2908 / Шаповаленко И.В. - Возрастная психология
.pdf240 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...
8. Обозначьте основные направления развития личности младшего школь ника.
9. Какими психологическими проблемами отмечен переход от младшего школьного к подростковому возрасту?
ЗАДАНИЕ 1
Как вы можете охарактеризовать позиции брата и сестры в семье и в шко ле? Как это сказывается на их взаимоотношениях, какие последствия может иметь в личностном плане? Почему педагогический прием, придуманный сестрой, оказался неподходящим для мальчика?
«Маруся, сгорбившись, сидит на диване. Глаза ее вонзились в библиотечную книгу. Книга называется так: «О чем щебетала ласточка». Маруся читает ее чуть не двенадцатый раз.
— Возьми из духовки мамалыгу и рыбу и, пожалуйста, не мешай мне читать,— говорит она, не отрываясь от «Ласточки». Голос у нее сухой и отчетливый, будто она диктует диктант.
Маруся строгая, всегда занятая, разговаривает со мной свысока. Она считает меня легкомысленным лодырем. Я боюсь ее больше, чем маму. Она первая ученица в гимназии и уже зарабатывает ежемесячно четыре рубля, так как дает уроки племян нице мадам Шершеневич. Все хвалят Марусю за то, что она такая серьезная, и по прекают меня, зачем я непохож на Марусю.
Одна только мама относится ко мне снисходительно. Маруся чувствует это, и для нее это большая обида.
Мне очень хочется быть таким же серьезным, как Маруся, но у меня ничего не выходит. Несколько раз она цробовала воспитывать меня на свой лад и в конце кон цов махнула рукой. Года три назад она сказала мне каким-то неожиданным, маль чишеским голосом:
—Хочешь играть в путешествия?
Яответил:
—Еще бы!
Потому что я жаждал кораблекрушений и подвигов. Но она взяла пять узеньких листочков бумаги, написала на них старательным почерком «Азия», «Африка», «Европа», «Америка», «Австралия» и приколола их булавками в разных концах на шего большого двора. Кухня для биндюжников оказалась Америкой, крыльцо усача Симоненко — Европой. Мы взяли длинные палки и пошли'из Азии в Америку. Чуть только мы очутились в Америке, Маруся нахмурила лоб и сказала:
—В Америке главные реки такие-то, главные горы такие-то, главные страны такие-то, климат такой-то, растения такие-то.
Апотом сказала:
—Повтори.
Я вместо ответа заплакал. Лучше бы она побила меня! Путешествовать — значи ло для меня мчаться по прериям, умирать от желтой лихорадки, выкапывать древние клады, спасать прекрасных индианок от кровожадных акул, убивать бумерангами людоедов и тигров, и вдруг вместо этого меня ведут от бумажки к бумажке и застав ляют, как в классе, зубрить какие-то десятки названий! Марусе эта игра была по сердцу — полезная игра, поучительная. Я убежал от нее со слезами, чуть только мы дошли до Европы, и спрятался в «Вигваме» на весь день. С тех пор Маруся оконча тельно убедилась, что я легкомысленный лодырь, и говорит со мною, как с жалким ничтожеством» (Чуковский К.И. Серебряный герб. Киев, 1985. С. 187).
Глава XV. Младший школьный возраст |
241 |
ЗАДАНИЕ 2
О каком изменении в восприятии ребенком окружающего м и р а говорится в этом отрывке?
«Вы богаты — мы бедны: эти слова и понятия, связанные с ними, показались мне необыкновенно странны. Бедными, по моим тогдашним понятиям, могли быть только нищие и мужики, и это понятие бедности я никак не мог соединить в своем воображении с грациозной, хорошенькой Катей. Мне казалось, что Мими и Катенька ежели всегда жили, то всегда и будут жить с нами и делить все поровну. Иначе и быть не могло. Теперь же тысяча новых, неясных мыслей, касательно одинокого положе ния их, зароились в моей голове, и мне стало так совестно, что мы богаты, а они бед ны, что я покраснел и не мог решиться взглянуть на Катеньку.
«Что ж такое, что мы богаты, а они бедны? — думал я,— и каким образом из этого вытекает необходимость разлуки? Отчего ж нам не разделить поровну того, что имеем?» Но я понимал, что с Катенькой не годится говорить об этом, и какой-то практический инстинкт, в противность этим логическим размышлениям, уже говорил мне, что она права и что неуместно бы было объяснять ей свою мысль.
—Неужели точно ты уедешь от нас? — сказал я.— Как же это мы будем жить
врозь?
—Что же делать, мне самой больно; только ежели это случится, я знаю, что я сделаю...
—В актрисы пойдешь... вот глупости! — подхватил я, зная, что быть актрисой было всегда любимой мечтой ее.
—Нет, это я говорила, когда была маленькой...
—Так что же ты сделаешь?
—Пойду в монастырь и буду там жить, буду ходить в черненьком платьице, в бархатной шапочке. — Катенька заплакала.
Случалось ли вам, читатель, в известную пору жизни вдруг замечать, что ваш взгляд на вещи совершенно изменяется, как будто все предметы, которые вы видели до тех пор, вдруг повернулись к вам другой, неизвестной еще стороной? Такого рода моральная перемена произошла во мне в первый раз во время нашего путешествия, с которого я и считаю начало моего отрочества.
Мне в первый раз пришла в голову ясная мысль о том, что не мы одни, то есть наше семейство, живем на свете, что не все интересы вертятся около нас, а что суще ствует другая жизнь людей, ничего не имеющих общего с нами, не заботящихся о нас
идаже не имеющих понятия о нашем существовании. Без сомнения, я и прежде знал все это; но знал не так, как я это узнал теперь, не сознавал, не чувствовал.
Мысль переходит в убеждение только одним известным путем, часто совершенно неожиданным и особенным от путей, которые, чтобы приобрести то же убеждение, проходят другие умы. Разговор с Катенькой, сильно тронувший меня и заставивший задуматься над ее будущим положением, был для меня этим путем. Когда я глядел на деревни и города, которые мы проезжали, в которых в каждом доме жило по крайней мере такое же семейство, как наше, на женщин, детей, которые с минутным любо пытством смотрели на экипаж и навсегда исчезали из глаз, на лавочников, мужиков, которые не только не кланялись нам, как я привык видеть это в Петровском, но не удостаивали нас даже взглядом, мне в первый раз пришел в голову вопрос: что же их может занимать, ежели они нисколько не заботятся о нас? и из этого вопроса воз никли другие: как и чем они живут, как воспитывают своих детей, учат ли их, пуска
ют ли играть, |
как наказывают? и т.д.» (Толстой Л.Н. Детство // Избранные про |
изведения. М., |
1985. С. 1 6 2 - 1 6 4 ) . |
6-6209
242 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...
Дополнительная литература:
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.
Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. М.; Воронеж, 1998.
ЗакА.З. Диагностика теоретического мышления у младших школьников // Психол. наука и образование. 1997. № 2. С. 36—41.
Психическое развитие младших школьников: экспериментально - психологическое ис следование / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1990.
Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М., 1996. Репкин П., Репкина Г., Заика Е. О системе психолого - педагогического мониторин
га в построении учебной деятельности // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 1 3 - 2 4 .
Глава XVI
ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ (ОТРОЧЕСТВО)
§1. Социальная ситуация развития
Подростковый период — период завершения детства, вырастания из него, переходный от детства к взрослости. Обычно он соотно сится с хронологическим возрастом с 10—11 до 14—15 лет. Сфор мированная в учебной деятельности в средних классах школы спо собность к рефлексии «направляется» школьником на самого себя. Сравнение себя со взрослыми и с более младшими детьми приводит подростка к заключению, что он уже не ребенок, а скорее взрос лый. Подросток начинает чувствовать себя взрослым и хочет, чтобы и окружающие признавали его самостоятельность и значимость. Основные психологические потребности подростка — стремление к общению со сверстниками («группированию»), стремление к са мостоятельности и независимости, «эмансипации» от взрослых, к признанию своих прав со стороны других людей.
«Странно, отчего, когда я был ребенком, я старался быть похожим на большого, а с тех пор, как перестал быть им, часто желал быть похожим на него., Сколько раз это желание — не быть похожим на маленького, в моих отношениях с Сережей, оста навливало чувство, готовое излиться, и заставляло лицемерить. Я не только не смел поцеловать его, чего мне иногда очень хотелось, взять его за руку, сказать, как я рад его видеть, но не смел даже называть его Сережа, а непременно Сергей: так уж было заведено у нас. Каждое выражение чувствительности доказывало ребячество и то, что тот, кто позволял себе его, был еще мальчишка. Не пройдя еще через те горькие ис пытания, которые доводят взрослых до осторожности и холодности в отношениях, мы лишали себя чистых наслаждений нежной детской привязанности по одному только странному желанию подражать большим» (Толстой Л.Н. Детство // Избранные произведения. М., 1985. С. 110).
Глава XVI. Подростковый возраст (отрочество) |
243 |
Ч у в с т в о в з р о с л о с т и , — это психологический симптом |
на |
чала подросткового возраста. По определению Д.Б. Эльконина, «чувство взрослости есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность»1.
Переходность подросткового возраста, конечно, включает био логический аспект. Это период полового созревания, интенсивность которого подчеркивается понятием «гормональная буря». Физиче ские, физиологические, психологические изменения, появление сек суального влечения делают этот период исключительно сложным, в том числе и для самого стремительно вырастающего во всех смыслах подростка.
Однако в работах культурантропологов (М. Мид, Р. Бенедикт и др.) показано, что в так называемых примитивных культурах под ростковый кризис и связанные с ним конфликты, межличностные и внутриличностные, отсутствуют. В этих культурах нет поляризации поведения и обязанностей взрослого и ребенка, а есть взаимосвязь; происходит постепенное обучение и переход к статусу взрослого че рез специальную процедуру инициации. Эти данные опровергают гипотезу о биологической обусловленности, генетической запро граммированности кризиса, о его прямой связи с процессом поло вого созревания. При этом на первый план выходят так называемые социальные факторы.
До XVII—XVIII столетий подростковый возраст tie выделялся как особый возрастной период, это относительно недавнее истори ческое образование. В XIX в. во многих странах было введено систе матическое школьное образование. Это нововведение привело к значительному увеличению периода экономической зависимости в жизни ребенка и к отсрочке момента принятия им ролей, свойст венных взрослому человеку.
Границы и содержание подростничества тесно связаны с уров нем социально-экономического развития общества, с особенностя ми исторического времени, с общественной позицией подростков в мире взрослых и конкретными обстоятельствами жизни данного подростка.
Например, у героя рассказа Дж. Лондона «Отступник» Джонни и детство, и от рочество были очень короткими: «Джонни очень рано стал взрослым. В семь лет, ко гда он получил первое жалованье, началось его отрочество. У него появилось извест ное ощущение независимости, и отношения между матерью и сыном изменились. Он
1 Элъконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. С. 277.
244 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...
зарабатывал свой хлеб, жил своим трудом и тем как бы становился с нею на равную ногу. Взрослым, по-настоящему взрослым, он стал в одиннадцать лет, после того как полгода проработал в ночной смене. Ни один ребенок, работающий в ночной смене не может остаться ребенком».
В двенадцать лет «он был очень стар, а они (братья и сестры. — И.III.) оскор бительно молоды. Его раздражала эта чрезмерная и непостижимая молодость. Он не понимал ее. Его собственное детство было слишком далеко позади. Как брюзгливому старику, Джонни претило это буйное озорство, казавшееся ему отъ
явленной |
глупостью» (Лондон Дж. Отступник // Соч.: В 7 т. М., 1954. Т. 2. |
С. 149, |
153). |
Подростковый возраст как «переходный» в полной мере разво рачивается только в индустриальном обществе, где возникает боль шая контрастность детства и взрослости, выраженный разрыв в нормах и требованиях, предъявляемых к поколениям взрослых и де тей. В современном обществе социальная взрослость не совпадает с моментом полового созревания.
Первым подростковый возраст выделил как время второго, са
мостоятельного рождения в жизнь и роста самосознания человека Ж.Ж. Руссо1.
Основные идеи, которые и сегодня составляют ядро психологии подросткового возраста, были изложены в труде С. Холла «Взросле ние»2. Холл сформулировал представление о переходности, проме жуточности подростничества, периода «бури и натиска». Он разра ботал содержательно-негативные характеристики данного этапа развития (трудновоспитуемость, конфликтность, эмоциональная неустойчивость) и обозначил позитивное приобретение возраста — «чувство индивидуальности».
К. Левин говорил о своеобразной маргиналъности подростка, выражающейся в его положении между двумя культурами — миром детей и миром взрослых. Подросток уже не хочет принадлежать к детской культуре, но еще не может войти в сообщество взрослых, встречая сопротивление со стороны реальной действительности, и это вызывает состояние «когнитивного дисбаланса», неопределен ность ориентиров, планов и целей в период смены «жизненных про странств».
Развитие личности подростка было проанализировано в психо аналитическом ключе 3. Фрейдом и А. Фрейд. В подростковый пе риод половое созревание, прилив сексуальной энергии расшатывает сложившееся ранее равновесие между структурами личности, и дет ские конфликты возрождаются с новой силой.
1 |
См.: Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения: В 2 т. М., 1981. Т. 1. |
2 |
См.: Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М-. |
1987. |
С. 8 - 2 7 . |
Глава XVI. Подростковый возраст (отрочество) |
245 |
Э. Эриксон рассматривал подростничество и юность как цен тральный период для решения задачи личностного самоопределе ния, достижения идентичности.
В отечественной психологии основы понимания закономерно стей развития в подростничестве заложены в работах Л.С. Выготско го, Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейна, Г.А. Цукерман и др. Часто весь подростковый период трактуют как кризисный, как период «нормальной патологии», под черкивая его бурное протекание, сложность и для самого подростка, и для общающихся с ним взрослых (например, Божович Л.И.). Д.Б. Эльконин, напротив, само подростничество рассматривает как стабильный возраст и выделяет кризисы (предподростковый и на пе реходе к юношескому возрасту). Подростковый возраст как этап пси - хического развития характеризуется выходом ребенка на качественно
новую |
социальную позицию, |
связанную с п о и с к о м с о б с т в е н |
н о г о |
м е с т а в о б щ е с т в е . |
Завышенные притязания, не всегда |
адекватные представления о своих возможностях приводят к много численным конфликтам подростка с родителями и учителями, к протестному поведению.
Даже в целом нормально протекающему подростковому перио ду свойственны асинхронность, скачкообразность, дисгармонич ность развития. Наблюдается как интериндивидуальная неравно мерность (несовпадение времени развития разных сторон психики у подростков одного хронологического возраста), так и интраиндивидуальная (например, интеллектуальная сторона развития может достигать высокого уровня, а уровень произвольности сравнительно низок).
Отечественные психологи акцентируют внимание также на том негативном обстоятельстве, что в современном обществе нет подхо дящих для решения задач подросткового возраста «пространств» («мест» общения и продуктивной деятельности), поэтому кризис ные явления имеют тенденцию затягиваться1.
§ 2. Ведущая деятельность в подростковом возрасте
Подросток продолжает оставаться школьником; учебная деятель ность сохраняет свою актуальность, но в психологическом отноше нии отступает на задний план. Основное противоречие подростко-
1 См.: Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов.С. 75 — 76.
246 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...
вого периода — настойчивое стремление ребенка к признанию своей личности взрослыми при отсутствии реальной возможности утвер дить себя среди них.
Д.Б. Эльконин считал, что ведущей деятельностью детей этого возраста становится общение со сверстниками1. Именно в начале подросткового возраста деятельность общения, сознательное экспе риментирование с собственными отношениями с другими людьми (поиски друзей, выяснение отношений, конфликты и примирения, смена компаний) выделяются в относительно самостоятельную об ласть жизни. Главная потребность периода — найти свое место в обществе, быть «значимым» — реализуется в сообществе сверст ников.
У подростков возможность широкого общения со сверстниками определяет привлекательность занятий и интересов. Если подросток не может занять удовлетворяющего его места в системе общения в классе, он «уходит» из школы и психологически, и даже буквально. Динамика мотивов общения со сверстниками на протяжении под росткового возраста: желание быть в среде сверстников, что-то де лать вместе (10—11 лет); мотив занять определенное место в кол лективе сверстников (12—13 лет); стремление к автономии и поиск признания ценности собственной личности (14—15 лет).
В общении со сверстниками происходит проигрывание самых разных сторон человеческих отношений, построение взаимоотноше ний, основанных на «кодексе товарищества», реализуется стремле ние к глубокому взаимопониманию. Интимно-личное общение со сверстниками — это деятельность, в которой происходит практи ческое освоение моральных норм и ценностей. В ней формируется самосознание как основное новообразование психики.
Часто даже в основе ухудшения успеваемости лежит нарушение общения со сверстниками. В младшем школьном возрасте решение проблемы успеваемости часто вторично приводит и к гармонизации сферы общения со сверстниками, к повышению самооценки и т.д. В подростничестве только наоборот — снятие напряженности в об щении, ослабление личностных проблем может повлечь улучшение успеваемости.
Другая точка зрения по поводу характера ведущей деятельности подросткового периода принадлежит Д.И. Фельдштейну2. Он счи тает, что главное значение в психическом развитии подростков име-
1 |
См.: Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. С. 72 — 75. |
2 |
См.: Психология современного подростка / Под ред. А-И. Фельдштейна. М., |
1987. С. 4 6 - 5 5 .
Глава XVI. Подростковый возраст (отрочество) |
247 |
|
ет общественно |
полезная, социально признаваемая и |
одобряемая, |
неоплачиваемая |
деятельность. |
|
Просоциальная деятельность может быть представлена как учебно-познавательная, производственно-трудовая, организацион но-общественная, художественная или спортивная, но главное — это ощущение подростком реальной значимости этой деятельности. Содержание деятельности — дело, полезное для людей, для общест ва; структура задается целями взаимоотношений подростков. Мотив общественно полезной деятельности подростка — быть лично ответ ственным, самостоятельным.
Общественно полезная деятельность имеется и в младшей шко ле, но она недостаточно развернута. Отношение к общественно по лезной деятельности на разных этапах подросткового возраста из меняется. Между 9 и 10 годами у ребенка появляется стремление к самоутверждению и признанию себя в мире взрослых. Главное для 10—11 -летних — получить у других людей оценку своих возможно стей. Отсюда их направленность на занятия, похожие на те, которые выполняют взрослые люди, поиск видов деятельности, имеющих ре альную пользу и получающих общественную оценку. Накопление опыта в разных видах общественно полезной деятельности активи зирует потребность 12—13-летних в признании их прав, во включе нии в общество на условиях выполнения определенной, значимой роли. В 14—15 лет подросток стремится проявить свои возможно сти, занять определенную социальную позицию, что отвечает его потребности в самоопределении. Социально значимую деятельность как ведущий тип деятельности в подростковый период необходимо целенаправленно формировать. Специальная организация, специ альное построение общественно полезной деятельности предполага ет выход на новый уровень мотивации, реализацию установки под ростка на систему «я и общество», развертывание многообразных форм общения, и в том числе высшей формы общения со взрослыми
на основе моральною сотрудничества.
По мнению Фельдштейна, интимно-личностный и стихийногрупповой характер общения преобладает в том случае, если от сутствуют возможности осуществления социально значимой и социально одобряемой деятельности, упущены возможности педа гогической организации общественно полезной деятельности под ростков.
248 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...
§ 3. Специфические особенности психики
иповедения подростков
Стремление Подростка занять удовлетворяющее его положение в группе сверстников сопровождается повышенной конформностью к нормам поведения и ценностям референтной группы, что особенно опасно в случае приобщения к асоциальному сообществу.
Переходность психики подростка состоит в сосуществовании, одновременном присутствии в ней черт детскости и взрослости1.
В подростковом возрасте нередко сохраняется склонность к по веденческим реакциям, которые обычно характерны для более младшего возраста. К ним относят следующие:
1.Реакция отказа. Она выражается в отказе от обычных форм поведения: контактов, домашних обязанностей, учебы и т. д. При чиной чаще всего бывает резкая перемена привычных условий жиз ни (отрыв от семьи, перемена школы), а почвой, облегчающей воз никновение таких реакций, — психическая незрелость, черты невротичности, тормозимости.
2.Реакция оппозиции, протеста. Она проявляется в противо поставлении своего поведения требуемому: в демонстративной бра ваде, в прогулах, побегах, кражах и даже нелепых на первый взгляд поступках, совершаемых как протестные.
3.Реакция имитации. Она обычно свойственна детскому воз расту и проявляется в подражании родным и близким. У подростков объектом для подражания чаще всего становится взрослый, теми или иными качествами импонирующий его идеалам (например, подросток, мечтающий о театре, подражает в манерах любимому актеру). Реакция имитации характерна для личностно незрелых подростков в асоциальной среде.
4.Реакция компенсации. Она выражается в стремлении вос полнить свою несостоятельность в одной области успехами в другой. Если в качестве компенсаторной реакции избраны асоциальные проявления, то возникают нарушения поведения. Так, неуспеваю щий подросток может пытаться добиться авторитета у одноклассни ков грубыми, вызывающими выходками.
5.Реакция гиперкомпенсации. Обусловлена стремлением до биться успеха именно в той области, в которой ребенок или подрос ток обнаруживает наибольшую несостоятельность (при физической слабости — настойчивое стремление к спортивным достижениям,
1 См.: Личко А.Е. Подростковая психиатрия. М., 1985. С. 20—32.
Глава XVI. Подростковый возраст (отрочество) |
249 |
при стеснительности и ранимости — к общественной деятельности и т.д.).
Собственно подростковые психологические реакции возникают при взаимодействии с окружающей средой и нередко формируют характерное поведение в этот период:
1. Реакция эмансипации. Она отражает стремление подростка к самостоятельности, к освобождению из-под опеки взрослых. При неблагоприятных средовых условиях эта реакция может лежать в основе побегов из дома или школы, аффективных вспышек, направ ленных на родителей, учителей, а также в основе отдельных асоци альных поступков.
2.Реакция «отрицательной имитации». Она проявляется в поведении, контрастном по отношению к неблагоприятному пове дению членов семьи, и отражает становление реакции эмансипации, борьбу за независимость.
3.Реакция группирования. Ею объясняется стремление к обра зованию спонтанных подростковых групп с определенным стилем поведения и системой внутригрупповых взаимоотношений, со своим лидером. В неблагоприятных средовых условиях, при различного рода неполноценности нервной системы подростка склонность к этой реакции может в значительной мере определять его поведение
ибыть причиной асоциальных поступков.
4.Реакция увлечения (хобби-реакция) . Она отражает особен ности внутренней структуры личности подростка. Увлечение спор том, стремление к лидерству, азартные игры, страсть к коллекцио нированию более характерны для подростков-мальчиков. Занятия, мотивом которых является стремление привлечь к себе внимание
(участие в самодеятельности, увлечение экстравагантной одеждой и т.п.), более типичны для девочек. Интеллектуально - эстетические увлечения, отражающие глубокий интерес к какому-либо опреде ленному предмету, явлению (литературе, музыке, изобразительно му искусству, технике, природе и т.п.), могут наблюдаться у подро стков обоих полов.
5. Реакции , обусловленные формирующимся сексуальным влечением (повышенный интерес к сексуальным проблемам, ран няя половая жизнь, онанизм и т.д.).
Описанные реакции могут быть представлены как в вариантах поведения, нормальных для данного возрастного периода, так и в патологических, не только приводящих к школьной и социальной дезадаптации, но и требующих нередко лечебной коррекции.
Критериями патологичности поведенческих реакций считают распространенность этих реакций за пределы той ситуации и мик-