Розділ 1. Міжпредметні зв`язки в процесі підготовки вчителів початкової школи як педагогічна проблема

1. Аналіз поглядів вітчизняних та зарубіжних вчених на реалізацію міжпредметних зв’язків та проблеми професійної підготовки майбутніх вчителів початкової школи

Питання міжпредметних зв’язків не є новим у педагогіці. Ним займалися в Новий час Я. Коменський, А. Дістервег, Дж. Локк, І. Песталоцці. Серед українських вчених проблемою міжпредметних зв’язків займалися      К. Ушинський, П. Каптєров, Г. Ващенко. Необхідність міжпредметних зв’язків у навчанні та вихованні доводили за радянських часів – В. Бернадський,    Л. Боголюбов, І. Гіттес, Л. Голотяніна, З. Добриніна, Є. Нікандрова,      І. Рахманова; за часи незалежності України – Р. Арцішевський, К. Баханов,    В. Корнєєв, Т. Ладиченко, В. Мисан, О. Пометун, Г. Фрейман та інші [9, с. 23].

Вперше про ідею поєднання навчальних предметів між собою було згадано Я. Коменським та Дж. Локком. Обидва педагоги ідею інтеграції знань вбачали як спосіб боротьби проти схоластики як вираження метафізичних поглядів тієї епохи. Я. Коменський стверджував: «Все, що знаходиться у взаємному зв’язку, повинно викладатися в такому ж зв’язку». Педагог пропонував поєднати викладання читання і письма, медицини і ботаніки, граматики і філософії. Автор всесвітньо відомої «Дидактики» вже тоді стверджував, що за рахунок інтегрованих занять відбуватиметься поглиблення знань учнів.

Дж. Локк вперше висунув ідею про поєднання історії та географії. Його модель інтеграції базувалася на формуванні розуму дитини через міжпредметні зв’язки, розвитку її вмінь та навичок. Педагог засвідчував, що поєднання дисциплін дозволить урізноманітнити знання про всі сторони життя.

У німецького педагога А. Дістервега було своє бачення міжпредметних зв’язків. Праця «Руководство к образованию немецких учителей» виділяє важливу думку про саме поняття «міжпредметні зв'язки» та принцип вирішення цієї проблеми на практиці. Педагог виступав у першу чергу за синхронні зв’язки, тобто такі, що поєднують матеріал предметів, які вивчаються одночасно у школі або майже одночасно. Наприклад, педагог пропонував розглядати один і той самий уривок на різних уроках: на уроках орфографії – для виправлення помилок та засвоєння нових правил правопису, на уроках граматики – для вивчення мови [8, с. 16].

Психолого-педагогічне обґрунтування необхідності міжпредметних зв'язків було здійснено К. Ушинським. У дослідженні «Людина як предмет виховання» (розділ «Асоціації уявлень») К. Ушинський з'ясовує необхідність здійснення міжпредметних зв'язків із точки зору психології [32, с. 44].

На проблемі взаємозв’язаного навчання акцентував також Г. Ващенко. З’ясовуючи суть принципів навчання, вчений зазначав, що знання учням треба подавати так, щоб вони були внутрішньо зв’язані між собою і творили цілісність.

ХХ століття внесло свої корективи у визначенні ролі міжпредметних зв’язків. В Україні у 20-ті роки була здійснена спроба вивчення навчального матеріалу за комплексною системою. В 1925 році почала діяти програма ГУСа. За структурою ця програма включала в себе три колонки: «Природа», «Праця», «Суспільство». Структура програми демонструвала шлях систематичного узагальнення навчального матеріалу на основі вивчення трудової діяльності людей в різні історичні епохи, на різних стадіях суспільного розвитку. Однак систематичне і ціленаправлене здійснення міжпредметних зв’язків виявилось неможливим через відсутність у побудові навчальних курсів визначеної системи, нечіткості організації комплексного навчання, недостатньої матеріальної бази [35].

Значний вклад у розвиток теорії міжпредметних зв'язків внесли психологи Ю.Самарін, Б.Ананьєв, педагоги Ш. Ганелін, Ю.Бабинський, І.Лернер, В.Онищук, М.Скаткін. Важливим етапом вивчення проблеми міжпредметних зв'язків із точки зору не лише їх навчальних, але й виховних функцій стали дослідження, проведені в 50-і роки у НДІ педагогіки АПН РРФСР під керівництвом Б.Ананьєва і Ш.Ганеліна. Розвиваючи принцип наступності, вони розкрили шляхи здійснення взаємозв'язків між основними поняттями суміжних наук. У 60-і роки розгорнулися дослідження проблеми міжпредметних зв'язків із точки зору активізації навчання та підвищення його наукового рівня. Міжпредметні зв'язки розглядалися в різних аспектах: як дидактичний засіб підвищення ефективності навчання; як умова розвитку пізнавальної активності та самостійності учнів у навчально-виховному процесі.

У 70-х роках міжпредметним зв’язкам надано статусу принципу дидактики, з’являється серія досліджень методичного характеру з проблем реалізації їх у навчальному процесі. У програмі з суспільних наук вперше був уведений новий структурний елемент «Міжпредметні зв’язки». У навчальних програмах останніх років цей елемент знову відсутній. Це значно ускладнює здійснення міжпредметних зв’язків [40, с. 25].

Проблема інтеграції на основі міжпредметних зв’язків актуальна не тільки для вітчизняної педагогіки. Так, у США для учнів старших класів була введена нова дисципліна «Вивчення Землі», до змісту якої увійшли елементи фізики, хімії, географії, палеонтології, біології, геології. У журналі «Перспективи», що видається Міжнародним бюро ЮНЕСКО пропагується ідея міжпредметного підходу до сучасної освіти, а принцип міжпредметності вважається одним із основних принципів навчального процесу (Ж.-Л. Мартинан, Ж. Фуре) [2, с. 121].

Аналіз наукової літератури з проблеми професійної підготовки учителів початкової школи дає можливість виділити декілька основних підходів до осмислення сутності та структурних компонентів професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи (В. Боднар, В. Гриньова, С.Гончаренко, І.Зязюн, С.Зуєв, С.Тюлєньков, Г.Презлята, М.Ярмаченко). Учені (В. Гриньова, М.Ярмаченко) розглядають професійну підготовку учителя передусім як соціальну та психологічну проблему, зосереджуючи увагу на питаннях соціально-економічного забезпечення цього процесу, розкритті психологічних резервів, які сприяють оптимізації навчально-виховної діяльності майбутніх учителів початкової школи. Водночас, серед основних підходів до наукової інтерпретації сутності професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи все більшого значення набувають питання педагогічного змісту, пов’язані з прищепленням студентам необхідних умінь і навичок професійної діяльності, спрямованої на формування всебічно розвинутої особистості та висококваліфікованого працівника [6, с. 23].

Педагогічне осмислення і вирішення зазначеної проблеми охоплює низку питань, без яких неможливе професійне становлення майбутнього учителя початкової школи з погляду забезпечення його необхідними знаннями, вміннями і навичками організації оптимального навчально-виховного середовища в початковій школі. Теоретичний аналіз проблеми педагогічного забезпечення зазначеного процесу дозволив виділити структурні компоненти процесу професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи, таких, як: духовний, психологічний, інформаційний, продуктивний, предметний, соціальний, комунікативний, організаційний та креативний. Проаналізуємо основні компоненти:

• Духовний компонент професійної підготовки майбутнього вчителя початкової школи складається з формування наукового світогляду, моральної свідомості і естетичного досвіду.

• Психологічний компонент повязаний з формуванням ємоційно-чуттєвої, інтелектуальної та вольової активності учителя.

• Інформаційний компонент складається з освоєння соціальної, наукової та естетичної інформації необхідної вчителю. Передбачає володіння інформаційними технологіями, уміння опрацьовувати різні види інформації. Серед них уміння й навички роботи з друкованими джерелами, уміння здобувати інформацію з інших джерел, переробляти її відповідно до цілей і завдань педагогічного процесу.

• Продуктивний компонент складається з вміння працювати, отримувати результат, ухвалювати рішення та відповідати за них. Більшість науковців серед ключових компонентів учителя на перше місце ставить саме продуктивний.

• Предметний компонент до змісту якого входить володіння певними засобами навчання у сфері навчального процесу (спеціальність). Це сукупність умінь і навичок, необхідних для стимулювання активності як окремих учнів, так і колективу в цілому. До неї входять уміння вибирати правильний стиль і тон у спілкуванні, управляти їх увагою, темпом діяльності.

• Соціальний компонент складається з вміння жити та працювати з оточуючими. Вчитель має володіти такими якостями, як доброзичливість, чуйність, урівноваженість, витонченість, толерантність, рефлексія, людяність.

• Комунікативний компонент представлено педагогічним тактом, стилем і образом поведінки вчителя початкової школи. Вміння вступати в комунікацію (спілкування), бути зрозумілим, спілкування без обмежень. Ці вміння допомагають зрозуміти інших (учнів, учителів, батьків).

• Організаційний компонент складається з оволодіння учителем на вищому рівні методами, прийомами організації навчально-виховної, позакласної роботи.

• Креативний компонент - це виявлення творчого натхнення, педагогічного пошуку і участь у науково-дослідній діяльності вчителя початкової школи [14, с. 33 - 34].

Процес професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи отримує можливість свого збагачення й розвитку, якщо його зміст набуватиме системного характеру, охоплюватиме в собі найважливіші досягнення науки, культури, мистецтва, спрямовуватиме увагу й зусилля фахівців у галузі професійної підготовки на комплексне розв’язання актуальних завдань професійного становлення особистості вчителя, розвитку його професійного досвіду, знань, умінь і навичок. Орієнтація на майбутню професійну діяльність дає змогу студентам виокремлювати найбільш суттєві аспекти навчального процесу; усвідомлювати процес навчання як результат інтеграції окремих дисциплін; визначати місце і функції окремого навчального предмета в загальній структурі професійної підготовки.

Звідси актуального характеру набувають питання інтеграції знань у процесі професійної підготовки вчителя початкової школи, ефективного використання міжпредметних зв’язків під час формування найважливіших професійних якостей у студентів навчальних закладів.

2. Сутність поняття «міжпредметні зв’язки», види та типи міжпредметних зв’язків

Аналіз педагогічних джерел з окресленої проблеми засвідчив, що в сучасній дидактиці є різні підходи дослідників до тлумачення категоріальної сутності поняття «міжпредметні зв’язки».

Відзначимо, що міжпредметні зв’язки - багатоаспектне, поліфункціональне поняття, що зумовлює різноманітну кількість його визначень. Розглянемо деякі формулювання, які найбільш суттєво відображають різні підходи дослідників до з’ясування суті цієї категорії. .

Найчастіше вчені трактують міжпредметні зв’язки як принцип дидактики.    О. Макова наголошує, що міжпредметні зв’язки слід розглядати як один із дидактичних принципів, реалізація якого суттєво впливає на зміст та обсяг знань, формування важливих прийомів самостійної роботи, світогляду студентів [26, с. 365].

П. Кулагін зазначає, що міжпредметні зв’язки – це «принцип навчання, згідно з яким навчання нового програмного матеріалу будується з урахуванням змісту суміжних навчальних предметів» [40, с. 33].

Частина дослідників (В. Оконь, С. Рашкова, М. Фіцула та інші) визначають міжпредметні зв’язки як взаємну узгодженість змісту навчальних предметів, що зумовлена системою наук і дидактичними цілями [26, с. 366].

Велика група вчених визначає міжпредметні зв’язки як дидактичну умову. У різних авторів ця умова трактується неоднаково: умова, що забезпечує послідовне відображення в змісті навчальних дисциплін тих діалектичних взаємозв’язків, які об’єктивно діють у природі і пізнаються сучасними науками (В.Федорова, Д.Кірюшкін) [9, с.226]; умова підвищення наукового рівня навчання, розвитку і мислення, формування наукового світогляду, оптимізації процесу засвоєння знань, формування узагальнених умінь.

Існує розуміння міжпредметних зв’язків як засобу. За В. Якиляшеком, міжпредметні зв’язки виступають засобом комплексного підходу до навчання й посилення його єдності з вихованням [9, с.227].

А. Усова трактує міжпредметні зв’язки як відбиття взаємозв’язків між науками, основи яких вивчаються в школі, у змісті навчального матеріалу, його структурі і методах навчання [44, с. 58].

Міжпредметні зв’язки вважають найпоширенішим та найбільш теоретично дослідженим рівнем (формою, засобом) інтеграції, оскільки у деяких випадках вони формально мають структуру та характеристики, які близькі до інтеграційних процесів [26, с. 367].

В. Максимова трактує міжпредметні зв’язки як засіб відображення у змісті кож- ного навчального предмета і в навчальній діяльності продуктів міжнаукової інтеграції, оскільки вони сприяють реалізації принципу науковості у змісті навчання [27, с. 25].

Частина вчених пояснює сутність міжпредметних зв’язків з погляду діяльнісного і системного підходів як систему.

П. Кулагин визначає міжпредметні зв’язки як система роботи педагога і студентів, взаємопов’язаної діяльності педагогів різних навчальних предметів, під час якої в процесі оволодіння знаннями залучається зміст суміжних дисциплін з метою міцнішого засвоєння програмного матеріалу [49, с. 77].

За А. Еремкин, міжпредметні зв’язки виступають системою відношень між знаннями, вміннями і навичками, які формуються в результаті послідовного відображення в засобах, методах і змісті навчальних дисциплін тих об’єктивних зв’язків, які наявні в реальному світі [49, с. 78].

Отже, у сучасній дидактиці немає однозначного, загальноприйнятого підходу до визначення цього поняття. Труднощі неоднозначного тлумачення поняття пояснюються складністю самої категорії міжпредметних зв’язків.

Вивчення теоретико-методологічних засад міжпредметних зв’язків без з’ясування їхньої класифікації було б неповним і недостатнім для ефективного розуміння даної проблеми. У сучасній дидактиці досить поширеними є класифікації міжпредметних зв’язків за їхніми видами.

Вид міжпредметних зв’язків (за А. І. Тремкіним) - конкретна форма взаємодії частин та елементів знань, умінь і навичок з погляду їхнього змісту і специфічних особливостей прояву [28, с. 58].

Значущі ознаки, за якими можна провести видову класифікацію міжпредметних зв’язків у процесі професійної підготовки майбутніх вчителів початкової школи:

• навчальна інформація, що вивчається;

• час вивчення окремих дисциплін (або тем);

• формування вмінь і навичок студентів;

• формування прийомів розумової діяльності студентів тощо [26, с. 367].

Найбільший інтерес, на нашу думку, у процесі професійної підготовки майбутніх вчителів початкової школи мають міжпредметні зв’язки, що відповідають основним видам знань, передбачених навчальним змістом. Інформаційна структура навчального предмета передбачає виокремлення змістовно-інформаційних міжпредметних зв’язків. З огляду на цей аспект цікавою видається видова класифікація міжпредметних зв’язків, запропонована Л. В. Турішевою:

• за складом наукових знань;

• за знаннями про пізнання (філософські);

• за способом засвоєння знань;

• за часом здійснення;

• за способом взаємозв’язку предметів;

• за сталістю реалізації;

• за формами організації роботи студентів (учнів)).

Цей підхід до класифікації міжпредметних зв’язків подаємо у вигляді узагальненої таблиці (див. додаток А) [25, с.33 - 35].

Узагальнивши праці вчених (С. Рашкова, В. Федорова) із проблеми класифікації міжпредметних зв’язків виділяємо наступні типи зв’язків: за складом, за напрямком, за спрямованістю, які, у свою чергу, поділяються на види (див. додаток Б).

Класифікація міжпредметних зв’язків за складом показує, що використовується, трансформується з інших навчальних дисциплін при вивченні конкретної теми. Міжпредметні змістовні зв’язки сприяють формуванню системи узагальнених, інтегрованих знань; операційні – системи загальнопредметних умінь, а також загальних для родинних предметів. Використання організаційно-методичних міжпредметних зв’язків орієнтує мислення учнів та студентів на застосування під час вивчення інших дисциплін таких спільних методів, як абстрагування, моделювання, аналогія, ідеалізація, уявний експеримент.

Виділення міжпредметних зв’язків за напрямком демонструє: чи є джерелом між предметної інформації одна, дві чи більше дисциплін; чи використовується міжпредметна інформація при вивченніцієї теми (прямі зв’язки), чи ця тема є «постачальником» інформації для інших тем, інших дисциплін (обернені та відновлювальні зв’язки).

Група міжпредметних зв’язків, виділена за спрямованістю, показує, які знання залучаються з інших дисциплін, а який матеріал ще тільки буде вивчатись у майбутньому (хронологічні зв’язки); як довго відбувається взаємодія тем у процесі здійснення міжпредметних зв’язків (хронометричні зв’язки) [10, с. 84 - 86].

В. Н. Янцен перечислив одинадцять видів міжпредметних зв'язків. До них автор відносить:

• понятійно-тимчасовий зв'язок;

• використання знань по різним предметам для більш широкого розкриття теми предмету, який вивчається, і закріплення знань, які є, по суміжному;

• «зв'язок, який використовується при розгляді на уроках одного із двох суміжних предметів питань, які відносяться до теми першого і поверхово вивчених на уроках другого при недостатній підготовці учнів до  того часу по першому предмету»;

• проведення міжпредметних міжучнівських конференцій, тематичних вечорів, екскурсій і підсумкового повторення;

• зв'язок між предметами по суті трактування понять;

• по підбору навчального матеріалу;

• підготовка учнів до сприймання окремих розділів програми суміжних дисциплін;

• вироблення в учнів єдиного підходу до вибору одиниць вимірювання при розв'язуванні кількісних задач;

• розв'язання задач, зміст яких включає матеріал двох або кількох суміжних дисциплін;

• застосування логарифмічної лінійки при розв'язуванні обчислювальних задач на уроках різних предметів;

• сумісне використання вчителями споріднених дисциплін одних і тих же наглядних посібників [26, с. 339].

Н. Ф. Борисенко, який виходячи із означення міжпредметних зв'язків як дидактичного еквівалента міжпредметних зв'язків, запропонував наступну класифікацію:

• міжпредметні зв'язки, засновані на вивченні одного і того ж об'єкту в різних навчальних предметах;

• міжпредметні зв'язки, засновані на використанні одного і того ж наукового методу в різних навчальних предметах;

• міжпредметні зв'язки, в основі яких лежить використання однієї теорії (закону) в різних навчальних предметах.

Тобто поклав в основу розрізнення видів міжпредметних зв'язків три категорії, які входять в зміст поняття «наука», як об'єкт вивчення, метод і теорія [27, с. 26 - 27].

Н. А. Лошкарьова виділяє такі види міжпредметних зв'язків:

• міжпредметні зв'язки, які установлюються на основі загальних елементів знань, інакше їх можна назвати - змістовні міжпредметні зв'язки;

• міжпредметні зв'язки, які установлюються на основі загальних методів навчання дисциплін (методологічні міжпредметні зв'язки);

• міжпредметні зв'язки, які установлюються на основі загальних способів пізнавальної діяльності студентів (операційні міжпредметні зв'язки);

• міжпредметні зв'язки, які установлюються на основі спільності організаційних форм навчання (організаційні міжпредметні зв'язки);

• міжпредметні зв'язки, які установлюються на основі загальних методів навчання і виховання (методичні міжпредметні зв'язки);

• міжпредметні зв'язки, які установлюються на основі загально-педагогічних (похідних, комплексних) проблем таких, як політехнізація, навчання, науково-атеїстичне, естетичне, трудове навчання і т. д. (проблемно-тематичні міжпредметні зв'язки) [28, с. 124 - 125].

Виходячи із спільності структури навчальних предметів і структури процесу навчання, які являються об'єктивними основами класифікації міжпредметних зв'язків І. Д. Зверєв і В. Н. Максимова виділяють три їх основні типи, як змістовно-інформаційні, операційно-дійові, організаційно-методичні.

Види зв'язків змістовно - інформаційного типу:

• по складу наукових знань (фактологічні, історично-наукові);

• по знанням про пізнання (філософські, теоретичні);

• по знанням про цінні орієнтації (ідеологічні, тобто діалектико-матеріалістичні, ідейно-політичні, політико-економічні, етичні, естетичні, правові).

Види міжпредметних зв'язків операційно-дійового типу розрізняються по таким критеріям:

• по способах навчальної діяльності в застосуванні практичних знань -«практичні», які сприяють виробленню в учнів рухових, трудових, конструктивно-технічних, розрахунково-вимірювальних, зображальних, обчислювальних, експериментальних, розмовних умінь;

• по способах навчально-пізнавальної діяльності в «добуванні» нових знань - «пізнавальні», які формують загально-навчальні - узагальнюючі вміння розумової творчості, навчальної, організаційно пізнавальної (планування, організація і самоконтроль), самоосвітньої діяльності;

• по способах цінністно-орієнтаційної діяльності - «цінністно-орієнтаційні», які необхідні для вироблення умінь оцінювання, комунікативної, художньо-естетичної діяльності, що має велике значення в формуванні кругозору школяра.

Види зв'язків організаційно-методичного типу розрізняються:

• по способах засвоєння зв'язків в різних видах знань (репродуктивні, пошукові, творчі);

• по широті втілення (міжкурсові, внутрішньо-циклові, міжциклові);

• по часу здійснення (спадкоємні, супутні перспективні);

• по способу взаємозв'язку предметів (односторонні, двосторонні, багатосторонні);

• по сталості реалізації (епізодичні, постійні, систематичні);

• по формам організації роботи студентів і викладачів (індивідуальні, групові і колективні) [26, с. 440].

Необхідність строго описати окремі види зв'язків, зіставити їх один із другим, визначити їх місце в навчально-виховному процесі (в звіті освіти, в безпосередній діяльності педагога і студента), викликана багатьма причинами, в тому числі, в першу чергу, задачами вдосконалення всього навчально-виховного процесу, складністю, різнохарактерністю міжпредметних зв'язків як педагогічного явища.

Невизначеність у класифікації пояснюється дидактичною розмитістю та багатоаспектністю категорії міжпредметних зв’язків та їх поліфункціональним характером.

3. Зміст і функції міжпредметних зв’язків у процесі професійної підготовки майбутніх вчителів початкової школи

Міжпредметні зв’язки є складовою частиною навчально-виховного процесу, проте їх зміст визначається в науково-педагогічній літературі по-різному. Найбільш поширеними серед учених-педагогів є гносеологічний та анатомічний підходи до визначення змісту міжпредметних зв’язків, які дозволяють зосереджувати педагогічні зусилля на розкритті об’єкт-об’єктних відносин, а також розвитку сил і можливостей особистості як суб’єкта процесу професійної підготовки. Водночас, особливого значення набуває культурологічне осмислення міжпредметних зв’язків як цілісного, багато аспектного та саморегулятивного явища в системі підготовки майбутніх учителів початкової школи. Культурологічний підхід є найбільш оптимальним у визначенні сутності, змісту та функцій міжпредметних зв’язків у процесі професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи. Він дозволяє осмислити міжпредметні зв’язки як системне явище, здатне відображати найважливіші аспекти професійного досвіду вчителя початкової школи, а також функціонально впливати на їх розвиток [13, с. 84 - 85].

Н. Коваль визначає, що міжпредметні зв’язки у професійній підготовці майбутніх вчителів початкової школи суттєво підвищують рівень викладання, сприяють вихованню всебічно розвиненої особистості, яка зможе здобувати знання та застосовувати їх у практичній діяльності. Викладання знань з урахуванням міжпредметних зв’язків допоможе викладачу розкрити єдність між теорією і практикою її застосування, повно та всебічно показати студентам широку сферу функціонування теоретичних знань, сприятиме підготовці молоді до розуміння, а згодом і вирішення сучасних наукових, соціальних та виробничих завдань, що потребують відповідних теоретичних та практичних умінь [17, с. 26].

Шахов В. І. розкриває, що міжпредметні зв’язки відображають комплексний підхід до виховання та навчання, який надає можливість виокремити як основні елементи змісту освіти, так і взаємозв’язки між навчальними дисциплінами. На будь-якому етапі навчання завдяки інтеграції знань міжпредметні зв’язки виконують виховну, розвиваючу та навчальну функції, що підвищує продуктивність перебігу психічних процесів. Міжпредметні зв’язки формують конкретні знання студентів, включають їх в оперування пізнавальними методами, які мають загально-науковий характер (абстрагування, моделювання, аналогія, узагальнення тощо) [49, с. 83].

Об’єктивна необхідність міжпредметних зв’язків для розвитку розумових здібностей та формування наукового світосприйняття студентів обґрунтовується психологами тим, що основу будь-якої психічної діяльності, у тому числі і мислення, складають елементарні асоціації, які поєднуються в асоціативні ланцюги, асоціативні системи тощо. На думку Ю. Самаріна, міжпредметні асоціації постають найвищим рівнем розумової діяльності, оскільки вони надають можливість підійти до явища, що розглядається в різних системах зв’язків, тобто розглядати явище діалектично [26, с. 348].

Л. Ізотова визначає важливу роль міжпредметних зв’язків у розвитку системного мислення студентів, оскільки пізнання об’єктивного світу є можливим лише на основі системного дослідження будь-яких об’єктів, виокремлення всіх суттєвих зв’язків та відносин [19, с. 234].

Завдяки реалізації міжпредметних зв’язків, Л. Міщенко зазначає, студенти набувають необхідних умінь самостійно здійснювати пошук інформації та використовувати її у професійній діяльності, набувають потреби постійно вдосконалювати свої знання, використовують знання з різних наукових галузей [28, с. 74].

Учені (А. Бєляєва, І. Суходольська) зазначають, що міжпредметні зв’язки при професійній підготовці майбутніх вчителів початкової школи: по-перше, є опорою, фундаментом для повноцінного сприйняття та розуміння нових знань, формування навичок і розвитку вмінь; по-друге, надають змогу узагальнювати та систематизувати наявний педагогічний досвід; по-третє, забезпечують повноту знань. Міжпредметні зв’язки характеризують логічний зв’язок різних дисциплін та наступність знань [5, с. 34].

А. Дмитрієв стверджує, що використання міжпредметних зв’язків на заняттях сприяє підвищенню інтересу до навчання, розширює світогляд студентів, формує навички творчого пошуку. Як наслідок, посилюється ефективність навчання, більш стійко засвоюються студентами знання як з педагогічних наук, так і інших наук [25, с. 35].

У навчально-виховному процесі міжпредметні зв’язки виконують цілу низку важливих функцій, як освітня, виховна, розвивальна, дидактична, формувальна, інтеграційна, конструктивна, психологічна, діалектична, логічна (за Л. О. Ковальчук). Проте, Л. О. Ковальчук зауважує, що навчальна, виховна, розвивальна функції є одні з найважливіших, так як, вони збігаються з головними функціями процесу навчання. Решта функцій міжпредметних зв’язків (дидактична, формувальна, інтеграційна, конструктивна, психологічна, діалектична, логічна) гармонійно доповнюють головні функції, забезпечують ефективність процесу навчання під час професійної підготовки майбутніх вчителів початкової школи.

Розглянемо детальніше зміст кожної з функції міжпредметних зв’язків у процесі професійної підготовки майбутніх вчителів початкової школи.

Освітня функція полягає у тому, що міжпредметні зв’язки сприяють формуванню системи знань про суспільство та природу, уявлення про цілісну картину світу, сприяють розумовому розвиткові студентів, загальній ерудиції, актуалізує наявні знання з історії, географії, літератури, культури тощо.

Виховна функція виражена у сприянні міжпредметних зв’язків усім напрямкам виховання особистості, формуванню навчальної культури та грамотності, розуміння місця і ролі предметних знань у системі підготовки, прагнення до опанування новими знаннями. Виховна функція міжпредметних зв’язків передбачає пошук механізмів, за допомогою яких здійснюється пізнання, актуалізація якостей особистості, в яку систему склалися факти та теорії у свідомості студента, яку оцінку вони дістали з його боку, як вплинули на світогляд, емоційну і вольову сфери особистості.

Розвивальна функція міжпредметних зв’язків полягає у сприянні формуванню пізнавальної активності, інтересу до дисципліни, сприянні розвитку процесів мислення: вмінню здійснювати аналіз та синтез, конкретизувати та узагальнювати, проводити аналогію, абстрагуватись. Міжпредметні зв’язки впливають на формування системного мислення. У студентів формується новий спосіб мислення (логічне мислення сприяє розвитку чіткішого мовлення, а увага до мовного оформлення думки робить її точною і логічною), уміння співвідносити частину і ціле, аналізувати частину з позиції загального. Формується вміння комплексного застосування знань, умінь та навичок і пошуки раціональних шляхів вирішення складних пізнавальних завдань [30, с. 74 - 76].

Дидактична функція міжпредметних зв’язків. С. Бурилова трактує цю функцію як сукупність засобів, форм, прийомів і методів, що використовуються у навчальному процесі і спрямовані на інтеграцію знань, умінь та навичок студентів, а також формування вмінь у студентів здобувати знання самостійно [28, с. 71].

Формувальна функція: завдяки міжпредметним зв’язкам здійснюється формування таких предметних умінь, які стають основою формування інтегрованих умінь та якостей.

Низка авторів (Л. Ковальчук, В. Максимова) вказують на інтеграційну функцію: автори зазначають, що міжпредметні зв’язки сприяють формуванню єдиної, цілісної наукової картини світу.

Конструктивна функція полягає в удосконаленні змісту освіти та передбачає відбір, координацію і структурування навчального матеріалу, взаємну узгодженість змісту навчальних дисциплін.

Психологічна функція: реалізація міжпредметних зв’язків у навчанні забезпечує створення сприятливого психологічного мікроклімату, пробудження інтересу до вивчення матеріалу, позитивну мотивацію навчання, активізацію пізнавальної діяльності, прагнення до опанування нових знань.

Виділяють діалектичну функцію міжпредметних зв’язків. Дослідниця Л. Ковальчук трактує цю функцію зв’язків крізь призму розв’язання протиріч між рівнем осягнутих знань, умінь та навчальними задачами, які необхідно розв’язати; засвоєнням монопредметних знань і необхідністю використовувати їх під час розв’язування завдань міжпредметного характеру. Міжпредметні зв’язки виступають рушійною силою педагогічного процесу.

Логічна функція міжпредметних зв’язків полягає у визначенні логічної структури знань (понять, фактів, явищ, законів, теорій тощо) з окремих навчальних дисциплін, з’ясуванні механізму взаємодії цих дисциплін [30, с. 76 - 77]

Кривунко Л. виділяє такі функції міжпредметних зв’язків у процесі професійної підготовки майбутніх вчителів початкової школи, як методологічна, освітня, розвиваюча, виховна, конструктивна. Розглянемо їх суть.

Методологічна функція полягає в тому, що тільки на її основі можливе формування в студентів сучасних уявлень про історичний розвиток суспільства, цілісність процесів та явищ у світі, багатогранність і різноманітність цивілізацій;

Освітня функція міжпредметних зв’язків сприяє формувати системність, усвідомленість знань студентів. Міжпредметні зв’язки виступають як засіб більш глибокому розумінню суспільно-наукових процесів, сприяють засвоєнню наукових понять, формують наукову різнобічну компетентність.

Розвиваюча функція міжпредметних зв’язків визначається їх роллю у творчому і системному розвитку студентів, у формуванні самостійності, інтересу до педагогічних та психологічних дисциплін, минулого;

Виховна функція сприяє реалізації комплексного підходу до виховання;

Конструктивна функція міжпредметних зв’язків веде до більш активної співпраці викладачів-предметників [22, с. 28].

Особливості пізнання, мислення, інтересів, мотивації та позиції студентів до отримання майбутньої професії вчителя початкової школи в навчанні створюють передумови їх активного, стихійного включення у встановлені міжпредметні зв’язки, коли виникають способи синтезу різних предметних знань, пошук їх зв’язків у реальній дійсності та професійній підготовці. Тому, включення міжпредметних зв’язків у навчально-виховну та практичну діяльність відповідає реальним потребам розумового, професійного та соціального розвитку майбутніх вчителів початкової школи.