Глава IV.

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ СИНКРЕТИЗМ

2. Симпатия

Поле проявления симпатии достаточно широко, но ее следует отличать как от аффективного миметизма, от которого она происходит, так и, как показал В. Штерн, от альтруизма, который частично происходит он нее. Субъект уже более не испытывает простого заражения эмоциями, существующими в его окружении. Если же он его и испытывает, то при известном снижении их влияния, которое оказывается как бы разделенным между эмоцией и его собственной ситуацией, в которой ничто эту эмоцию не оправдывает. Он неспособен ни противопоставить ее себе как чуждую, ни полностью реализовать ее; реагирует на нее всегда одинаково, а иногда и дополнительным образом. Он одновременно участвует в двух ситуациях, еще не будучи в состоянии разделить две позиции, Этим симпатия отличается от альтруизма. В альтруизме существование или личность другого становится причиной действия, а иногда и самопожертвования при полном осознании жертвы. Альтруизм подразумевает индивидуализацию себя и другого, что позволяет различать, сопоставлять, комбинировать соответствующие интересы.

Установить появление симпатииу ребенка — это значит проконтролировать,из каких источников она возникает. Частая ошибка заключается в том, что принципы ее существования ищут, анализируя наиболее развитые и наиболее недавние проявления психической жизни ребенка. При таком подходе проблема ставится с ног на голову и симпатию хотят сконструировать из материалов, которые на самом деле являются ее производными, которые у ее истоков еще не были дифференцированы. Это то же самое, как если пытаться восстановить зародыш из тканей взрослого человека. Так, например, обычно считают, что для того, чтобы симпатизировать, нужно накопить субъективный опыт, опознать его проявления у другого и настроиться им в унисон, оживляя свои собственные впечатления. Но если бы внутренний опыт был исходным событием, если бы перенос себя в другого был относительно него вторичным и если бы в качестве опосредующего звена была необходима предварительная констатация признаков, свидетельствующих о психических состояниях, то было бы совершенно невозможно объяснить быстрое и широкое распространение симпатии в возрасте между одним и двумя годами.

А. Аффективный миметизм и социальность

Стараясь не апеллировать в психологическом объяснении к таким первичным причинам, как сознание, некоторые авторы допускают ошибку, полагая в основании симпатии те виды активности, которые на самом деле вторичны, Например, Гийом, изучая подражание, выдвигает положение о том, что симпатия, которая не может вызвать подражания, сама по себе есть не что иное, как простой след прошлых действий, полная актуализация которых тормозится. Похоже, что он при этом опирался на положение Ч. Дарвина о том, что эмоции представляют собой след некогда полезных движений, ставших в актуальных условиях излишними. Но нужно еще доказать предшествующее существование этих движений или действий. А мы увидим, что их существование нереально у ребенка в том возрасте, когда появляются первые проявления симпатии.

Напротив, Ш. Бюлер относит симпатию к очень ранним механизмам, соответствующим самым первым ее проявлениям. Констатируя, что с двух месяцев младенец начинает отвечать криками на крики другого младенца, улыбкой на улыбку матери, она вспоминает условные ассоциации, возникающие под влиянием проприо- или интероцептивных потребностей, например ассоциацию между актом сосания и звуками человеческого голоса. В обоих случаях речь идет об условных рефлексах. Единственное различие заключается в том, что в случае мимического согласования ассоциации адекватны, а в случае реакций на интеро- или проприоцептивной основе они неадекватны. Но если различен результат, то не потому ли, что различны основания? Как объяснить на основе условных рефлексов крики, вызываемые у младенца криками другого младенца, тогда как ни один из них абсолютно не в состоянии изменить их ситуацию? В действительности так называемые неадекватные ассоциации полностью адекватны привычным для ребенка ситуациям. А адекватные реакции более созвучны, чем адекватны. Они не были связаны друг с другом потому, что определенные условия совпали с удовлетворением потребности. Они вызывают одна другую потому, что они находятся в своего рода динамической согласованности. Это кажется правдоподобным, поскольку, для того чтобы этот эффект произошел, между детьми должна быть определенная возрастная близость.

Как бы ни было сильно искушение свести объяснение к минимально возможному количеству элементарных явлений, к ним неизбежно придется причислить заразительность аффективных проявлений. Она наблюдается у ребенка очень рано, и невозможно обнаружить какой-нибудь внешний или случайный вызывающий ее механизм. Она часто наблюдается у животных. В. Келер отмечал, что радостное возбуждение шимпанзе вызывает идентичные жесты у всех присутствующих шимпанзе. Испуг одной овцы становится причиной паники всего стада. Крик одной птицы вызывает нарастающий крик во всем вольере.

Все эти проявления не являются простыми разрядами. Они организованы. Они имеют специализированные центры в нервной системе. Таким образом, они соответствуют какой-то функции, которая не имеет никакого отношения к взаимодействиям индивида с физическим миром; напротив, она очень часто их нарушает. Расположенная между двумя, она предназначена вызывать реакции другого. Принадлежа еще способу существования, хабитусу индивида, как сексуальные признаки, но уже не к постоянным способам существования, а к таким, которые варьируют в зависимости от условий и интимных предрасположений, она остается все же слишком тесно связанной с этими предрасположениями и их условиями для того, чтобы использоваться независимо и объективно, наподобие речи. Неспособная измениться без изменения всего поведения субъекта в целом, неспособная выразить внешние реалии, еще целостная и нерасчлененная во всех своих проявлениях, какое иное назначение может она иметь, кроме как вызывать аналогичные проявления у другого? Неспособная предоставить активности другого разнообразные объекты, как это делает слово, она ограничивается тем, что обеспечивает единство реакций и импульсов между членами группы. Именно эта элементарная, но фундаментальная необходимость заставляет ее развиваться и развивать свои способы выражения.

Б. Постуральная пластичность и мысленное формулирование

Мимика и ее проявления, без сомнения, могут заимствовать аксессуары из внешнего мира; они могут даже разыгрывать в нем драматические действия и выразительные сцены; но их цель и их предмет не принадлежат внешнему миру, они заключены в самих себе. Они ближе к представлению, чем к действию, Но это представление, еще смешанное со своим предметом, а его предмет — это субъект, который воспринимает в нем свои собственные предрасположения и который воспринимает других в себе и себя в других. Это скорее даже не представление, а придание формы, соответствующей определенной ситуации. Оно состоит в определенных установках и разрешается в различных состояниях напряжения, из которых состоят эти установки. Высвобождается не в действиях, имеющих внешнюю цель, и не в полезных автоматизмах, но в пластических жестах, в ритмах, в судорогах или спазмах. Представление происходит непосредственно из постуральных функций, реализующихся для самих себя. Мимика есть не что иное, как постуральная функция, приспособленная к потребностям выражения, к потребностям аффективных связей между индивидами. Мимика может возобладать над собственно полезным действием. Но она может реализоваться в системе реакций лишь в том случае, если она, в свою очередь, полезна. Она развивается и продолжает реагировать как бы рефлекторно под воздействием другого; вызывает те предпосылки сознания, каковыми являются аффективные состояния. Таким образом,при помощи своих мимических реакций ребенок, познавая свою собственную чувствительность, познает одновременно и свою живую среду, которая вызвала их и наложила на них свой отпечаток. При помощи мимики ребенок обретает интуицию (предчувствие) своих собственных предрасположенностей, т.е. он начинает с того, что смешивает себя со своим окружением.

Но к автоматической и целостной аккомодации, возникающей вследствие мимики, несколько позже добавляется более автономная и дифференцированная аккомодация. Часто бывает, что маленький ребенок настолько поглощен разглядыванием того, что его интересует, что он словно включен в это. Таков, например, случай с сыном Прейера, который стоял, словно загипнотизированный, при виде щебечущей перед ним птички, и в тот момент, когда птица, прервав его созерцание, улетала, он испустил крик, имитирующий крик птицы. Здесь мы имеем дело с постуральной насыщенностью, разрешившейся в подражательном жесте. Различные повседневные случаи, описанные Гийомом, по-видимому, основаны на том же механизме. Созерцаемая сцена стирает различие между собой и другим, поскольку примитивная тенденция заключается в том, чтобы мимически выразить ситуацию — если и не всегда в жестах, то, по крайней мере, в установках, прожить/ее субъективно. Для Гийома эти установки не могут быть ничем другим, кроме как подавленной формой уже знакомых и выполнявшихся ранее жестов. Подражание для него не имеет собственного происхождения; оно может лишь использовать знакомые движения и внешние образцы.

Но многие факты демонстрируют обратное. Буквальное вопроизводство — движение за движением, жест за жестом — трудная, относительно редкая и поздно появляющаяся операция. У ребенка подражание вырастает из его внутренней пластичности, иногда после более или менее длительного инкубационного периода. Таким образом, оно не представляет собой простого и непосредственного воспроизводства образца. Увлеченный кульбитами клоуна, ребенок рискует их воспроизвести лишь два или три дня спустя. Подстраивание под образец, начавшееся с внимания, которое он уделял движениям клоуна и которое как бы передавало их на его собственные мышцы, смогло стать удовлетворительным лишь при помощи постепенной аккомодации его моторного аппарата. Оно осуществилось без жестов, в результате своеобразного накопления. Оно смогло осуществиться лишь в том, что предшествует движению, в тихих, подготавливающих его установках. Речь идет не о мистической способности, но о способности моторного преформирования (preformation), без существования которого многие явления моторного научения были бы необъяснимы. Итак, движение представляет собой не что иное, как распространение своеобразного внутреннего формулирования (formulation).

В. От аффективного миметизма к проявлениям симпатии

Среди всех форм реакций, те, что отвечают на симпатию, представляют собой определенный уровень в развитии ребенка. Этот уровень следует за уровнем простого аффективного миметизма. Если начиная с третьего месяца при определенных исключительных условиях крик вызывает крик, улыбка — улыбку, то собственно аффективный миметизм появляется лишь во втором полугодии, т. е. в том возрасте, когда начинают также обнаруживаться дифференцированные эмоции.

Штерн отмечает, что в возрасте от шести до восьми месяцев ребенок в любых условиях встречает свою мать, протягивая ей навстречу руки; что в последние месяцы первого года жизни его лицо отражает различные выражения лица человека, на которого он смотрит, и может по очереди приобретать дружеское, улыбающееся, враждебное или строгое выражение. Сюлли отмечает, что в возрасте 0;9 ребенок плачет, когда плачет его мать. Однако на основании этого мимического заражения было бы преждевременно заключать о наличии симпатии. Нет сомнений в том, что оно вызывает соответствующие ему чувства. Но они переживаются сами по себе и полностью захватывают субъекта, как и эмоции, не имея еще тогосвоеобразного раздвоения, которое уже подготавливает в симпатии разнообразие ситуаций и лиц.

Это раздвоение начинается лишь на втором году жизни ребенка. Оно имеет множество ступеней, и симпатия еще подразумевает частичное смешение себя с другим. Но она не существовала, если бы уже непоявилось чувство определенного различения. Без сомнения, не случайно одновременное возникновение первых вопросов относительно места и первых вопросов относительно симпатии.Ребенок обучается разделять, отделять от себя то, что восприятие объединяет его с жизнью, с тем, чтобы распределить это вне себя в пространстве и противопоставить себе как чужое существование. Как только появляется симпатия, в жизни ребенка появляется нечто более объективное. Хотя аффективное участие может еще казаться целостным и вызывать соответствующие ему реакции, но это уже не слепое заражение эмоциями. Даже если «созерцающий» и может еще принять себя за «действующего», тем не менее обе позиции уже противопоставлены, и субъект уже в большей или меньшей степени может перемещаться с одной на другую.

Симпатия может вначале проявляться в двух противоположных направлениях — центробежном и центростремительном. В первом случае ребенок переносит обычный объект своих собственных желаний или опасений в тот, который вызвал его сочувствие. В возрасте 1;2, услышав крик другого ребенка, ребенок говорит своей матери: «Мама ням-ням» и вследствие смещения лиц, характерного для этой стадии, заменяя ее собою, защипывает свою одежду на уровне груди и делает вид, что предлагает ее ребенку. Три месяца спустя в тех же условиях смешение уже меньше: он пытается расстегнуть лифчик матери, говоря: «Нини плачет. Бо-бо. Ням-ням». (Гийом.)

В своей центростремительной форме он реагирует на то, что интересует другого или угрожает ему так, как если бы дело касалось его самого. В 1;2 он кричит, если кто-нибудь подходит к предмету, которого он боится. В 1;2 (25) он говорит: «Довольно» — и уходит, когда видит, как его отец делает холодные обливания. В 1; 4 (22) он показывает свою ногу и жалобно говорит: «Бо-бо», когда слышит, как говорят о ком-то, у кого болит нога. Около года он с плачем бежит на руки к своей няне, когда делают вид, что ее хотят ударить. «Странная симпатия»,— говорит Гийом,— при которой тот, кому ничто не угрожает, ищет защиты у жертвы». Напротив, ничего странного, если верно, что в симпатии ситуация остается более или менее не разделенной между действующим и созерцающим.Самое большее, что тут можно сказать,— это то, что, действуя так полно в своих интересах, ребенок тут ближе к аффективному участию, чем к истинной симпатии.

Общее переживание ситуации настолько преобладает над различением лиц, что в тот период, когда оно начинает переживаться ребенком, оно, как и всякая недавно появившаяся функция, вызывает игры, в которых реализуется, по-видимому, без всякой иной цели, кроме как реализоваться. В течение некоторого времени ребенок увлеченно предается чередующимся действиям: дать и получить шлепок, спрятать лицо и открыть лицо другого, преследовать и убегать,— другими словами, переноситься то на один, то на другой полюс ситуации как бы для того, чтобы открыть в ней противоположные или дополнительные аспекты и прожить каждую из соответствующих им эмоций. Посредством такого чередования он научается отделять себя от последовательно захватывающих его ситуаций, расчленять их примитивную амбивалентность, узнавать отношения партнеров, взаимность их действий, измерять их противоположные последствия и тем самым в определенной мере ознакомиться с ответственностью своих собственных действий. Это упражнения, при помощи которых ребенок подготавливается к тому, чтобы осуществить выбор из двух направлений и исключить дополнительное направление с тем, чтобы стабилизироваться в своем собственном. Этот выбор содержит для ребенка столько неуверенности и отклонений, что он еще долго будет от случая к случаю возвращаться к такого рода играм.

Г. Симпатия и представление

Симпатия, проявляющаяся по отношению к изображениям, кажется чем-то более удивительным. Она появляется несколько позже. В 1;5 сын Прейера горько плачет, глядя на то, как из бумаги вырезаются фигурки детей, из страха перед тем, что неосторожное движение лишит кого-нибудь из них головы. Вследствие анимистского переноса, видя, как разламывают пополам пирожное, он вздыхает: «бедный пирог», видя, как рубят дрова: «бедное дерево». Это еще очень диффузная и плохо дифференцированная симпатия. Болдуин описывает ребенка в возрасте 1; 10, который плачет при виде картинки, на которой изображен рыдающий человек. Пересописывает ребенка в возрасте 2;2, который целовал в шею и в затылок портновский манекен, накрыв его тряпкой. Сын Прейера в возрасте 2; 3 плакал, когда у бумажного человека отрезали одну из его частей. Я видел, как ребенок примерно трех лет перед картинкой, на которой были нарисованы два фламинго, схватившие клювами за нос и за голову лысого человека, плакал и покрывал поцелуями лысину бедняги. Между этими примерами, распределенными во времени более чем на год, имеются различия по степени: возрастающая специфичность и сложность условий, вызывающих симпатию.

Вызывает изумление сила иллюзии, которую изображение может вызвать у ребенка. Великолепные психологи, в том числе В. Штерн, неоднократно перечисляли

различия между изображением и реальностью, а вследствие этого — трудности, которые должен испытывать ребенок при узнавании того, что изображено на картинке. Указывались различия в размерах, цвете и особенно проецирование объема на плоскость, необходимость считывать изображение в перспективе. Однако опыт показывает, что ставить проблему таким образом — это значит ставить ее с ног на голову; это значит ставить ее в терминах реалистических, а не психологических; это значит исходить из чрезвычайно развитого и высокотехничного восприятия взрослого для того, чтобы представить себе гораздо более примитивное, целостное и аффективное восприятие ребенка. Без сомнения, ребенок лишь в более старшем возрасте может расшифровать перспективу. Но по мере того как его восприятие становится более проницательным и более различающим, оно оказывается все менее подверженным иллюзии. Здесь следует отметить различие между дифференцированным представлением и аффективной интуицией.

Ребенок начинает ассимилировать не то, что сходно между собой, но то, что получает от его собственных предрасположений своеобразное общее существование, и иногда то, что не имеет никаких других причин для объединения, кроме той, что оно было одновременно воспринято ребенком в момент желания или эмоции. Еще не способный к мысленному удвоению и сравнению, ребенок ассоциирует не два исходно различных объекта, но то, что он выделил из перцептивного целого. Какой-нибудь фетиш будет для него свидетельствовать о присутствии человека или предмета, если он каким-либо образом был связан с их реальным присутствием. Таким образом, на основе самого бесформенного осколка он составляет себе самое адекватное представление. Очень часто для него даже не является необходимой одновременность их реального присутствия. Различие между реальностью и простым объектом его мыслей или желаний у ребенка далеко не так отчетливо, как у взрослого, поэтому овладевшие им идея и образ могут использовать в качестве своего эквивалентного материала первую встречную вещь. И напротив, что угодно может быть для него поводом, вызывающим интересующий его образ действительности2. Из палочки он сделает лошадку, из тряпки — куклу.

Ребенок не утруждается аналогиями потому, что он не может на них задерживаться, поскольку у него в голове всегда имеется только последний вызванный образ, и этот образ подчиняется больше блужданиям его фантазии или его привычным ассоциациям, чем объективным детерминантам. К этому прибавляется его неспособность представить себе что-либо иное, кроме конкретного. Так, он увидит в простом прямоугольнике дом, в кружке — свою мать. Позже, когда он сможет сопоставлять, выбирать и отбрасывать то, что не кажется ему достаточно похожим на то, что он знает об образце, тогда он будет иметь ясное представление о том, что изображение и объект — это две различные вещи. Опознать их сходство — это прежде всего опознать их неидентичность. Иллюзия исчезает с развитием пластического восприятия. Пробуждение симпатии изображениями предполагает аффективное участие, которое исключает объективность видения.

Д. Симпатия и речь

В речи также проявляются те этапы, через которые проходит ребенок: сначала это своеобразное смешение своей и чужой позиции, затем их раздвоение с участием обоих в симпатии, наконец — принятие исключительно своей собственной позиции. Первые фразы ребенка — это простые слова, значение которых амби- и даже поливалентно, поскольку они могут в разных случаях относиться как к нему самому, так и к другому и даже к какому-либо предмету. В 0; 9 (15) маленькая девочка говорит «рука-рука» одновременно и для того, чтобы ее взяли за руку, и для того, чтобы обозначить руку, которую она узнала на фотографии (Гийом).

Ребенок в возрасте 1; 3 говорит «пипи» и хочет удовлетворить свою нужду, когда видит, как у маленькой девочки поднимают платье, и то же самое слово он говорит своей сестре в возрасте 1; 0 (18), видя, как капает вода. Эта метафоричность есть не что иное, как признак исходного смешения между «я», другим и даже эффектами, производимыми неодушевленными предметами, поскольку ребенок, в отличие от взрослого, не отличает одушевленное и неодушевленное. «Мня-мня» в возрасте 1; 3 означает собственное желание сосать, заботу о другом младенце, который, возможно, хочет сосать, адресованное матери приглашение дать грудь кричащему ребенку. «Бо-бо» используется в возрасте 1; 2 (13), когда ребенку больно, при виде сломанной ноги куклы; в 1; 2 (25) — по поводу сломанного стула; 1; 3 (8) — при виде прыщика на губе матери, а также в смысле «сердиться», «ударять», или когда ребенок слышит о ком-то, у кого болит нога (и показывает при этом на свою собственную).

Под этим огромным разнообразием смыслов лежит одна и та же основная интуиция. Ребенок еще не может извлечь из нее различные применения в зависимости от предметов и обстоятельств, поскольку не может использовать привычные для взрослого различия и категории. Примитивно вовсе не непосредственное восприятие объективной реальности, а в реальности, в частности, индивидуального, как это обычно думают. Напротив, это вначале нечто очень диффузное, в котором ребенок должен постепенно научиться разграничивать, координировать различные позиции, специфические различия, индивидуальные различия. Это прежде всего очень субъективный способ ощущения вещей, где чувствительность настолько смешена со своим предметом, что всплывают лишь качественные нюансы выражающихся в нем отношений и род формы или структуры, которые могут им соответствовать. Этим объясняется смешение твоего и моего, субъекта и объекта, действия испытываемого и действия осуществляемого, не говоря уже о смешении изображения и человека, и т. д.

Однако не может ли само по себе состояние речи в момент ее появления объяснить поливалентность ее использования? Не обладающая ни окончаниями, ни частицами, сведенная к крайнему аграмматизму, при котором одно несклоняемое слово должно выражать целую фразу, речь в ее однообразии противостоит намерениям, которые могут существовать в мысли ребенка. Но в своем действии ребенок плохо отличает свои намерения от их предмета, результаты от мотивов, свою чувствительность и чувствительность другого, действующее и пассивное лицо, то, что центробежно, и то, что центростремительно. Он как бы растворен во всех тех образах, которые вызывают действие. Амбивалентность его речи не создает ему затруднений, не вызывает у него сомнений и неуверенности, она полностью соответствует движению его мысли, которая часто заставляет его мгновенно менять роли в своем собственном действии, причем он даже не замечает этого. Чередующимся играм соответствуют диалоги с самим собой; и то и другое — признаки периода в котором он переживает опыт двойственности дополнительных или антагонистических установок.

В возрасте 2; 3 ребенку случается сказать самому себе во время игры «Осторожно!» или «Спасибо!», когда ему, например, удалось открыть зарешеченную дверь. Таким образом он раздваивает себя на того, кто подвергается риску, и того, кто предвидит риск, на того, кто действует, и того, кто «пользуется» успешной реализацией действия. В 2; 4 ребенок напоминает сам себе о запрете трогать тот или иной предмет. После того как его ругали за привычку в шутку бить своих родителей, он, когда у него возникает такое желание, говорит: «Не бить. Аксель хороший» (Прейер). Желание и запрет остаются диссоциированными. Он переходит от одного к другому, как бы оставаясь разделенным между двумя позициями, еще не будучи в состоянии объединить их во внутреннем правиле. Маленькая дочь Штерна повторяет своей кукле сделанные ей замечания. Сын Пейера, сломав какую-нибудь вещь, ругает свою собственную руку. Хрупкое различие между твоим и моим позволяет ребенку свалить на более или менее фиктивное существо лежащую на нем ответственность, сменить установку обвиняемого на установку обвинителя. Наконец, Келер отмечает у одной из своих воспитанниц в возрасте 2; 0 привычку разговаривать с самой собой вечером в постели, подчеркивая изменением интонации поочередное вступление тех лиц, между которыми она сама пока еще распределена. Все это ситуации, в которых выражение расширяется по мере того, как ребенок становится более способным различать действующих лиц, но в которых он еще не может подчинить их установки установке своего собственного персонажа и мысленно устранить их все в том случае, если его собственная установка — это просто установка зрителя.

Эти диалоги с самим собой резко исчезают в тот период, когда изменение установки ребенка по отношению к другому свидетельствует о потребности утвердить и опробовать права и возможности своей юной личности. В этом же периоде ребенок окончательно овладевает правильным использованием личных местоимений. До сих пор употребление им «я» было случайным, связанным с определенными обстоятельствами. Чаще всего он говорил о себе в третьем лице, называя себя своим собственным именем. Без сомнения, при этом он часто лишь подражал обращению к нему родителей, что свидетельствует о той «конвергенции» речи родителей и детей, о которой говорил В. Штерн. Однако наступает момент, когда такое обозначение уже не согласуется с испытываемым ребенком чувством личностной автономии; он очень быстро избавляется от него сам и не принимает от других. Период третьего лица — это одновременно и период второго лица: ребенок еще не может обратить в «я» адресованные ему «ты», которые начинают его диалоги с самим собой. Причина заключается в его неспособности интегрировать ситуации, в которых он участвует, в высшем чувстве личностной тождественности. Если нужно еще одно доказательство того, что запаздывающее использование «я» обусловлено не средой, но наступлением или ненаступлением определенной стадии психического развития, достаточно вспомнить неспособность некоторых детей с задержкой психического развития использовать «я», тогда как условия среды для них и для других детей не различаются.