все сочетания числительных с существительными й

заучиваются детьми, а повторяются за педагогом или проговари­ваются с опорой на таблички для точного воспроизведения соста­ва слова.

Специальные образовательные программы для дошкольников, имеющих комплексные нарушения

В специальных образовательных программах работы с такими дошкольниками представлены разделы, отражающие содержатель­но-педагогическую работу с детьми, указаны организационные формы помощи родителям. Учебно-педагогическая часть программ предусматривает стимуляцию развития детей, формирование ос­новных свойств личности, развитие речи и слухового восприятия. Организационные формы работы с родителями включают кон­сультативно-рекомендательную, лекционно-просветительную по­мощь, а также обучение навыкам общения с детьми и содействия их воспитанию.

Эти программы разработаны Л.А.Головчиц (1993, 2000), чет­ко сформулировавшей принципиальные подходы, на которых они базируются. Рассмотрим их.

Всестороннее психолого-педагогическое изучение таких детей с уточнением исходного уровня их развития. При проведении об­следования предусматриваются первоначальное знакомство с ис­торией развития ребенка на основе документальных материалов (медицинского заключения, аудиограммы, характеристики, под­готовленной педагогом) и составление плана предстоящего все­стороннего изучения, включающего исследование:

• познавательных возможностей ребенка (восприятия, нагляд­но-действенного и наглядно-образного мышления, зрительной и словесной памяти, способов выполнения заданий, своеобразия произвольной деятельности);

• состояния речи и слуха, особенностей эмоционально-воле­вой сферы, поведения, физического и моторного развития, про­явлений самообслуживания, уровня сформированности навыков игры, рисования, конструирования.

По результатам такого изучения составляется заключение (ха­рактеристика), которое максимально отражает исходный уро­вень развития ребенка к моменту поступления в специальную группу.

Продуманная регламентированность объема программного ма­териала, включая все разделы, а также требования к их усвоению. Такая необходимость обусловлена низким исходным уровнем раз­вития детей. В связи с этим допускается сокращение тематики игр, занятий по изобразительной и конструкторской деятельности, по °знакомлению с окружающим миром, развитию речи. Для лучше-

пеииально организованных занятий, и затем усвоенные навыки переносятся в свободную деятельность детей.

формирование продуктивных видов детской деятельности — рисования, лепки, аппликации, конструирования, ручного тру­да — стимулирует познавательную активность детей, мобилизует полимодальные ощущения и представления. И вместе с тем в про­цессе этой деятельности воспитываются личностные качества та-

детей, происходит коррекция их поведения.

Занимаясь предметной деятельностью, дошкольники с комп­лексными нарушениями овладевают на определенном уровне пред­метными и орудийными действиями. В специальных дошкольных учреждениях их знакомят с профессиями взрослых, значением труда в жизни общества, воспитывают уважение к труду людей. Их собственная практическая деятельность включает освоение на­выков самообслуживания, ручного и хозяйственно-бытового тру­да и работ на природе.

Осуществление выбора неординарных приемов и способов кор-рекционно-обучающего воздействия для овладения такими детьми речью как средством общения происходит с помощью деятельно-стного подхода в обучении, использования взаимосвязи между освоенными формами работы, такими, как ознакомление с окру­жающим миром, конструирование, лепка, рисование, и занятия­ми по развитию речи.

Кроме того, важна правильная организация речевых ситуаций, обеспечивающая мотивированное употребление фразовой речи, лексических единиц. При планировании приемов работы учиты­вается развитие всех видов речевой деятельности — слухозритель-ного восприятия, говорения, чтения и письма. Для обучения дош­кольников с комплексными нарушениями чтению используется дактильная речь.

Установление связей между разными видами речевой деятель­ности и развитием слухового восприятия в основном направлено на развитие неречевого слуха. Развитие речевого слуха ведется в ограниченном объеме и служит средством коррекции произноси­тельных навыков. При формировании произношения важную роль в работе с такими детьми, как и в обычных группах, играет фоне­тическая ритмика.

Методы воспитания и обучения определяются в соответствии ^с возможностями глухих и слабослышащих дошкольников, име­ющих комплексные нарушения; главным образом рекомендуется Использование наглядных и практических методов в сочетании со словесными.

Воспитание и обучение детей со сложными нарушениями раз-Вития в специальных группах рассчитано на 3-летний срок, так ^Как в них в основном направляются дети, не занимавшиеся в обыч-Ньгх группах в течение 1 — 2 лет.

го усвоения учебного материала увеличивается продолжительность его изучения, чтобы обеспечить возможность повторения. Вмест с тем уменьшается объем речевого материала и сохраняется лиггл то, что требуется для развития общения и удовлетворения быто вых нужд детей.

Тематическая взаимосвязь изучаемых разделов программного материала важна для планирования работы, выбора подлежа­щих усвоению видов деятельности. Использование одних и тех же тем при ознакомлении с окружающим, в игре, лепке, рисо­вании помогает глухим и слабослышащим дошкольникам с ком­плексными нарушениями лучше осмысливать свойства рассмат­риваемых объектов, особенности их применения.

Кроме того, частое повторение тематически сходных слов и фраз содействует их пониманию и готовности употреблять их в самостоятельной речи.

Специальная педагогическая помощь по формированию детской деятельности, которая затем становится основой для достижения результатов коррекционно-развивающего обучения. К началу до­школьного периода у некоторых детей со сложными нарушения­ми развития уже имеются предпосылки игровой и изобразитель­ной деятельности.

Обучение в специальных образовательных условиях направле­но на дальнейшее их развитие и на появление элементов пред­метной деятельности, на базе которых дети постепенно начина­ют овладевать другими видами деятельности. У них формируются способы действий с предметами и вспомогательными средства­ми, понимание их функционального назначения, вырабатыва­ются соотносящие и орудийные действия, значимые для станов­ления ориентировочно-познавательной деятельности и предпо­сылок развития речи. Кроме того, в ходе выполнения предмет­ных действий формируются согласованность и плавность движе­ний, развиваются тонкая моторика рук и зрительно-двигатель­ная координация.

Становление игровой и предметной деятельностей обусловли­вает возникновение у детей интереса к игрушкам, предметно-иг­ровым действиям и, как следствие, умения играть со сверстника­ми. Постепенно от предметно-игровых действий осуществляется переход к сюжетной игре, осваивается умение принимать на себя определенные роли и соответственно этому действовать в игре» учитывая ролевую позицию партнера.

Важное значение придается демонстрации предметов-замести­телей и обучению использованию их в наиболее типичных ситуа­циях, что содействует принятию знаков как основы усвоения со­циального опыта.

Овладение глухими и слабослышащими детьми с комплексны­ми нарушениями игровой деятельностью происходит в условиях