* * *

Дошкольное образование детей с нарушенным слухом пред-тавляет собой системный и комплексный процесс и охватывает армирование основных составляющих общего развития — физи­ческого, умственного, художественно-эстетического — и коррек­цию нарушенного развития — особенностей моторики и познава­тельной деятельности, речи как средства общения и познания, _сЛухового восприятия, произношения.

Принципы воспитания и обучения дошкольников с нарушенным слухом

Принципы коррекционно-образовательного процесса дошколь­ного обучения разработаны Н. И. Беловой, Л. А. Головчиц, Е. П. Кузь-мичевой, Л. П. Носковой, Н.Д. Шматко. Рассмотрим последова­тельно наиболее значимые из них.

Генетический принцип предусматривает необходимость при об­учении и воспитании дошкольников со слуховым дефектом учиты­вать общие закономерности детского развития. В связи с этим осо­бенности коррекционно-развивающего образовательного процесса определяются исходя из сензитивных периодов формирования пси­хических функций детей, т. е. программирование их обучения и вос­питания строится с учетом сензитивности возрастных периодов, условий и предпосылок речевого развития, на этой же основе осу­ществляется выбор применяемых методов воздействия, совпадаю­щих с естественными способами стимуляции развития ребенка.

Коррекционноя направленность составляет один из главных прин­ципов воспитания и обучения дошкольников с нарушенным слу­хом, реализующий системный характер исправления дефицитар-ного развития. Дошкольная сурдопедагогика признает, что для та­ких малышей важно не только интенсивное, систематическое и адекватное их возможностям обучение и воспитание, но и реали­зация ведущих образовательных потребностей.

Данный принцип ориентирует педагогов на необходимость в ходе единого, целостного процесса обучения и воспитания оказа­ния детям специальной (коррекционной) педагогической помо­ги по преодолению последствий первичного дефекта, что вклю­чает развитие речи, общения, слухового восприятия, коррекцию ^п°знавательной деятельности, физическое развитие.

Принцип развивающего обучения предполагает мобилизацию здоровых сил (сохранных возможностей) детей, обеспечение со­ответствующего возрасту уровня психического развития, а также обогащение (или амплификацию). Важность решения этих за-^ач в рамках педагогической помощи обусловлена как своеобра-

ем спонтанного развития детей, так и невозможностью (или ^атРУДненностыо) для них самостоятельного познания окружаю-

Такова характеристика основных групп дошкольников с нару. шениями слуха.

Определение, уточнение своеобразия их развития становится основой прежде всего для утверждения необходимости педагоги­ческой помощи, направленной на осуществление их общего раз. вития и коррекцию выявленных особенностей, а также помогает указать пути и методы реализации такой помощи. В сурдопедаго­гике учитывается, что дошкольники со слуховой недостаточно­стью способны адекватно воспринимать и осмысливать мир, в ко­тором живут, однако используемые для этого способы отличают­ся от тех, которыми естественно пользуются их нормально разви­вающиеся сверстники («цели — общие, маршруты — разные»). В связи с этим для детей с нарушенным слухом очень важно пра­вильно определить адекватные условия жизнедеятельности, кото­рые могут обеспечить успешность компенсации полной или час­тичной потери слуха и реализацию их специальных потребностей.

9.3. Специальное обучение и воспитание

Дошкольное образование детей, имеющих нарушения слуха, независимо от того, на каком этапе дошкольного детства они на­ходятся к началу целенаправленного воспитания и обучения, на основе знания общих закономерностей психического развития ребенка предполагает учет особенностей дефицитарного разви­тия, что обеспечивает целостность становления базиса его лично­стной культуры¹.

Цель дошкольного образования — нормализация процесса со­циализации на основе обеспечения всестороннего развития детей с нарушенным слухом и коррекции имеющихся недостатков, оп­ределяемых исходя из патогенеза и структуры нарушения. Ее реа­лизация возможна в процессе длительной систематической рабо­ты и предполагает решение следующих задач:

• психолого-педагогическое изучение и уточнение состояния слуха, речи и интеллекта;

• становление и обогащение общего развития с последователь­ным выравниванием затруднений в условиях ведущих видов дея­тельности;

• коррекция отклонений в развитии;

• формирование психических новообразований, составляющих структуру «школьной зрелости» и обеспечивающих подготовку к обучению в школе.

¹ Понятие «базис личностной культуры» для дошкольников с нарушенные слухом включает ориентировку в предметах, природе, общественной жизни, общечеловеческих ценностях, в явлениях собственной жизни и деятельности-

рассмотренный принцип играет важную роль и в организации азвития речи детей, которая рассматривается как деятельность Р _вСеми присущими ей структурными особенностями. ° Дошкольное обучение и воспитание детей с нарушенным слу­хом предполагает насыщение их организованной и просто быто­вой деятельности знаками, что содействует формированию спо­собности к знаковому преобразованию, обеспечивая усвоение со­циального опыта. С дошкольным возрастом связаны три вида зна­ков — вербальный, образно-двигательный и образно-графический.

использование составляет основу речи, создания образов в игре и в рисунках. Освоить в дошкольном возрасте указанные виды зна­ков необходимо и в то же время достаточно для обеспечения ре­бенку «человеческого» развития. Для социализации и овладения специфически человеческими формами деятельности и поведе­ния решающее значение имеют речь, ролевая игра, рисование, конструирование и т. п., т. е. символико-моделирующие виды дея­тельности, основанные на определенных видах знаков (алфавитах кодирования).

Сурдопедагоги Л. А. Головчиц, Л. П. Носкова, Н. Д. Шматко вы­явили у дошкольников с нарушенным слухом отставание от нор­мы в развитии тех видов деятельности, которые связаны со спо­собностью к замещению, моделированию, знаковому преобразо­ванию и воображению, а именно — речи, игры, рисования, кон­струирования. В условиях педагогической работы достигается ов­ладение данными видами деятельности, чему способствует обуче­ние детей таким действиям, как замещение: способность мыслен­но переносить значение одного предмета на другой и использо­вать его в соответствии с новым значением, понимать их смысл и пользоваться разными знаками и символами; наглядное модели­рование как форма закрепления приобретенных способностей. В связи с этим коррекционно-образовательный процесс, органи­зуемый для дошкольников со слуховой недостаточностью, ориен­тирован на развитие обходных путей и знаково-орудийное опо­средование деятельности.

Принцип дифференцированного подхода предусматривает учет структуры нарушений при организации воспитания и обучения Дошкольников со слуховой недостаточностью. Разработана много­плановая система дифференцированной педагогической помощи Разным группам дошкольников со слуховой недостаточностью — ^РиГлУхим, слабослышащим, оглохшим, детям со слуховой деприва-Пией, имеющим дополнительные отклонения в развитии (нару­шения эмоционально-волевой сферы, движений, интеллектуаль-^нУю недостаточность).

Принцип формирования речи как средства общения — один из °^сНовополагающих в обучении и воспитании детей с нарушен­ным слухом.

щего мира, а также в определенном смысле невниманием род_Итлей к проблемам собственных детей. По мере взросления обозгЛченные выше причины приводят к отставанию в развитии (пп~сопоставлении с возрастной нормой). Для выравнивания темпов психического развития дошкодь ников, имеющих нарушения слуха, в условиях образоватедь" ной среды важно специальное воздействие на следующие пр₀~ цессы: формирование предметной деятельности и создание обоб" щенных представлений о роли вспомогательных средств, исполь' зуемых в практической деятельности человека; способность _к обобщению собственного опыта действий с предметами-оруди­ями; направленность внимания и действий не только на резуль­тат, но и на условия выполнения заданий; становление ориен­тировочных представлений и деятельности. Ведущим способом развития как речевого общения, так и личностных качеств та­ких детей становится совместная практическая деятельность со взрослыми.

Процесс обучения опирается не только на сформированные, но и на формирующиеся функции. Специально организованное обучение предусматривает постепенный и последовательный пе­ревод зоны ближайшего развития детей с нарушенным слухом в зону их актуального развития. Постоянное расширение зоны бли­жайшего развития обеспечивает выравнивание дефицитарного развития, способствуя коррекции и компенсации отклонений.

Деятельностный принцип дошкольный сурдопедагогики осно­ван на воспроизведении в корригируемом психическом развитии дошкольников со слуховым дефектом иерархически устоявшихся соподчинений видов деятельности в онтогенезе. При построении программы воспитания и обучения опираются на предметную, игровую, изобразительную, конструктивную, элементарную тру­довую формы деятельности. Однако при этом учитывается то, что для дошкольников ведущей деятельностью, определяющей пси­хические возрастные новообразования, является игра. Поэтому именно данный вид деятельности рассматривается как приори­тетный, реализующий возможности общения и участия в жизни взрослых. Благодаря включению в игровую деятельность у детей возникают и закрепляются новые социальные потребности и мо­тивы. Кроме того, на специальных занятиях по игре, труду, изоб­разительной деятельности глухие и слабослышащие дошкольни­ки усваивают структурные компоненты деятельности (Г. Л. Выгод­ская, A.A. Венгер, Л. П. Носкова). Развивающий потенциал исполь­зуемых видов деятельности возрастает под влиянием взаимосвя­занности их содержания и многократной отработки в различны*

сочетаниях, при этом обогащается инициативное общение детей,

а также достигается выход за пределы предложенных спосс' деятельности.

оизносительными навыками на основе подражания речи. Спе­циальные упражнения являются неотъемлемой составляющей цв­етного коррекционно-образовательного процесса и проводятся различных организационных формах на фронтальных и индиви­дуальных занятиях по развитию слухового восприятия. В результа-е такой работы достигается расширение слухового поля в сторо-^ высоких частот и понижение порогов восприятия на отдельных частотах (Е. П. Кузьмичева, 1983).

Успешность дошкольного обучения и воспитания детей со слу­ховой недостаточностью во многом зависит от взаимосвязи и со­гласованности работы педагогов, от участия в этом процессе ро­дителей и реализации единых подходов к общеразвивающей и кор-рекнионно-педагогической помощи. Для неслышащих детей до­школьного возраста большое значение имеет своевременное (с момента выявления степени и характера снижения слуха) каче­ственное слухопротезирование и использование электроакусти­ческой аппаратуры как на занятиях с педагогом, так и дома.

Образовательные программы дошкольных учреждений для детей со слуховым дефектом

Специальные образовательные программы дошкольных учреж­дений для детей с нарушенным слухом представляют собой доку­мент, где отражены особенности организации жизни детей до­школьного возраста, а также выделено своеобразие создаваемой для них образовательной среды. И образовательные, и коррекци-онно-развивающие направления работы раскрыты в нем с учетом конкретной адресованности: они могут быть обращены к сурдо­педагогам и воспитателям специальных образовательных учреж­дений, а также к родителям глухих и слабослышащих детей.

При их разработке приоритетное внимание уделялось вклю­чению неслышащих дошкольников в коллективные формы дея­тельности, что обеспечивает им возможность интериоризации социального опыта, предусматривающего формирование навы­ков общения, различные виды совместной деятельности, выпол­няемой с участием партнеров (взрослых, сверстников). Вместе с тем при их составлении избиралось оптимальное сочетание как Коллективной, так и индивидуальной деятельности, продумы-^Вались формы общения дошкольников со слуховыми дефектами ^Со взрослыми людьми и с членами детского коллектива — обще-^Ния, объединенного общностью целей, содержания и результа­тов деятельности.

Ведущими компонентами структуры специальной образователь­

ной программы являются комплексные программы работы с деть-

¹ — базовые, парциальные и дополнительные.

^Рееиа 321

Практический опыт работы с неслышащими детьми и иссд_е дования многих отечественных сурдопедагогов (С. А. Зыков^ Б. Д. Корсунской, Л. П. Носковой и др.) доказывают, что без спе­циального обучения даже при высоком развивающем потенци_а~ ле речевой среды, в которой находится ребенок, успешное овла­дение родным языком для него невозможно. В условиях спец_И-ального обучения эта проблема решается и целостное овладение языком глухими и слабослышащими дошкольниками достигает­ся, если отработка системы языка (его единиц и связей между ними) осуществляется в постоянной и интересной для ребенка речевой деятельности и на основе развития языковой способно­сти (речевого поведения в целом). Для развития компонентов языка (способность — деятельность — система) важны такие ус­ловия, как речевая среда, окружение, состоящее из говорящих людей, вовлечение ребенка в совместную практическую деятель­ность со взрослыми и сверстниками, а также внешняя стимуля­ция всех этих действий и общения, активное воздействие окру­жения на становление психических функций ребенка. При слу­ховой недостаточности насыщенность речевой среды должна быть искусственно усилена, а число речевых сигналов, обращенных непосредственно к глухому или слабослышащему ребенку, уве­личено.

В усвоении детьми со слуховой недостаточностью речи особая роль отводится зрительному восприятию, а также тактильно-виб­рационным и кинестетическим ощущениям, связанным с вос­приятием как речи говорящих, так и своей собственной.

В ходе специальной тренировки и при выполнении усложняю­щихся слухоречевых упражнений, а также в естественных услови­ях жизни при использовании слуховых аппаратов у дошкольников происходит развитие слуховой функции.

Принцип направленного развития слухового восприятия у глухих и слабослышащих дошкольников предусматривает расширение сен­сорной базы восприятия акустических сигналов, формирование ориентировки в мире звуков (речевых и неречевых) и развитие слухозрительного восприятия речи. Ведущие направления рабо­ты — выработка условной двигательной реакции на звук; обуче­ние различению и опознаванию неречевых и речевых звучаний; восприятие речи на слух.

В основу работы по развитию речевого слуха положен полисен­сорный метод обучения, предполагающий опору на комплексное использование анализаторов и формирование условно-рефлектор­ной связи «слушаю — говорю». Дошкольников постоянно побу*' дают к проговариванию обращенной к ним речи; на первых года* обучения они делают это вслух, а в последующем — про себя-Такая методика способствует формированию слухозрительного И слухового восприятия и одновременно содействует овладение

320

Базовые программы воспитания и обучения детей дошкольц₀ го возраста, отражающие дифференцированный подход и пр_ел~ назначенные для детей с различной степенью слуховой недоста точности (глухих и слабослышащих)¹, обязательны для выполни ния в полном объеме. В них с учетом уровня психического развц" тия, структуры дефекта, индивидуальных особенностей разных групп дошкольников представлены организационные формы, со­держание обучения, воспитания, цели и задачи коррекции нару­шенного развития.

Реализация программных требований содействует достижению определенных задач воспитания и обучения:

обогащению общего развития детей с учетом возраст­ных психофизических возможностей дошкольного возраста и при­общению ко всему, что доступно их слышащим сверстникам, -укреплению физического и психического здоровья; эмоциональ­ному благополучию; интеллектуальному развитию; формированию личностных качеств и способностей; приобщению к общечелове­ческим ценностям; взаимодействию с семьей для обеспечения пол­ноценного развития;

коррекции дефицитарного развития — развитию словесной речи, ее произносительной стороны, формированию слухового восприятия, совершенствованию познавательной дея­тельности;

осуществлению преемственных связей междуспе­циальными дошкольными учреждениями для детей с нарушен­ным слухом и соответствующим видом школьного образователь­ного учреждения.

Базовые программы для глухих и для слабослышащих дошколь­ников состоят из общих разделов, которые расположены в опре­деленной последовательности и отражают особенности обучения и воспитания таких детей. Среди разделов, изучение которых обо­гащает общее развитие детей с нарушенным слухом, приближая его к норме, и создает основы для коррекции дефицитарного раз­вития, можно назвать следующие: «Физическое воспитание», «Труд», «Игра», «Изобразительная деятельность и конструирова­ние», «Ознакомление с окружающим», «Формирование элемен­тарных математических представлений», «Музыкальное воспита­ние». Параллельно с общеразвивающими задачами обучения и вос-

литания дошкольников в них ставятся и решаются коррекцион-ные задачи. Учебный материал отрабатывается в процессе выпол­нения детьми разнообразных видов деятельности.

Наряду с этим в базовых программах имеются также и специ­фические разделы, отражающие задачи и содержание коррекци-онно-педагогической помощи дошкольникам с нарушенным слу­хом: «Развитие речи», «Развитие слухового восприятия и обуче­ние произношению». Коррекционно-педагогические задачи, пре­дусмотренные в этих разделах программы, направлены на пре­одоление последствий слухового дефекта. Среди них — формиро­вание различных форм речи (устной, письменной), развитие ре­чевого и неречевого слуха, обучение произношению; завершаю­щим итогом является овладение словесной речью как средством общения, как основой дальнейшей полноценной социальной ин­теграции и адаптации.

В практической деятельности специальных дошкольных учреж­дений для детей, имеющих нарушения слуха, допускается исполь­зование вариативных программ, рекомендованных государствен­ными органами управления образованием. Это могут быть парци­альные и дополнительные программы.

Парциальные программы предполагают усиление внимания со стороны конкретного специального дошкольного учреждения к отдельным направлениям воспитания и обучения дошкольников со слуховым дефектом, например к программе «Здоровый малыш» (по физическому оздоровлению детей), программам по развитию общения в различных видах деятельности, по экологическому вос­питанию и др.

Дополнительные программы ориентированы на расширение со­держания воспитания и обучения, включая развитие новых, час­то нетрадиционных направлений в деятельности дошкольных об­разовательных учреждений. Примером может служить обучение Детей со слуховым дефектом новым техникам изобразительного творчества, конструированию, участию в компьютерных играх, их приобщение к разным формам и жанрам национальной куль­туры и т.д.

Другим вариантом модернизации специальных образователь­ных программ могут быть изменения в построении и сочетании Режимных мероприятий с выделением в них особой значимости ^ИгРЫ и разнообразных видов как игровой, так и творческой дея­тельности, усиление внимания к гигиеническим условиям орга­низации жизни детей, а также к системе мер, направленных на Профилактику заболеваний.

Основанием для выбора администрацией дошкольного учреж-^^еНия и его педагогами конкретных образовательных программ ^Дужат объективные показатели, отражающие особенности состава °^сПитанников: время наступления слухового дефекта, состояние

¹ См.: Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста / Л.П.Носкова, Л. А. ГоловчиЛ Н.Д.Шматко, Т.В.Пелымская, Р.Т.Евсимханова, А.А.Катаева, Г.В.КоротК⁰' ва, Г.В.Трофимова. — М., 1991; Программы для специальных дошкольных У⁴ реждений: Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраст³ / Л.А.Головчиц, Л.П.Носкова, Н.Д.Шматко, А. Д. Салахова, Г. В. Коротко^ > А.А.Катаева, Г.В.Трофимова. — М., 1991.

сопоставлении их в разных контекстах и в ходе анализа их струк­туры (элементарного морфемного, звукобуквенного).

Независимо от способов предъявления речевых средств педа­гогом и воспроизведения их глухими детьми обучение ориентиро­вано на применение речи в соответствии с потребностями и зада­чами общения.

Первые два года детей учат глобальному чтению слов на таб­личках, слухозрительному восприятию того, что произносит учи­тель, самостоятельному приближенному произнесению предъяв­ляемого речевого материала в конкретных речевых ситуациях. Ве­дется подготовительная работа к усвоению дактильных слов. На третьем году дети учатся аналитическому дактильному чтению слов, записанных печатным шрифтом на табличках, устно-дактильно-му их проговариванию, самостоятельному дактилированию усво­енного речевого материала, использованию речи в устной форме. В последующие годы ведется совершенствование усвоенного и употребление разных форм речи в соответствии с условиями их функционирования. Дактилология используется в обучении как вспомогательное средство (для овладения чтением, осознанным говорением, письмом).

Программа предусматривает повторяемость речевого материа­ла как по вертикали — на протяжении всех лет обучения, так и по горизонтали — в разных условиях употребления в одном и том же отрезке времени. Лексические единицы предъявляются преиму­щественно во фразовом материале и сопоставляются по смыслу в различных сочетаниях по мере введения в речь новых слов. Парал­лельно с усвоением значения слова анализируется его звукобук-венный состав и структура. Фразы разговорной речи отрабатыва­ются в специально подобранных высказываниях с использовани­ем типовых синтаксических форм, что позволяет детям практи­чески овладевать грамматическим строем языка. В программе, на­чиная со второго года обучения, представлено 10 типовых струк­тур предложений с постепенно усложняющимися вариантами. По Достижении детьми более высокого уровня развития речи сурдо­педагог по своему усмотрению может расширять и варьировать тематику занятий.

Предложенный в программе речевой материал рекомендуется использовать в разных видах деятельности и на любом занятии, Проводимом сурдопедагогом или воспитателем, а не только на занятиях по развитию речи.

Другим разделом коррекционного обучения глухих детей яв­ляется развитие слухового восприятия и обучение произношению. £то задача — содействие овладению устной речью как средством °бщения, формирование у глухих детей навыков восприятия (на ^СлУхозрительной и слуховой основе) и воспроизведения устной Р^еЧи. В процессе обучения у дошкольников развивается и рече-

слуха и речи, уровень развития познавательных способностей наличие или отсутствие дополнительных отклонений, состояние здоровья детей.

Содержание коррекционного обучения глухих дошкольников

Коррекционное обучение глухих дошкольников неразрывно свя­зано с развитием речи. Оно осуществляется в условиях коммуни­кативно-деятельностной системы обучения словесному языку и направлено на обогащение детского развития, коррекцию дефек­та и формирование речевых умений и навыков. Ведущей органи­зационной формой работы являются специальные (коррекцион-ные) занятия, которые проводят по подгруппам в утренние часы параллельно учитель-дефектолог и воспитатель. Новый речевой материал планирует и первоначально предъявляет дошкольникам учитель-дефектолог, а разговорно-обиходный словарь отрабаты­вает с ними воспитатель.

Кроме того, на развитие речи глухих дошкольников постоянно обращается внимание во время всех учебных и бытовых меропри­ятий, при ознакомлении с окружающим, при овладении разны­ми видами деятельности на специальных занятиях (игрой, изоб­разительной деятельностью, трудом, физическим воспитанием и др.).

На специальных занятиях по развитию речи предусмотрены сле­дующие направления работы:

развитие языковой способности детей, включающее вариатив­ную сенсорную базу восприятия словесной речи (зрительную, слухозрительную, тактильно-вибрационную). В основе обучения — подражание предметным и речевым действиям взрослых, много­кратное применение в общении усвоенных речевых действий и средств, соотнесение устного, письменного (а позже — дактиль-ного) слова с обозначаемым содержанием, установление анало­гий в языковых формах;

формирование различных видов речевой деятельности в соответ­ствии с задачами коммуникации — говорения, чтения, письма, слухозрительного восприятия, дактилирования, слушания;

отработка ключевых тем и сгруппированного по ним речевого материала, предъявляемого в разных условиях практической дея­тельности и ситуациях общения;

проведение языковых наблюдений для овладения значениями У^с' военных слов, отработки их звукобуквенной структуры или грам­матических форм в составе целых предложений (четыре типа логической фразы — вопрос, побуждение, сообщение, отрину ние); для обучения переносу усвоенного материала и умений новые ситуации общения; для овладения значениями слов пр

вой слух, и восприятие неречевых звучаний (включая музыкаль­ные).

Эта работа также осуществляется в условиях целостного обра­зовательно-воспитательного процесса: на специальных занятиях (фронтальных и индивидуальных), на занятиях по всем разделам программы, в играх, в быту, в свободной деятельности детей, в повседневном общении при постоянном использовании звукоуси­ливающей аппаратуры стационарного типа и индивидуальных слу­ховых аппаратов.

Дошкольный период становится диагностическим для выявле­ния слуховых особенностей глухих детей: уточняется состояние их тонального слуха, возможностей восприятия на слух речи и нере­чевых звучаний; вырабатываются условно-двигательные реакции на звук.

Процесс развития слухового восприятия глухих дошкольников предусматривает обучение умению обнаруживать наличие звука и реагировать на разнообразные звуки (неречевые и речевые) опре­деленным действием (например, собирать пирамиду). Одновре­менно с этим дети учатся различать на слух звучание игрушек, слов, словосочетаний, фраз. Различение звучаний происходит при непосредственном зрительном выборе объектов.

Развитие слуховой деятельности глухих дошкольников начина­ется с различения на слух неречевых и речевых сигналов. Вна­чале дети на слухозрительной основе воспринимают отдельно зву­чащий образец, затем учатся дифференцировать несколько раз­ных предъявлений, далее слушают образцы и, наконец, перехо­дят к их различению только на слух. После того как дети начнут различать на слух первые слова и фразы, они учатся опозна­вать их на слух (в отличие от различения опознавание не пред­полагает никакой зрительной опоры).

Постепенно они приступают к различению и опознаванию на слух не только знакомого речевого материала, но и совершенно незнакомых по звучанию слов и фраз¹. Правильность восприятия проверяется ответной реакцией ребенка: если она соответствует смыслу сказанного, то предъявленное воспринято правильно. Ус­военным речевой материал считается, если дети не менее чем в 60 % случаев правильно выполняют предложенные на слух зада­ния, отвечают на вопросы, повторяют услышанное, грамотно оформляют свои высказывания и реализуют в устной речи свои произносительные возможности.

Ведущим способом восприятия речевого материала является слухозрительный, сочетающий внимательное наблюдение за двй-

гениями губ педагога (в случае необходимости возможна опора _на табличку или дактилирующую руку) и восприятие на слух того, _чТо он говорит. Часть материала дошкольники учатся восприни­мать только на слух.

Предусмотренными программой умениями и навыками при по­степенном их усложнении дети овладевают к концу полугодия или года. Каждый год увеличивается объем воспринимаемого на слух: если в преддошкольной группе дети различают и опознают на слух _яе менее 10 звукоподражаний и 7 слов, то в средней и подготови­тельной группах — 30 звукоподражаний, 37 слов, 16 и 21 тип фраз.

Используемый речевой материал включает звукоподражания, отдельные слова, фразы, тексты; в случае необходимости они чле­нятся на более мелкие элементы с обязательным последующим возвращением к целостному восприятию и воспроизведению лек­сической единицы.

При обучении глухих детей произношению исходят из того, что дошкольный возраст является сензитивным для усвоения речи, особенно ее звукового строя и артикуляции. Формирование про­износительных навыков у глухих дошкольников осуществляется на основе развивающегося слуха и при участии зрительного ана­лизатора, т.е. слухозрительного восприятия. Такой подход прин­ципиально расширяет возможности детей в усвоении произноше­ния при подражании речи взрослых.

Выделены определенные последовательные этапы формирова­ния произношения у глухих детей.

Первый этап (от начала обучения до 4—4,5 лет) — нерег-ламентированное усвоение звукового состава речи, предусматри­вающее:

• развитие способности к подражанию звучащей речи (от не­совершенного аморфного ко все более точному);

• побуждение к устному продуцированию — выражению жела­ний, чувств, передаче сообщений на доступном для ребенка уровне (аналогично лепету слышащего ребенка);

• формирование потребности в общении словом, фразой на Уровне произносительных возможностей каждого ребенка.

В устной речи глухих дошкольников наряду с точным воспро­изведением звуков имеются многочисленные звуки-заменители. На этом этапе четко проявляются индивидуальные различия глухих Детей в овладении произносительной стороной речи, что обус­ловлено состоянием слуха, развитием подражательной способно­сти и моторными возможностями ребенка.

Второй этап (с 4 — 4,5 лет до конца пребывания в до­школьном учреждении) представляет собой регламентированное обучение произношению, установление определенной системы Замен звуков для воспроизведения состава слова и их коррекцию ^в соответствии с сокращенной системой фонем.

¹ Знакомым по звучанию считается материал, который уже предъявлялся детям в ходе специальных упражнений по развитию слухового восприятия. Не­знакомым — речевой материал, который предъявляется на слух впервые.

Содержание коррекционного обучения слабослышащих дошкольников

В дошкольном обучении и воспитании слабослышащих детей

развитие речи рассматривается как одна из ведущих задач. 0 программе предусмотрено формирование речи как средства об­щения и познания окружающего мира.

Занятия по развитию речи имеют комплексный характер и включают различные направления коррекционного воздействия. Основная форма их проведения — работа подгруппами, комп­лектуемыми с учетом уровня и темпов развития речи детей. Здесь осуществляется систематизация достигнутого в практическом ов­ладении речевыми и языковыми умениями, приобретенными на других занятиях и самостоятельно, уточняются значения слов, отрабатываются междусловные связи и с учетом коммуникатив­ных задач — умения употреблять речевые единицы и составлять речевые высказывания и др. Эффективность обучения обеспечи­вается определенными условиями — созданием полноценной ре­чевой среды и использованием индивидуальных слуховых аппа­ратов.

В программе заложено планомерное расширение словарного со­става, формирование ситуативной речи в условиях общения, а также развитие различных видов речевой деятельности — говоре­ния, чтения, письма, слухозрительного восприятия, слушания. Предусмотрено использование разных форм словесной речи устной, письменной, а при необходимости и дактильной.

С учетом разнородности контингента слабослышащих детей по уровню развития речи обозначены условия реализации диффе­ренцированного подхода к формированию речевых умений.

Первый и второй годы дошкольного обучения рассматривают­ся как диагностический период, в ходе которого уточняются тем­пы развития речи каждого ребенка и реализуются общие для всех детей требования программ к речевому развитию. Начиная с треть­его года включаются дополнительные виды работ, направленных на расширение и углубление программных требований к обуче­нию детей, имеющих более высокий, чем у других, уровень рече­вого развития. Дифференцированный подход в требованиях к де­тям способствует целенаправленной подготовке их к обучению в 1-м отделении коррекционных образовательных учреждений П вида, а также в условиях общеобразовательной среды.

В программе каждого года обучения приводится примерный Перечень произведений для рассказывания и чтения детям. Связ­ная речь слабослышащих детей развивается в плане расширения ^ее объема и введения в нее элементов рассуждений, оценок, твор­ческих дополнений. По мере овладения слабослышащими до-Школьниками устной речью, активным словарем внимание пере-

На этом этапе широко привлекаются тактильно-вибрационные ощущения детей, а при необходимости и специальные приемы отработки произносительных умений.

Целенаправленная работа по развитию слухового восприятия и обучению произношению обеспечивает формирование и совер­шенствование слуховой функции глухих дошкольников, обогаще­ние их представлений о мире неречевых звуков, овладение внят­ной, членораздельной, естественной речью. Программа по данно­му разделу рассчитана на 4 —5 лет.

Речевой материал, на котором глухие дошкольники учатся раз­личению и опознаванию на слух, а также правильному произно­шению, подбирается из разных учебных разделов — развития речи формирования элементарных математических представлений и других видов детской деятельности.

Работа по формированию произносительных навыков прово­дится на фронтальных и на индивидуальных занятиях. Послед­ние предназначены для усвоения тех компонентов речи, овладе­ние которыми только по подражанию затруднено. Как правило, эти занятия по своему содержанию опережают фронтальные и ставят своей целью формирование навыков звуковоспроизведе­ния, коррекцию дефектов голоса, звуков, их сочетаний, недо­статков воспроизведения слов. Сурдопедагог постоянно ведет ком­плексную работу над различными сторонами произносительной речи глухих детей — речевым дыханием, голосообразованием, вызыванием, коррекцией и автоматизацией звуков с обязатель­ным их закреплением в слове и фразе, отработкой незапланиро­ванных звуков, которые могут появиться у ребенка спонтанно. Насыщенность таких занятий определяется задачами и содержа­нием обучения. Ежедневно проводится фонетическая зарядка, на которую отводится от 3 до 5 минут фронтального занятия по любому разделу программы. В ее основе фонетическая ритмика, способствующая закреплению произносительных навыков, пре­дупреждению их распада, формированию ритмико-интонацион-ной структуры слова и фразы, более естественной, слитной, ритмичной речи.

На протяжении обучения требования, предъявляемые к уст­ной речи детей, постоянно возрастают. Так, если вначале допус­кается неточное, приближенное воспроизведение слов и фраз, то в последующем весь знакомый речевой материал дети должны произносить точно или с использованием регламентированных замен.

Исходной единицей обучения является слово, так как именно в нем наиболее полно и четко реализуются различные компонен­ты произношения. Произносительные навыки у дошкольников фор­мируются на постепенно и постоянно увеличивающемся объеме речевого материала.

_чевой материал и без слуховых аппаратов. Речевой материал, ко­торый предъявляется на слух, педагог произносит голосом разго­ворной громкости. Если ребенок воспринимает его без звукоуси­ливающей аппаратуры на расстоянии не менее 1 м, то переходят _к тренировке в различении, опознавании и распознавании мате­риала, произносимого шепотом.

В результате проводимой работы происходит обогащение пред­ставлений дошкольников о звуках окружающего мира, улучшает­ся их ориентация, расширяются возможности эстетического вос­питания, в том числе и посредством музыки.

В программе последовательно реализуется дифференцирован­ный подход к развитию слухового восприятия слабослышащих детей, необходимость которого обусловлена различием их слухо­вых возможностей. Так, если у дошкольников с тяжелой степенью тугоухости выявляются высокие темпы усвоения программы, то в последующей работе с ними руководствуются требованиями, предъявляемыми к детям с меньшей потерей слуха.

Обучение произношению направлено на формирова­ние и развитие у слабослышащих детей дошкольного возраста потребности и навыков устного общения, овладение умением произносить речевой материал внятно, близко к естественному звучанию. При этом слабослышащие дети осваивают произноси­тельную сторону речи двумя путями: в ходе специальных заня­тий по обучению произношению и при подражании речи взрос­лых, воспринимаемой слухозрительно и на слух, на различных занятиях по всем видам деятельности, в быту, в общении.

В работе над произношением дошкольников с частичным на­рушением слуха, так же как и в обучении глухих, предусмотрено два этапа — нерегламентированного и регламентированного ус­воения ими звукового состава речи.

На первом этапе (начало обучения до 4—4,5 лет) разви­ваются способности детей к подражанию звучащей речи и фор­мируется потребность в общении устной речью. Слова при этом могут произноситься ими по-разному — точно, с полным звуко-слоговым составом (например: дом, мама, Вова) или приближен­но, с заменой отсутствующих в речи ребенка звуков звуками-за­менителями из числа усвоенных (например: «папа» — пока; «пума-ка» — бумага; «матина» — машина) и вариативно, т.е. различными Детьми по-разному (например: собака — «табака», «кабака», «та-Пака», «капака», «бабака»); усеченно, с неполным звукослого-^вьгм составом (например: «пата», «anana» — лопата; «то» — стол; «Ди» - _иди).

Второй этап обучения произношению связан с овладени-^еМ слабослышащими детьми произносительными навыками на нолисенсорной основе с привлечением тактильно-вибрационных °НГущений и специальных приемов коррекции произношения. При

водится на развитие инициативной речи, возникающей у детей по собственному побуждению, что служит значимым показателем их продвижения в обучении.

Для преодоления речевого недоразвития слабослышащих до­школьников особое значение имеет их раннее привлечение к спе­циальным занятиям (фронтальным и индивидуальным) по р а з-витию слухового восприятия и произношения Время занятий делится поровну между работой над слуховым восприятием и формированием произношения. Цели таких заня­тий, с одной стороны, развитие слуховой чувствительности сла­бослышащих детей, максимальная реализация и совершенство­вание их слуховых резервов для быстрого и эффективного ста­новления устной речи, с другой — закрепление произноситель­ных навыков.

Программа по развитию слухового восприятия определяет еди­ное содержание работы с детьми, имеющими разную степень сни­жения слуха, с постепенным усложнением требований к качеству и объему восприятия на слух речевого материала и неречевых зву­чаний (включая музыкальные).

На фронтальных занятиях детям предлагается различать нере­чевые звуки и речевой материал (слова, словосочетания, фразы, тексты). При необходимости работа может строиться только на речевом или только на неречевом материале. Особое внимание уделяется различению на слух разных по характеру звучаний, их долготы, громкости, слитности, ритма, темпа, высоты и др. При этом дети учатся адекватной реакции (движениями и голосом), свидетельствующей о выделении этих характеристик.

Используемый речевой материал соответствует программным требованиям данного года обучения и доступен всем или боль­шинству детей группы как по содержанию и грамматическому оформлению, так и по возможности восприятия и воспроизведе­ния.

На индивидуальных занятиях содержанием работы являются обучение детей различению, опознаванию и распознаванию на слух слов, словосочетаний, фраз, а также подготовка их к вос­приятию на слух текстов. Ведущий способ восприятия — слухо­вой, однако если после 4—5-кратного повторения ребенок мате­риал не понимает, то фраза или слово повторяется для слухозри-тельного восприятия, но затем вновь предлагается на слух.

Перед педагогом стоит задача увеличения расстояния, на ко­тором дети могут воспринимать на слух как хорошо знакомый, так и малознакомый и незнакомый речевой материал с индиви­дуальными слуховыми аппаратами и без них. Различие в слуховых возможностях слабослышащих дошкольников обусловливает не­обходимость дифференцированного подхода, тем не менее все дети независимо от степени снижения слуха учатся воспринимать Р^е'