Матрица типов педагогической деятельности

1	2	3	4	5	6	7	8	9
Тип педагогической деятельности	Ученик на входе	Ученик на выходе	Мотивация и цели ученика	Учитель	Ответственность учителя	Школа	Фактор содержания образования
Естественная педагогика	Бесправный ребенок	Полноправный взрослый	Обрести права	Любой взрослый	Полная, за всю жизнь ребенка	Все пространство жизнедеятельности	Права взрослого
Педагогика культуры	Варвар	Гражданин .	Социальные	Государственный чиновник	Чиновническая перед государством	Публичное место	Нормы и ритуалы'
Педагогика идеала	Подмастерье слуга	Мастер	Профессиональные	Мастер	Профессиональная	Мастерская, лаборатория	Искусство, мастерство
Элитарная педагогика	Tabula rasa	Джентльмен	. Социальные	Профессиональный педагог + гувернер	В пределах заказа на услугу	В пределах чувственного опыта	Содержание сознания
Эгалитарная педагогика	Стандарт ЗУН№1	Стандарт ЗУН№2	Предмет исследования	Профессиональный педагог специалист	В пределах специализации	Конвеер, фабрика	Стандарт ЗУН
Информационно-кибернетическая педагогика	Система без программы	Система с программой	"+" и "-" подкрепления	Программист	В пределах качества программы	Рабочее место ученика	Информация, алгоритм
Дифференциальная педагогика	Носитель способностей	Реализующий способности	Особая способность	Диагност		Диагностическая лаборатория	Способности

12. Я выделил и описываю в этих лекциях семь идеальных типов организации педагогической деятельности. Но по отношению к типологизации в той форме, о которой я говорил выше, нельзя предъявить требования полноты списка типов и однородности оснований выделения самих типов. Поэтому, хоть я и не знаю других типов организации педагогической деятельности, список из семи описанных мною типов заведомо неполон. Тем не менее, идеализация и типологизация предполагают учет требований на полноту и целостность, в противном случае всякая выдумка может быть объявлена идеальным типом. При этом, категории целостности и полноты должны быть еще конкретизированы до требований и принципов. Дальнейшим шагом я должен эту конкретизацию проделать. К типам организации педагогической деятельности требования на содержательную полноту и целостность могут быть предъявлены только с точностью до конкретной культурно-исторической ситуации. Вне культурно-исторической ситуации полноту и целостность можно вводить только как логические формальные категории.

Чтобы описываемые типы соответствовали предъявляемым требованиям полноты и целостности, необходимо их помещать в четыре различные культурно-исторические ситуации. Эта работа не входит в мою задачу на данный курс лекций, я проделывал это восемь лет назад в лекциях в ЛИИЖТе. Сейчас я затрону только общие принципы.

13. Естественная педагогика при изолированном существовании, возможном только в тех типах общества и культуры, которые принято обозначать как первобытные, покрывает собой всю сферу образования, воспитания и подготовки. Для этой культурно-исторической ситуации целостность и полнота образовательно-воспитательной сферы культуры обеспечивается естественной педагогикой. Для всех других ситуаций, в исторической перспективе следующих за первобытным состоянием культуры, естественная педагогика выступает только как один из типов организации образовательной сферы и комплексируется с другими типами по принципу надстройки и конкретизации. Или, говоря по-другому, через обискусствление естественная педагогика рефлектируется и артифицируется с учетом новой ситуации. Она сохраняется как локальная и частичная и сосуществует в комплексной целостности с другими типами.

Комплексность и комплексирование в последующих исторических ситуациях осложняется одним противоречием. Рефлексия и разработка новых педагогических представлений идет либо с ориентацией на преемственность, воспроизводство и задание всеобщности функций образования, воспитания и подготовки, либо с ориентацией на уникальность, развитие и подчеркивание различий. Совмещение этих противоречивых ориентации в одной концепции или в одном проекте практически невозможно. Поэтому возникают пары проектов, концепций или подходов, между которыми устанавливаются отношения дополнительности. Точнее и правильнее было бы говорить, что принцип дополнительности связывает и комплексирует не сами проекты, подходы и концепции (отношения между концепциями внутри самых подходов могут и не рефлектироваться, или рефлектироваться и осознаваться как конфронтационные и взаимоисключающие), а противоположные и разнонаправленные ориентации.

Если эти ориентации коротко обозначить как действующие в культуре тенденцию к массовости образования (общий и средний уровень грамотности, стандарт образа жизни и т. д.) и тенденцию к индивидуализации, или экземплификации, то соответствие выделенных типов требованиям целостности и полноты можно обсуждать на такой схеме:

В П

МАССОВОСТЬ

ВСЕОБЩНОСТЬ

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ

ЭКЗЕМПЛИФИКАЦИЯ

Ист. Сист.