Цсенина Е. И. Родителям о психическом развитии и поведении глухих

яетей первых лет жизни. — М., 1999.

Кожевникова Е.В., Чистович Л. А. «Абилитация младенцев» — первая „ россии программа раннего вмешательства: Сб. науч. тр. Санкт-Петер-gyprcKoro института раннего вмешательства. — СПб., 1996.

Кочегарова Н.В., Салахова А. Д. Спонтанный период доречевого раз­вития у детей раннего дошкольного возраста с нарушенным слухом: Ч. 1 _и2//Дефектология. — 2001. — № 3, 6.

Кузмичева Е.П. Развитие речевого слуха у глухих. — М., 1983. Леонгард Э. И., Самсонова Е. Г., Иванова Е.А. Я не хочу молчать. — М., 1990.

Лёве А. Развитие слуха у неслышащих детей. — М., 2002.

Миронова Э.В., Пелымская Т. В., Шматко Н.Д. Педагогические мето­дики выявления детей с подозрением на снижение слуха (младенческий, ранний, дошкольный и школьный возраст). — М., 2000.

Николаева Т. В. Выявление индивидуальных особенностей детей ран­него возраста с нарушенным слухом // Инновации в российском обра­зовании: дошкольное образование. — М., 2001.

Новикова Л. А., Алиева 3. С. Ранняя и дифференциальная диагностика нарушений слуха у детей // Психофизиологические основы дифферен­циальной диагностики и коррекционного обучения детей с нарушения­ми познавательной деятельности. — М., 1995.

Пелымская Т. В. Выявление нарушений слуховой функции у детей пер­вого и второго года жизни (педагогический аспект) // Дефектология. — 1987.-№ 1.

Пелымская Т. В., Шматко Н.Д. Занятия с ребенком с нарушенным слухом первого года жизни // Дефектология. — 1996. — № 2.

Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. — М., 2001.

Шматко Н.Д., Пелымская Т. В. Если малыш не слышит...: Книга для педагогов и родителей. — М., 2003.

Шматко Н.Д., Пелымская Т. В. Педагогическая коррекция нарушен­ной слуховой функции в младенческом и раннем возрасте // Проблемы младенчества: нейро-психолого-педагогическая оценка развития и кор­рекция отклонений в развитии. — М., 1999.

Штрасмайер В. Обучение и развитие ребенка раннего возраста. — М., 2002.

В отечественной сурдопедагогике проблемы содержания, фор. мы и использования мануальной языковой компетенции, а таюке влияние языка жестов на общее развитие личности глухого ребен­ка раннего возраста еще находятся на этапе разработки.

Вопросы и задания

29. В чем проявляются особенности психомоторного, сенсорного раз-вития глухого ребенка первого года жизни? Уточните своеобразие обще­ния глухого малыша.

30. Какие депривационные факторы развития ребенка с нарушенным слухом раннего возраста вы можете назвать?

31. Перечислите педагогические системы ранней помощи, сложившиеся в сурдопедагогике.

32. Уточните цель абилитационных педагогических систем. Определите их общие теоретические основания и направления ранней специальной помощи.

33. Как проводится планомерное и сопутствующее развитие слухового восприятия у ребенка?

34. Как осуществляется формирование коммуникативного поведения и развитие устной речи у малышей с нарушенным слухом раннего возраста?

35. Раскройте основные принципы комплексной системы ранней по­мощи, разработанной в Институте коррекционной педагогики РАО. Как организуется слухоречевая среда для малыша?

36. Укажите, что предусматривает комплексная система специальной помощи детям с нарушенным слухом до года.

37. Охарактеризуйте содержание специальной педагогической помощи детям с нарушенным слухом от года до 3 лет в комплексной системе.

38. Уточните возможности комплексной системы ранней помощи, оказываемой в специальных дошкольных образовательных учреждениях.

39. В чем состоят особенности ранней помощи в материнском методе?

40. Рассмотрите возможности оказания ранней помощи в рамках вер-ботонального метода.

41. Выделите научно-практические основы билингвистического под­хода к ранней помощи.

42. По книге П.А.Янна «Воспитание и обучение глухого ребенка» (М-, 2003) познакомьтесь с опытом практики ранней помощи за рубежом.

43. В чем состоит своеобразие развития педагогических систем ранней помощи в России?

ЛИТЕРАТУРА

Алиева 3. С. Электрофизиологические методы в ранней и дифферен­циальной диагностике нарушений слуха у детей // Дефектология. " 1998. - № 1.

Диагностика и коррекция нарушенной слуховой функции у де^те первого года жизни / Сост Г. А. Таварткиладзе, Н.Д. Шматко. — М., 200Ь

Зайцева Г. Л. Зачем учить глухих жестовой речи? // Дефектология. " 1995. - № 2.

Глава 9

Педагогические системы дошкольной сурдопедагогики

9.1. Теоретическое обоснование

В отечественной сурдопедагогике оформились и продолжают свое становление педагогические системы как специального, так и интегрированного дошкольного воспитания и обучения детей, имеющих нарушения слуха. Несмотря на разные приоритеты в вы­боре образовательной среды для реализации специальных потреб­ностей и научно-практических подходов к оказанию педагогиче­ской помощи дошкольникам со слуховым дефектом, все они по своей сути являются реабилитационными. Наибольшее внимание в последние годы уделяется разработке систем, обеспечивающих интеграцию и включение детей со слуховым дефектом в среду слышащих сверстников. Это и педагогическая система организа­ции различных форм сотрудничества и интеграции; и материн­ская школа; и верботональный метод; и система коррекционно-восстановительной помощи оглохшим детям. На рисунке 3 отра­жены эти взаимосвязи.

Все названные педагогические системы признают общность за­кономерностей психического развития детей с нарушенным слу­хом и нормально развивающихся детей, вместе с тем отмечают специфические особенности, характерные для формирования лич­ности в дефицитарных условиях. В период дошкольного детства у детей со слуховым дефектом, так же как и у слышащих дошколь­ников, появляется и усиливается интерес к окружающему миру, интенсивно развивается чувственное познание — процессы ощу­щения, восприятия, наглядные формы мышления. На этом этапе происходит и интенсивное сенсорное развитие, совершенствует­ся ориентировка во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, а также в пространстве и во времени. Дети овладевают новыми действиями восприятия, более полно и расчлененно от­ражающими окружающую действительность. Однако у дошколь­ников с нарушенным слухом отмечается отставание в усвоении общественного опыта как в количественном, так и в качествен­ном отношении, смещение по времени возрастных этапов овла­дения ведущими видами деятельности. Например, предметная дея­тельность для них не является ведущей, хотя процесс ее становле­ния совпадает с нормой, что подтверждается освоением детьми манипулирования предметами, функциональным использовани­ем некоторых из них на основе подражания. В их игровой деятель­ности также наблюдается определенное своеобразие: подавление социального игрового плана предметным; существенные трудно­сти в позиционно-ролевом замещении и в построении ролевого поведения; нечеткое осознание ролевых правил и неумение под­чинять им свое поведение; отсутствие или недостаточная словес­ная регуляция; несвоевременность в игровом взаимодействии из-за непонимания игровой программы; неосознанное подражание действиям партнера; предпочтение игр с куклой, т. е. «неживым» партнером, играм со сверстником; однообразие содержания игр; склонность к детальному отражению действительности; стерео­типное повторение игровых действий, слов, ролей. Все перечис­ленные особенности свидетельствуют о том, что игра не всегда приобретает для неслышащих детей статус ведущей деятельно­сти, а поэтому не может в полной мере оказывать развивающего влияния на их психическое развитие.

Исследования отечественных сурдопедагогов (А.Л.Венгер, Г-Л.Выгодской, Л.А.Головчиц, Б.Д.Корсунской, Э.И.Леонгард, Л.П.Носковой, Т. В. Пелымской, Е.Ф. Pay, H.A. Pay, Н.Д. Шматко ^и Др.) доказывают, что успешность педагогической помощи за­висит от времени ее начала, от содержания, а также от использу­емых методов и приемов.

В педагогических системах дошкольной сурдопедагогики учи­тываются также специальные потребности разных групп детей, имеющих нарушения слуха. Рассмотрим их.