118 Слів. Можна використати у 5-6 класах.

Орфограми:

а)ненаголошені е, и;

б)написання апострофа.

Пунктограми:

а)розділові знаки при діалозі та прямій мові.

Ластівки прощаються з рідним краєм

Багато

років

під

стріхою

однієї

хатини

ластівки

жили.

Весною

вони

поверталися з вирію, ластів’ят виводили, а восени відлітали у

теплі краї.

У

хатині

жили

батько,

мати

і

дівчинка

Оленка.

Вона

з

нетерпінням

чекала

того

дня,

коли

з’являться

ластівки.

Це

було

справжнім

святом.

Влітку

дівчинка

любила

дивитись,

як

ластівки

годують

пташенят,

вкладаються

спати.

А восени, коли вони відлітали, Оленці ставало сумно.

Педагогічні ідеї в.О.Сухомлинського

Опубліковано Ноябрь 4, 2012

Вступ. Розділ 1. Педагогічні ідеї В.О.Сухомлинського як основа особистісно-орієнтованого підходу до виховання. 1.1 Основні положення у системі поглядів В.О.Сухомлинського. 1.2. Моральне виховання дітей.

1.3. Значення колективу у навчально-виховному процесі Розділ 2. Ідеї В.О.Сухомлинського у підготовці майбутніх вчителів 2.1. Соціальна роль і статус учителя, рівень його фахової майстерності у педагогічній спадщині В.О.Сухомлинського. 2.2. Постать вчителя, його фахова та психолого-педагогічна підготовка Висновки. Список використаної літератури. Вступ Актуальність теми. У сучасних умовах державотворення в Україні зростає роль гуманістичного виховання підростаючого покоління. У Законі України “Про освіту” метою освіти визначено всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу. Велика роль у цьому процесі належить вчителю, адже школа й учителі повинні формувати особистість відповідно до вимог сьогодення: “Учительська професія — це людинознавство, постійне проникнення в складний духовний світ людини, яке ніколи не припиняється”. Значимість теми. Проблема виховання моральних цінностей засобами слова, на думку В.О.Сухомлинського, — одна з найскладніших і найгостріших проблем, над якими треба працювати і в теоретичному, і в практичному планах, адже слово вчителя, як інструмент впливу на душу вихованця, нічим не замінити. Педагогічна спадщина В. Сухомлинського багатопланова. Вона зазнавала певної еволюції, постійно збагачувалася, поглиблювалася. Хоча він жив і творив у застійні часи, ставлення до його діяльності та ідей не змінилося. Його педагогічна концепція високогуманна і демократична, органічно поєднує класичну і народну педагогіку. Особливу увагу В.Сухомлинський приділяє школі як осередку культури. Проте цю роль, на його думку, вона може виконати лише за умови, що в її діяльності пануватимуть чотири культи: Батьківщини, Людини, Матері й рідного Слова. Педагогічну спадщину великого педагога пронизує ідея проектування людини. Для того щоб педагогіка виконувала таку функцію, вона має спиратися на психологічні знання, відійти від емпіричних узагальнень, у досягненні цілей навчання й виховання використовувати ціле покладання, моделювання, технологію активного перетворення педагогічної дійсності. Головною метою якої є всебічний розвиток особистості. Його можна досягти залученням її до різних видів діяльності, постійним і планомірним формуванням пізнавальних здібностей. Мета та задачі дослідження: •дослідити педагогічну спадщину В.О.Сухомлинського • проаналізувати педагогічні ідеї Сухомлинського Соціально-педагогічна діяльність — особистісно зорієнтована, оскільки зосереджується на вирішенні індивідуальних проблем, які виникають у процесі соціалізації конкретної людини, засобами вивчення її особистості та довкілля, складання індивідуальної програми допомоги; сприяє дітям і молоді зорієнтуватися у вирі суспільних подій та явищ, в оволодінні соціальним досвідом, самостійному пошукові професійного і життєвого шляху та є складовою навчально-виховного процесу школи, його невід’ємною підсистемою. Теоретичний аналіз проблеми цієї діяльності у сучасній педагогічній науці (Вороніна Г.А., Галагузова М.А., Звєрєва І.Д., Капська А.Й., Коваль Л.Г., Мардахаєв Л.В., Міщик Л.І., Шептенко П.А., Семенов В.Д. та ін.) засвідчив пріоритетність підходів щодо забезпечення її превентивного, профілактичного характеру. Об’єктом роботи – педагогічна спадщина В.О.Сухомлинського, предмет дослідження – аналіз педагогічних ідей великого педагога. Джерела роботи – праці видатного педагога – Сухомлинський В. О. Вибрані твори: У 5-ти т. — К., 1976-1978, а також аналітичні матеріали та статті у педагогічних журналах. Розділ 1. Педагогічні ідеї В.О.Сухомлинського як концептуальна основа особистісно-орієнтованого підходу 1.1 Основні положення у системі поглядів В.О.Сухомлинського Одним із найефективніших підходів до реформування сучасної освіти, відповідно до Національної доктрини розвитку освіти, міністр освіти і науки України, президент АПН України, академік НАН України Василь Кремень назвав особистісно орієнтований підхід [5, c. 3]. Проте робота щодо розробки теорії і методики особистісно орієнтованої освіти поки ще далека від завершення і в першу чергу це стосується її концептуальної основи. Фундамент уже є, але деякі із принципових положень, запропонованих авторами сучасних розробок, суперечливі, а деякі — другорядні. З огляду на це звертає на себе увагу відсутність глибокого і всебічного аналізу спадщини класиків української педагогіки XIX і XX століть К. Д.Ушинського, А.С.Макаренка і В.О.Сухомлинського, які велику увагу приділяли питанням упровадження індивідуального підходу до навчання і виховання учнів. Для підтвердження справедливості такої думки проаналізуємо список використаної літератури у монографії С.І.Подмазіна “Особистісно орієнтована освіта: Соціально-філософське дослідження”. К.Д.Ушинський і А.С.Макаренко не згадуються жодного разу, В.О.Сухомлинський згаданий один раз. В.О.Сухомлинський у своїй праці “Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості” наводить цікаву думку Ф.Енгельса про те, що вже у стародавній Греції були закладені основи майже всіх найважливіших сучасних ідей [15, Т. 1, c. 64]. На підставі цієї думки нами була сформульована наступна гіпотеза: у працях класиків української педагогіки К.Д.Ушинського, А.С.Макаренка і В. О. Сухомлинського містяться всі або майже всі положення, що можуть бути покладені в основу сучасної концепції особистісно орієнтованого навчання й виховання. Дане дослідження присвячене аналізу доробку нашого сучасника, видатного українського педагога Василя Олександровича Сухомлинського. Поняття особистісно орієнтований підхід у працях В.О.Сухомлинського відсутнє. Не формулювалися ним ні принципи, ні методи особистісно орієнтованого підходу. Проте більшість його праць тією чи іншою мірою присвячена питанням особистісного, індивідуального підходу до учнів і по суті вирішує проблеми його розбудови. Метою нашого дослідження є формулювання принципів особистісно орієнтованого підходу до навчання й виховання шляхом аналізу педагогічних ідей Василя Олександровича з позицій сьогодення. Головною метою навчально-виховного процесу В.О.Сухомлинський вважав всебічний розвиток особистості [6, С. 4]. Одним із основних положень у системі поглядів В.О.Сухомлинського на сутність навчально-виховного процесу є положення про неповторність кожної дитини. “У практиці своєї виховної роботи ми виходимо з того, що людина неповторна …”, — пише ВасильОлександрович у праці “Духовний світ школяра” [15, Т.1, С. 284]. “Людська індивідуальність дитини неповторна …”, — повторює він у праці “Розмова з молодим директором” [15, Т.4, С. 449]. Цій темі була присвячена і окрема стаття — “Людина неповторна”, що була надрукована у часопису “Народное образованиe” у 1961 р. [15. Т.5. С.80-96]. Мабуть, доречним буде навести тут і слова Г.Гейне, на які посилається В.О.Сухомлинський у праці “Серце віддаю дітям”: “Кожна людина — це сніг, який з нею народжується і з нею вмирає. Під кожною могильною плитою лежить всесвітня історія” [15— Т.З. — С.97]. Положення про неповторність кожної дитини є немовби наріжним каменем, на якому побудована вся система поглядів В.О.Сухомлинського на проблеми навчання й виховання. Таке ж важливе значення воно має і для концепції особистісно орієнтованого підходу, оскільки саме з нього випливає положення про дитину як найвищу цінність і, відповідно, головного суб’єкта навчально-виховного процесу. Це дає змогу сформулювати перший, фундаментальний принцип особистісно орієнтованого підходу до навчання й виховання — принцип неповторності кожної дитини. Як перший і головний принцип особистісно орієнтованого навчання розглядає унікальність і неповторність кожної дитини і професор І.С.Якиманська. З положенням про неповторність кожної дитини безпосередньо пов’язане наступне положення В.О.Сухомлинського — про «відсутність подібних, бездарних і лінивих дітей, “У кожної людини, — пише Насидь Олександрович у статті “Людина неповторна”, — є задатки, обдаровання, талант до певного виду або кількох видів (галузей) діяльності” [Там само. — Т.5 — С.88]. Він повертається до цієї думки в різних працях і акцентує увагу на необхідності розвивати здібності і таланти всіх без винятку дітей, що прийшли до школи. “Ми глибоко переконані в тому, — пише В.О.Сухомлинський в уже згаданій вище статті, — що немає людини, яка в належних умовах, за вмілого виховання не виявила б свого самобутнього, неповторного таланту. П’ятсот вихованців, духовне обличчя яких ми повинні сформувати, — це п’ятсот неповторних талантів і обдаровань. Поважати в кожному учневі людину, виявляти до нього гуманне ставлення — це насамперед розкрити в ньому таку людську неповторність” [Там само. — С.88—89]. Звідси випливає наступний, другий принцип особистісно орієнтованого підходу до навчання й виховання — принцип визнання відсутності нездібних дітей [9, c. 15]. З положенням про відсутність нездібних, бездарних і лінивих дітей у свою чергу пов’язане положення про нерівність розумових здібностей дітей, яке, на перший погляд, йому суперечить. Проте протиріччя тут нема. Наявність такої нерівності обумовлена різними розумовими задатками дітей. “Ми бачимо, — пише В.О.Сухомлинський у праці “Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості”, — що дискретність роботи мозку проявляється у дітей по-різному: в одного ця робота дуже швидка, в іншого — повільна, звідси — кмітливість і некмітливість, тямущість і нетямущість, міцність і неміцність пам’яті, сильно і слабко виражена здатність до оволодіння знаннями” [Там само. — Т. 1. — С.98]. Без урахування цього не можна уявити сучасний навчально-виховний процес. Отже, третім принципом особистісно орієнтованого підходу є принцип урахування нерівності розумових здібностей дітей. Навчання й виховання дітей із високими розумовими здібностями не викликає особливих труднощів. А що робити з дітьми, які мають знижену здатність до навчання? Як вчити і виховувати таких дітей? Впоратися з цим завданням можна, на думку В.О.Сухомлинського, лише за умови використання для навчання і виховання таких дітей особливих заходів, тонкого і делікатного індивідуального підходу. “З учнями, що з трудом опановують знання, — пише В.О.Сухомлинський у праці “Павлиська середня школа”, — ми проводимо клопітку індивідуальну роботу. Розвиваючи індивідуальні нахили цих учнів, ми добиваємося, щоб кожний з них досяг успіху, якщо не в навчанні, то в праці. Цей успіх стає моральною підтримкою, яка надихає учня па подолання труднощів у навчанні” [Там само. — Т.4. — С. 28]. Сутність методики такої виховної роботи В.О.Сухомлинський розкриває у багатьох працях. Згадаємо лише одну — “Духовний світ школяра”, у якій він пише: “Вихованці, що зазнавали труднощів у своїй розумовій діяльності, часто викопували спеціально підібрані для них види роботи. Вправи, необхідні для закріплення розвитку знань, давалися їм з таким розрахунком, щоб теоретичний матеріал осмислювався поступово, за складовими частинами і елементами” [Там само. — Т. 1.— С.331]. 1.2. Моральне виховання дітей у поглядах В.О.Сухомлинського Величезного значення В.О.Сухомлинський надавав моральному аспектові виховання дітей із зниженою здатністю до навчання. “Головне, — пише він у праці “Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості”, — не допустити, щоб ці діти переживали свою “неповноцінність”, … не притупити у них почуття честі й гідності… Не їхня провина, що вони приходять у школу кволими, слабкими, з недостатньо розвиненою здатністю до розумової праці. Гуманну місію школи і педагога ми вбачаємо в тому, щоб врятовувати цих дітей, увести їх у світ суспільства, духовного життя, краси цілком повноцінними і щасливими” [Там само. — С.85—86]. А основними умовами навчання й виховання дітей із уповільненим розумовим розвитком є віра в дитину і могутню силу виховання. “Немає людини, — пише В.О.Сухомлинський у праці “Павлиська середня школа”, — в якій внаслідок умілої виховної роботи не розкрився б самобутній талант, немає сфери діяльності, в якій людська індивідуальність не досягла б розквіту…” [Там само. — Т.4. — С.170]. Проте індивідуальний підхід дуже ефективний для навчання й виховання всіх дітей без винятку, і з високими розумовими здібностями, і зі зниженою здатністю до навчання. “Мистецтво й майстерність навчання й виховання полягає в тому, — пише він у праці “Сто порад учителеві”, — щоб розкривши сили й можливості кожної дитини, дати їй радість успіху в розумовій праці. А це означає, що в навчанні має бути індивідуалізація — і в змісті розумової праці (в характері завдань), і в часі. Досвідчений педагог дає одному учневі дві, три, а то й чотири задачі на урок, іншому ж — тільки одну. Один одержує складнішу задачу, інший — простішу” [Там само. — Т.2. — С.437—438]. Головне, що за такого підходу всі учні просуваються вперед — одні швидше, інші — повільніше. Звідси випливає четвертий принцип особистісно орієнтованого підходу до навчання й виховання — принцип індивідуалізації навчально-виховного процесу. Прикладом ефективного методу навчання, що враховує нерівність розумових здібностей учнів, є поділ класу на групи відповідно до розумових здібностей, наведений В.О.Сухомлинським у праці “Сто порад учителеві”. У першу групу зібрані найпідготовленіші діти, які легко і без допомоги вчителя розв’язують будь-яку задачу. Для цієї групи вчитель має добирати, крім програмних, і такі задачі, що виходять за межі програми, щоб не знижувати рівень розумового напруження. У другу групу входять учні з меншими, порівняно із першою групою, розумовими здібностями. Вони успішно і без допомоги вчителя розв’язують програмні задачі, доповнюючи нестачу здібностей працьовитістю і посидючістю. Третю групу складають учні, які без допомоги справляються із задачами середньої складності, але для розв’язання складних задач потребують допомоги вчителя. До четвертої групи належать учні із уповільненою роботою мозку. Вони постійно потребують допомоги вчителя і дуже повільно опановують програму середньої складності, але їх ні в якому разі не можна квапити. І, нарешті, п’яту групу складають учні, які і з допомогою вчителя не можуть впоратися із задачами середньої складності. Вчитель має добирати для них задачі такої складності, які вони у змозі розв’язати. “Це дає дитині радість, — пише В.О.Сухомлинський у статті “Найвідсталіший у класі”, — яку ні з чим не порівняти, почуття гордості, упевненості в своїх силах [Там само. — Т.5. —С.589]. При цьому згадані групи учнів не є чимось застиглим, закостенілим: із часом розвиток здібностей дає змогу переходу в іншу, вищу за складністю навчання групу. Індивідуалізація навчально-виховного процесу — це, по суті, навчання і виховання кожного учня за індивідуальним планом. “Досвід переконує, — пише В.О.Сухомлинський у статті “Народний учитель”, — якщо в школі, скажімо, шістсот учнів, то це означає, треба шукати шістсот індивідуальних стежок” [Там само. — Т.5. — С.247]. Проте справа це дуже складна. Це найтонше і найскладніше з усього, що є у вихованні, оскільки потребує вивчення і розкриття індивідуальних здібностей та нахилів кожного учня. “Своєчасно знайти, виховати й розвинути задатки здібностей у своїх вихованців, своєчасно розпізнати в кожному його покликання, — пише він у статті “Розвиток індивідуальних здібностей і нахилів учнів”, — це завдання стає тепер найголовнішим у системі навчально-виховної роботи” [Там само. — Т.5.— С.123]. І найголовнішим у розв’язанні цього завдання, — підкреслюється у праці “Павлиська середня школа”, — “помітити в кожній дитині її найсильнішу сторону, знайти в ній ту “золоту жилку”, від якої починається розвиток індивідуальності, добитися того, щоб дитина досягла видатних для свого віку успіхів у тій справі, яка найбільш яскраво виявляє, розкриває її природні задатки” [Там само. — Т.4. — С.19]. Природні задатки, нахили, обдаровання складають зміст індивідуальних особливостей учнів, а їх виявлення — зміст п’ятого принципу особистісно орієнтованого підходу до навчання й виховання — принципу врахування індивідуальних особливостей учнів. Розкриваючи суть індивідуального, диференційованого підходу до навчання й виховання учнів, В.О.Сухомлинський постійно використовує поняття особистість дитини. В його працях можна зустріти словосполучення “колектив і особистість”, “людська особистість”, “підростаюча особистість”, “всебічно розвинена особистість” та ін. Швидше за все він не розрізняв поняття “індивідуум” і “особистість”, ведучи походження останнього від слова “особа” (або, якщо не бути категоричним, не пояснював різницю між ними). Саме так, тобто як синоніми, розглядаються ці поняття у словнику іншомовних слів, де слова “індивід”, “індивідуум” тлумачаться як “окрема людина, особа” [7, c. 10]. У сучасній педагогіці і психології поняття особистість не ототожнюють з поняттями індивід (одиничний представник людського роду) та індивідуальність (сукупність рис, що відрізняють даного індивіда від усіх інших). Проте визначення поняття особистість як певної сукупності стійких психічних властивостей людини (темпераменту і характеру, здібностей, особливостей відчуття, сприймання, пам’яті, мислення, уяви, уваги, потреб, мотивів, інтересів, переконань тощо), що складають Його індивідуальність, не дає відповіді на запитання щодо його відмінності від поняття індивідуум. Але відповідь все ж таки є і міститься вона у працях В.О.Сухомлинського. Ось що він пише у статті “Народний учитель”: “Виховання людської особистості — це насамперед виховання почуття власної гідності” [Сухомлинський В.О. Вибрані твори в 5-ти т. Т.5. — С.246]. Тобто особистість — це індивідуум з почуттям власної гідності. Слід звернути увагу і на першу частину речення, а саме “виховання людської особистості”. В ній ідеться про те, що особистістю людина стає лише у процесі виховання. Тобто особистістю не народжуються, особистістю стають. Підтвердження цьому можна знайти і в інших працях вченого. Зокрема, у праці “Сто порад учителеві” він пише: “Жива істота, яка з вашою допомогою пізнає світ, поступово стає особистістю” [Там само. — Т.2. — С. 643]. А в праці “Народження громадянина” один із параграфів так і називається “Становлення особистості” [Там само. — Т.3. — С.340]. Виходячи з цього, не можна погодитись із ототожнюванням понять особистість і індивідуальність, як це має місце у розробках професора І.С.Якиманської. “Учень не стає особистістю під впливом навчання, — пише І.С.Якиманська, — а первісно нею є, оскільки під особистістю ми розуміємо індивідуальність”. Отже, шостим принципом особистісно орієнтованого підходу до навчання й виховання, що випливає із педагогічних ідей В.О.Сухомлинського, є принцип визнання кожного учня особистістю. По суті, це принцип гуманізму в контексті освіти, як його розуміє С.Подмазін, тобто визнання цінності учня як особистості. Але гуманізм — це ширше поняття, тому використання цього терміну для назви принципу є не дуже вдалим. Головним завданням щодо реалізації цього принципу є збереження і розвиток у дитини почуття людської гідності. Це завдання В.О.Сухомлинський вважав одним із найважчих і найтонших завдань педагога і, судячи з того, як часто зустрічається поняття людська гідність у його працях, надавав йому дуже великого значення. “Жива істота, яка з вашою допомогою пізнає світ, поступово стає особистістю, — пише В.О.Сухомлинський у праці “Сто порад учителеві”. — У цьому важкому становленні влада педагога має бути особливо обережною: воля старшого легко може перетворитися в сваволю, а інколи і в розправу над людиною. Не придушити й зламати, а підняти й підтримати, не знеособити внутрішні духовні сили дитини, а утвердити почуття власної гідності… [Там само. — Т.2. — С.643]. Сьогоднішні погляди на сутність особистісно орієнтованого підходу у педагогіці ґрунтуються саме на такому розумінні відносин між вихователем і вихованцем, коли вчитель і учень є рівноправними учасниками навчально-виховного процесу, а не начальником і безсловесним підлеглим [Гончаренко С, Мальований Ю. Гуманізація і гуманітаризація освіти // Шлях освіти. — 2001. — № 2. — С. 2—6]. Поважне ставлення до людської гідності, людської особистості учня є, говорячи словами В.О.Сухомлинського, найважливішим педагогічним інструментом, оскільки дає змогу зберегти всі гарні людські якості, що були закладені у дитини від народження — доброту, людяність, невгамовність, і не дає змоги розвинутися поганим властивостям — безвольній і мовчазній покірності, безсердечності, жорстокості. Кінцевою метою такого підходу є, за словами В.О.Сухомлинського, “творити дуже ніжну, тонку річ: бажання бути хорошим, стати сьогодні кращим, ніж був учора. Це бажання не виникає само собою, його можна тільки виховати” [Там само. — Т.3.— С.309]. Виховання в учнів бажання бути хорошими В.О.Сухомлинський вважав головним завданням всього виховного процесу. Але ж як виховується це бажання і що означає поняття бути хорошим? У працях Василя Олександровича можна знайти відповідь на обидві частини запитання. Прямої відповіді, звичайно, не має. Але вона міститься у роздумах видатного педагога з приводу багатьох питань. Ось що він пише у праці “Методика виховання колективу”: “У практичній роботі ми добиваємось того, щоб завдяки багацтву життя колективу, кожний його член переживав найвищу людську радість — радість творення для людей, постійного нагромадження внутрішніх духовних багатств, радість усвідомлення, що тебе шанують і поважають люди ” [Там само. — Т. 1. — С.410]. А це означає, що “бути хорошим”, це бути таким, кого шанують і поважають люди. Виховується бажання бути хорошим багатьма способами: красою; людяністю, добротою, чуйністю; на прикладі педагогів і батьків; правдою; працею на благо суспільства; повчанням; спонуканням; через заохочення і стимулювання; через подолання труднощів. Але насамперед радістю. “Життєвий шлях від дитинства до отроцтва має бути шляхом радості, бадьорості… — пише В.О.Сухомлинський у праці “Духовний шлях школяра”. — Радість як джерело оптимістичної впевненості дитини у своїх силах є умовою того багатства дійсного ставлення до навколишнього світу, без якого неможливий духовний розвиток, особливо неможливе розкриття природних нахилів, здібностей, обдаровань” [Там само. - Т.1. - С.235]. І радість цю мають приносити насамперед успіхи у навчанні. Досягнення успіху є необхідною умовою виховання бажання бути хорошим і, як наслідок, виховання особистості: “Дати дітям радість праці, радість успіху в навчанні, пробудити в їхніх серцях почуття гордості, власної гідності — це перша заповідь виховання. В наших школах не повинно бути нещасних дітей — дітей, душу яких пригнічує думка, що вони ні на що не здатні. Успіх у навчанні — єдине джерело внутрішніх сил дитини, які породжують енергію для подолання труднощів, бажання вчитися” [Там само. — Т.З. — С. І64] . Радість — це позитивні почуття. Переживання як позитивних, так і негативних інтелектуальних почуттів позначається на всьому духовному житті дитини. Роль почуттів у житті людини переоцінити важко. Але особливо велике значення вони мають у малої дитини, яка, за словами В.О.Сухомлинського, більше відчуває, ніж розуміє. Позитивні інтелектуальні почуття, які отримує школяр від подолання труднощів під час розв’язання важких завдань, “поступово утверджують у підліткові свідомість власної інтелектуальної гідності” [Там само. — Т.1. — С.329]. І навпаки, негативні інтелектуальні почуття поступово пригнічують дитину, що супроводжується втратою інтересу до розумової діяльності. Звідси — наступний, сьомий принцип особистісно орієнтованого підходу до навчання й виховання — принцип отримання позитивних почуттів від навчання. Як забезпечується реалізація цього принципу? У працях В.О.Сухомлинського можна знайти два шляхи його виконання. Перший має методичний характер і передбачає відповідний добір навчальних завдань. “Я продумую, що робитиме кожен учень, — пише Василь Олександрович у праці “Сто порад учителеві”, посилаючись на досвід свого друга, вчителя математики. — Для всіх добираю таку роботу, яка принесла б успіх” [Там само. — Т.2. — С.438]. А успіх приносить моральне задоволення і позитивні почуття. Другий шлях має моральне підґрунтя і передбачає акцентування уваги вчителя не на невдачах, а на успіхах учня. “Справжня педагогічна мудрість полягає в тому, — пише В.О.Сухомлинський у праці “Розмова з молодим директором”, — щоб постійно одухотворяючи дитину бажанням бути хорошою, ніколи не ставити їй “двійки”. Досвідчені вчителі так і роблять: якщо учень ще не зміг впоратися з роботою, не ставлять йому ніякої оцінки. Перед дитиною ніколи не закривається шлях до успіху” [Там само. — Т.4. — С.462]. Для дитини із зниженими здібностями до навчання кращою допомогою з боку вчителя “буває терпляча, дбайлива, делікатна підтримка маленьких сил дитини”. Тоді у дитини формується “життєрадісне, оптимістичне ставлення до труднощів” [Там само. — Т. 1. — С.236, 237]. У талановитих дітей успіхи у навчанні можуть породжувати почуття запаморочення від успіхів, зазнайство, що пізніше, під час зустрічі з складнішими завданнями, може призвести до невдачі, зневіри у власні сили, розчарування. “Щоб запобігти цим небажаним явищам, — пише В.О.Сухомлинський, — слід уміло вести підлітка шляхом подолання труднощів, добиваючись, щоб людина вже в отроцтві завоювала право на радість, знала справжню ціну цьому почуттю” [Там само. — Т.І. — С.329]. Цю вимогу можна сформулювати як восьмий принцип особистісно орієнтованого навчання — принцип навчання через подолання труднощів. З огляду на це Василь Олександрович згадує у статті “Розумова праця і зв’язок школи з життям” одну вчительку початкових класів, яка вважалася майстром пояснення змісту арифметичних задач. Але коли її вихованці перейшли у п’ятий клас, то з’ясувалося, що вони зовсім не вміють розв’язувати задачі, оскільки звикли до того, що вчителька розв’язувала їх сама, намагаючись зрозуміліше і дохідливіше подати матеріал. Тобто “протягом чотирьох років учителька дбайливо оберігала дітей від труднощів і вони, по суті, не навчилися активно мислити” [Там само. — Т.5. - С.57]. Навчання — це важка розумова праця, і щоб ця праця була успішною, вона має бути цікавою, бажаною для учнів. Причому, цікавим може бути не тільки предмет, а й спосіб пізнання. Одним із найефективніших способів пізнання, пише В.О.Сухомлинський у статті “Розумова праця і зв’язок школи з життям”, є дослідницький підхід до предмета вивчення, коли учням не дають готових висновків, не доводять правильність тієї чи іншої істини. Учитель дає змогу учням висунути кілька можливих пояснень, самим шукати підтвердження або спростування кожної з висунутих гіпотез, самим знаходити правильну відповідь. Знання, набуті у процесі такої праці, зберігаються в пам’яті значно міцніше, оскільки вони, за словами В.О.Сухомлинського, “не пасивно засвоюються, як звикли говорити вчителі, а здобуваються активними зусиллями” [Там. само. — Т.5. — С.58]. Отже дев’ятим принципом особистісно орієнтованого підходу до навчання і виховання можна вважати принцип дослідницького підходу до предмета вивчення. Сьогодні цей принцип широко використовується у навчанні під назвою проблемного. Проте поняття В.О.Сухомлинського про дослідницький підхід до предмета вивчення дещо ширше, ніж сучасне уявлення про проблемний підхід, бо містить не тільки спосіб викладання та вивчення навчального матеріалу, а й пошуково-дослідницьку діяльність у наукових гуртках. “Можливо, — пише В.О.Сухомлинський у праці “Павлиська середня школа”, — у терміні “науковий” є певна частка перебільшення, але сама ця назва відображає рису творчої діяльності старших учнів — дослідження, експеримент. Учнів радує, надихає, що вони певною мірою прилучаються до наукових методів розумової праці” [Там само. — Т.4. — С.244]. Заняття в гуртках важливі і з іншої точки зору — корисного використання вільного часу. В.О.Сухомлинський надавав цьому великого значення і вважав, що виховати розумних, всебічно розвинених людей можна лише тоді, коли діти використовують щодня не менше п’яти-семи годин вільного часу за своїм бажанням. “Ми не припускаємо, — пише він у праці “Павлиська середня школа”, — щоб наш учень сидів за підручником після кількох годин інтенсивної розумової праці в класі — це сушить мозок, притупляє розумові здібності, відбиває бажання вчитися. Після уроків наші учні зайняті творчою працею в гуртках [за їх бажанням і вибором], іграми, екскурсіями, прогулянками, походами…” [Там само. — Т.4. - СІ36]. Шкільна пошуково-дослідницька діяльність — один із аспектів самостійного добування знань учнями, якому В.О.Сухомлинський надавав великого значення. “Важко переоцінити роль знань, — пише В.О.Сухомлинський, — що узагальнюють численні факти, явища, події, якщо вони здобуті самостійними розумовими зусиллями учнів у процесі аналізу” [Там само. - Т.5. - С.60—61]. Самостійна навчальна робота учнів розглядається як різноманітна індивідуальна і колективна навчальна діяльність школярів, яка здійснюється ними на навчальних заняттях або вдома за завданням і під керівництвом учителя, однак без його безпосередньої участі [Гончаренко С. Український педагогічний словник. — К.: Либідь, 1997. — С.297]. На цей вид навчальних занять лягає значна [хоча і не основна] відповідальність під час побудови навчального процесу на засадах особистісно орієнтованого підходу. Тому наступним положенням системи поглядів В.О.Сухомлинського, що може бути покладений у концептуальну основу особистісно орієнтованого підходу, є положення про необхідність самостійного добування знань учнями. “Навчання стає працею за тієї умови, — пише Василь Олександрович у праці “Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості”, — коли учень самостійно добуває знання. Це необхідно не лише для міцності знань. Самостійне добування знань породжує зрілість думки” [Сухомлинський В.О. Вибр. тв. В 5-ти т. — Т.1. — С.89]. Звідси випливає десятий принцип особистісно орієнтованого навчання — принцип обов’язковості самостійної розумової праці учнів у процесі навчання. Методику реалізації цього принципу В.О.Сухомлинський розкриває у праці “Формування комуністичних переконань молодого покоління”, де він пише: “… під час розповіді, пояснення (під час викладання нового матеріалу) вчитель не розкриває всіх сторін і взаємозв’язків того, що вивчається, — він враховує, що школярам доведеться самостійно працювати над матеріалом. В окремих випадках учитель тільки починає характеризувати причинно-наслідкові, часові, функціональні та інші залежності, доводить виклад до того, що учням стає дуже чіткою мета подальшої розумової праці, і вони завершують її самостійно” [Там само. — Т.2. — СІ20]. Важливим чинником ефективності навчання В.О.Сухомлинський вважав людяність, любов, доброту, чуйність, сердечність і тактовність стосовно учнів. “Пам’ятайте, — пише Василь Олександрович у статті “Залежить тільки від нас”, — що кожна дитина приходить у школу зі щирим бажанням добре вчитися, Воно ніби яскравий вогник, що освітлює світ дитячих турбот і тривог. Дитина несе його нам, учителям, з безмежною довірливістю. Цей вогник легко погасити різкістю, грубістю, байдужістю, невірою в неї, дитину” [Там само. — Т.5. — С. 285]. Особливо велике значення це має під час роботи з дітьми з обмеженими здібностями до навчання. “Будемо дивитися на речі тверезо й міркувати реально, — пише В.О.Сухомлинський у праці “Методика виховання колективу”, — в колективі є школярі з дуже обмеженими здібностями … Але й ці обмежені здібності треба розвивати з тим, щоб людина — адже ми маємо на увазі фізично й психічно здорову людину — відчувала епос зростання, переживала радість успіху. Питання це дуже складне, і в цій сфері виховання педагогові треба бути насамперед чуйною, сердечною, тактовною людиною” [Там само. — Т. 1. — С.555]. Одинадцятий принцип, який випливає із цього положення, можна сформулювати як принцип людяності, чуйності і тактовності по відношенню до учнів. З цим положенням безпосередньо пов’язане наступне положення В.О.Сухомлинського про розуміння оцінки як інструмента виховання, а не покарання. Цьому питанню Василь Олександрович приділяв багато уваги і, мабуть, це було закономірно, оскільки і до нього, і при ньому, і сьогодні після нього навколо питання оцінювання знань учнів точаться суперечки. “Характеризуючи якість знань, а отже, і якість праці, — пише він у творі “Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості”, — оцінка має яскраво виражений моральний смисл. У ній закладений стимул, під впливом якого в дитині повинно утверджуватися прагнення бути хорошою і не бути поганою” [Там само. — Т.1. — С.83—84]. Проте оцінювання знань не така проста і однозначна справа, як це може здаватися на перший погляд. “Оцінка стає в руках учителя інструментом виховання, якщо вона пробуджує дитяче бажання вчитися і допомагає цьому бажанню, а не карає за небажання” [Там само. — С.84]. Як добиватися такого значення оцінки? Відповідь Василь Олександрович формулює так: “Оцінка морально виправдана тільки тоді, коли вчитель оцінює не здібності, взяті, так би мовити, у чистому вигляді, а єдність праці і здібностей, причому на перше місце ставиться праця” [Там само. — С.84]. Пояснення цього міститься в іншій праці В.О.Сухомлинського — “Формування комуністичних переконань молодого покоління”: “Не у всіх учнів однакові сили, можливості, здібності, не всі однаково швидко усвідомлюють і тим більше запам’ятовують матеріал, який вивчається. Є учні, яким, щоб мати навіть трійку, треба витратити багато зусиль, і навпаки, часто четвірка дістається окремим учням без значних зусиль з їхнього боку. Якщо не враховуються сили і можливості й оцінюються тільки результати, то ігнорується праця окремих учнів. А цe, в свою чергу, формує неправильні погляди на працю, послаблює віру в свої сили саме в тих, кому ця віра необхідна” [Там само. — Т.2. — СІ25]. Такий підхід до оцінювання результатів навчання будується на чотирьох принципах особистісно-орієнтованого навчання (першому, третьому, п’ятому і сьомому), але не повторює їх і може розглядатися як дванадцятий принцип особистісно орієнтованого підходу — принцип розуміння оцінки знань учнів як інструмента виховання. Усі сформульовані на підставі аналізу праць В.О.Сухомлинського принципи особистісно орієнтованого підходу проникнуті пильною увагою до індивідуума (особистості) як суб’єкта навчання і виховання. Але поняття особистість має соціальне підґрунтя і може розглядатися лише у співвідношенні із поняттями соціум, суспільство, колектив [7, c. 5-12]. 1.3. Значення колективу у навчально-виховному процесі Питанню про значення колективу у навчально-виховному процесі В.О.Сухомлинський приділяв велику увагу. Проте було б помилкою вважати це винятково даниною панівній тоді комуністичній ідеології. Погляди В.О.Сухомлинського на роль колективу і місце в ньому особистості сьогодні не менш сучасні й злободенні, ніж вони були під час написання ним праць з цього питання. “Колективізм, — пише він у праці “Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості”, — не тільки результат виховання, а й процес, і комплекс засобів, які формують свідомість, погляди, переконання, вчинки людини. Життя і праця в колективі є школою становлення буквально всіх рис особистості… Від того, які ідеї лежать в основі трудових, духовних, морально-естетичних взаємовідносин між членами колективу як людської спілки, залежить становлення понять і уявлень особистості про добро і зло, про обов’язок і справедливість, честь і гідність” [Там само. — Т.1. — СІ56]. Так виявляється залежність особистості від колективу. Проте існує і зворотна залежність — колективу від особистості. “Трудовий колектив, — пише В.О.Сухомлинський у праці “Народження громадянина”, — це не якась безлика маса, що діє з наказу чи команди. Без яскраво виражених особистостей нема колективу” [Там само. — Т.3. — С.578]. Положення про взаємозалежність особистості і колективу як сукупності особистостей можна сформулювати як тринадцятий принцип особистісно орієнтованого навчально-виховного процесу — принцип взаємозалежності колективу і особистості у навчанні. Наявність поняття особистість учня передбачає і наявність поняття особистість вчителя. Між ними існують прямі взаємозв’язки і у багатьох випадках саме особистість вчителя визначає розвиток особистості учня. З огляду на це традиційно висуваються високі вимоги до особистих якостей учителя, які в особистісно орієнтованому підході до навчання й виховання можуть мати вирішальне значення. Положення про необхідність високих особистих якостей учителя, розроблене В.О.Сухомлинським, може розглядатися як чотирнадцятий принцип особистісно орієнтованого підходу до навчання й виховання — принцип залежності розвитку особистості учня від особистості вчителя. Він містить чотири вимоги до особистості вчителя. Першою вимогою до вчителя є вимога любові до власної справи. “Щоб знайти в кожному учневі найсильнішу його сторону, відкрити в ньому золоту жилку, — пише В.О.Сухомлинський у статті “Суспільство і вчитель”, — всі вчителі повинні бути людьми, пристрасно закоханими в свою працю, що вміють запалити вогник такої самої любові у своїх вихованців” [Там само. — Т.5. — С. 15]. “З вуст учителя, — пояснює В.О.Сухомлинський в іншій праці ["Павлиська середня школа"], — дитина часто чує моральні повчання і настанови. Все це набуває авторитету в очах дитини лише остільки, оскільки вона, дитина, бачить у своєму вчителеві людину, одухотворену своєю працею, закохану в свою працю [Там само. — Т.4, — С.362]. Другою вимогою до вчителя є вимога високої кваліфікації. “Чим більше знає вчитель, — пише В.О.Сухомлинський у праці “Павлиська середня школа”, — чим частіше й успішніше відкриває він перед учнями горизонт науки, тим більшу допитливість і жадобу до знань виявляють учні…” [Там само. - Т.4. - С.56]. Третьою вимогою до вчителя є вимога високих моральних якостей. “Вирішальне значення має те, — пише В.О.Сухомлинський у праці “Народження громадянина”, — яких людей побачить у нас підліток. Ми мусимо бути для підлітків зразком багатства духовного життя; лише за цієї умови ми маємо моральне право виховувати” [Там само. — Т.3. — С. 383]. І, нарешті, четвертою вимогою є вимога творчого підходу вчителя до навчання й виховання. “Без вдумливого, індивідуального, творчого підходу до кожної людини розв’язати це завдання неможливо, — пише В.О.Сухомлинський у статті “Народний учитель”. — У цій справі найстрашніше — формалізм, надія на якісь універсальні форми і методи виховання. Є чудові методи виховання, але якщо в будь-який із них повірити як у всесильний, єдиний, як у панацею від усіх лих, — найкраща справа може перетворитися в свою протилежність” [Там само. — Т.5. — С. 247]. Останнє положення В.О.Сухомлинського, що розглядається у цій роботі, є положення про наявність численних складних взаємозв’язків і взаємозалежностей між окремими складовими частинами навчально-виховного процесу. “Виховання всебічно розвиненої особистості — це вміння розібратися у великій кількості найскладніших і немовби непомітних на перший погляд залежностей, — пише В.О.Сухомлинський у праці “Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості”. — Бути мудрим вихователем — означає насамперед розуміти причинно-наслідкові зв’язки в усьому, що ми повсякденно бачимо, робимо, чого ми чекаємо” [Там само. — Т.1. — С.71]. Це положення може бути сформульоване як п’ятнадцятий принцип особистісно орієнтованого підходу до навчання й виховання — принцип розгляду навчально-виховного процесу як складної системи. Слово “система” не було таким поширеним за життя В.О.Сухомлинського, як тепер, і не зустрічається у його працях. Проте саме як систему, тобто сукупність елементів, між якими існує закономірний зв’язок або взаємодія, він розглядає навчально-виховний процес, а замість слова “система” використовуються слова “гармонія” і “єдине ціле”. “У вихованні всебічно розвиненої людини, — пише В.О.Сухомлинський у праці “Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості”, — взагалі немає нічого другорядного, все тут важливе, і коли що-небудь упущено або зроблено неправильно, руйнуються основи гармонії, якою є всебічний розвиток як єдине ціле” [Там само. — Т.1. — С. 83]. Розділ 2. Актуалізація ідей В.О.Сухомлинського у підготовці майбутніх вчителів 2.1. Соціальна роль і статус учителя, рівень його фахової майстерності у педагогічній спадщині В.О.Сухомлинського Розвиток усіх сфер соціального життя нашої країни, відновлення національних традицій висувають на передній план проблеми соціалізації учнівської молоді, визначення нового функціонального значення завдань соціалізації молоді у педагогічній діяльності. Категорія педагогіки соціалізації посіла належне місце та почала відігравати особливу роль у системі базових категорій педагогіки. Сьогодні існує потреба методологічного і теоретичного обґрунтування засад, форм і методів вирішення проблем соціально-педагогічного характеру, зокрема, тих, які виникають та вирішуються у взаємодії школи й суспільства. Позитивно зорієнтована соціалізація особистості сприяє соціальному розвитку, самовдосконаленню та самореалізації особистості, що у кінцевому результаті впливає на відродження суспільства. Саме від уваги до соціальних і гуманітарних проблем, від обсягу суспільних ресурсів, які спрямовуються на їх вирішення, залежать шляхи й темпи розвитку держави. Натомість зміст і форми організації професійної освіти майбутніх педагогів потребують суттєвого реформування. Соціальна роль і статус учителя, рівень його фахової майстерності — невід’ємні складові особистісної ролі педагога як агента соціалізації. Вивчення проблем соціалізації в Україні спирається на значний вітчизняний теоретичний і практичний досвід. До такої педагогічної спадщини належить творчий доробок В.О.Сухомлинського, колом наукових інтересів якого були ідеї гармонізації взаємодії особистості та соціального середовища. Ним досліджувалися проблеми, які в сучасних умовах визнані як соціально-педагогічні. Педагог вивчав соціалізацію дитини у той час, коли в радянській педагогіці соціалізація ігнорувалася навіть на рівні термінології. У більшості сучасних концепцій соціалізації і виховання особистості, визначальною рисою яких є гуманістична орієнтація, школа постає як відкрита гуманна система, що має поліфункціональний характер: концепція продуктивної освіти (Данія, США), педагогічна концепція цілісної школи (Німеччина), концепція інтегрованого розвитку компетентності (Швеція, США), концепція соціального виховання “Школа-мікрорайон” (Росія) та ін. Розробляються численні варіанти відкритої школи, зорієнтованої на діалог у роботі з дітьми, розвиток міжособистісного і міжгрупового спілкування, в якій домінують тенденції до розширення взаємодії з життям, усіма соціальними інститутами (сім’я, підприємства, культурно-просвітні, медичні, правничі установи, суспільні та громадські організації, місцева влада та ін.). Функціонування школи як відкритої системи передбачає розширення її освітніх та соціалізуючих функцій [10, c. 4]. Власною педагогічною діяльністю, унікальним педагогічним експериментом у Павлиській школі В.О.Сухомлинський переконливо довів, що школа як соціальний інститут спроможна повноцінно виконувати всі свої функції за умови тісної співпраці з соціальним оточенням, як відкрита виховна система. “У школі, — зазначав Василь Олександрович, — навчають не тільки читати, писати, рахувати, мислити, пізнавати світ, багатства науки й мистецтва. У школі учать жити” (15, т.2, с.337). Широкі соціальні зв’язки були спрямовані на особистісний розвиток і виховання кожної дитини, зміцнення її фізичного, морального, психічного здоров’я, педагогічну підтримку та допомогу сім’ї. Павлиська школа сприяла поширенню нових знань, педагогічному просвітництву, підвищенню культурного рівня середовища. До шкільного життя постійно залучалися місцеві жителі, батьки., Завдяки використанню краєзнавчого матеріалу уроки стали різноманітними й цікавими. Новаторські здобутки В.О.Сухомлинського — це і школа радості, і школа під блакитним небом, і уроки мислення серед природи, і бесіди з людинознавства, Батьківська школа, психолого-педагогічний семінар, свято Матері, упорядкування “Золотої хрестоматії дитинства”, літературні мініатюри для дитячого читання тощо. У педагогічній системі павлиського вченого органічно поєдналися народні звичаї, класична педагогіка та власні новаторські творчі знахідки. Захист і підтримка дитинства — наскрізна ідея його педагогічної концепції. Педагог доводив, що школа має допомагати входити дитині в доросле життя, повноцінно проживати кожний віковий етап, утверджувати самоцінність кожного періоду дитинства. У творах В.О.Сухомлинського знаходимо блискучі, вичерпні, емоційні та яскраві характеристики кожного вікового періоду. На думку педагога-новатора, “дитинство — найважливіший період людського життя, не підготовка до майбутнього життя, а справжнє, яскраве, самобутнє, неповторне життя” [15, т.3, с.15]. Великого значення Василь Олександрович надавав становленню особистості маленької людини на початкових етапах шкільного навчання. Найбільш повно й послідовно він розглянув процес становлення особистості дитини у цей період у своїй книзі “Серце віддаю дітям”. Протягом молодшого шкільного віку відбуваються глибокі психологічні зміни, що торкаються перетворення інтелекту, особистості й соціальних стосунків, збагачення досвіду. Умовно цей період називають періодом народження соціального “Я”, коли у дитини формується “внутрішня позиція” (Божович Л.І., Ельконін Д.Б., Мухіна В.С. та ін.), потреба зайняти нове місце в мікросоціумі й виконувати нову суспільно значущу діяльність. Вступ дітей до школи, освоєння ними класу і школи як первинної соціальної групи, прийняття статусу й виконання ролі учня є фазою й інструментом шкільної соціалізації. Реальне буття людей у світі реалізується в системі їхніх стосунків, а тому місія школи, на думку В.О.Сухомлинського, полягає у тому, щоб “виховати людину в її гармонійній єдності: громадянина і трудівника, люблячого й вірного чоловіка й батька-матір” [15, т.3, с.246]. Педагог розумів, що досягнути цього можна, крок за кроком вводячи дитину у світ різноманітних людських стосунків, підтримуючи її розвиток і соціалізацію. Формування особистості у Павлиській школі відбувалося у затишному, емоційно позитивному оточенні, із задоволенням естетичних потреб через спостереження й творення краси у довкіллі. Багатою та різноманітною виявилася літературна творчість Василя Олександровича для дітей. Через оповідання, казки, притчі, легенди, написані у зрозумілому для дітей викладі, він формував ціннісні орієнтації та настанови, вчив розуміти складність і красу людського буття. Ці твори допомагають малюкам комфортно входити у багатовимірний світ людських стосунків і спілкування, а також закладали основи самопізнання, потреби саморозвитку [18, c. 2]. 2.2. Постать вчителя, його фахова та психолого-педагогічна підготовка Ключову роль у творенні школи для дитини учений відводив постаті вчителя, його психолого-педагогічній та фаховій підготовці. У своїй педагогічній спадщині В.О.Сухомлинський неодноразово звертається до сутності й соціальних функцій професійної діяльності вчителя як наставника дітей, посередника між дитиною та соціумом. “Головне, — підкреслює педагог, — це віра в людину, чутливість до всього хорошого в ній. Висока моральність учителя стає нині найважливішою умовою його педагогічної майстерності… Улюбленим і авторитетним учитель стає не тільки тому, що досконало знає свій предмет, а й тому, що, глибоко люблячи його, поєднує у своєму серці цю любов з любов’ю до людини-дитини” [15, т.5, с. 114]. Василь Олександрович відстоював гуманістичну позицію педагога, який повинен сприймати дитину такою, якою вона є. Він окреслив педагогічні норми стосунків учителя й учнів. У практиці роботи Павлиської середньої школи В.О.Сухомлинський великого значення надавав опануванню педагогічними працівниками способів індивідуальної психокорекції, адже виховний ефект залежить від урахування особливостей внутрішньої позиції вихованця. З цією метою було організовано роботу психолого-педагогічного семінару вчителів. До функцій педагога В.О.Сухомлинський відносив організацію шкільного життя і позашкільної діяльності, спілкування та партнерства у класі. Василь Олександрович наголошував на важливості виховного значення колективу, в якому потрібно формувати гуманні стосунки. Він радив учителям завжди бачити у колективі окрему дитину, її духовний світ, здобутки й проблеми. Обґрунтовуючи сутність педагогічної професії як творчого процесу, В.О.Сухомлинський неодноразово підкреслював, що у своїй основі педагогічна праця — це творчість, наближена до наукового дослідження. Однак педагогічна творчість неможлива без праці душі вчителя. Тому однією з найголовніших вимог до вчителя, на думку В.О.Сухомлинського, є здатність поєднувати щирість і мудрість. Він вказував на особливу роль умінь учителя щодо професійного самопізнання і самовиховання [8, c. 44-45]. Неоціненний внесок В.О.Сухомлинського в розробку змісту і форм роботи школи з батьками. У праці “Павлиська середня школа” Василь Олександрович доводить, що найбільш повноцінним суспільним вихованням є виховання родинно-сімейне, яке не тільки дає змогу виховати молоде покоління, а й удосконалювати моральне обличчя родини. За переконанням педагога, плідна співпраця школи і родини можлива за умов: органічного взаємозв’язку змісту виховання у школі і родині та єдності їх виховної діяльності; залучення батьків до активної участі у роботі школи; організації педагогічного просвітництва батьків, згуртування батьківського колективу; поєднання і взаємозв’язку колективних та індивідуальних форм роботи школи й сім’ї; врахування вікових та індивідуальних особливостей дітей у спільній виховній роботі; здійснення індивідуального підходу у педагогічній роботі з кожною родиною. В.О.Сухомлинський радив розподіляти слухачів батьківської школи на групи за віком їхніх дітей: молоде подружжя, у якого немає дітей; батьки дітей дошкільного віку; батьки учнів 1—2 класів; батьки учні 3—4 класів; батьки учнів 5—7 класів; батьки учнів 8—10 класів; батьки, діти яких мають відхилення у розвитку. У книзі “Розмова з молодим директором школи”, Василем Олександровичем розроблено орієнтовну тематику лекцій для батьків згаданих груп. Зміст педагогічної підготовки батьків розкривається й конкретизується у програмах, методичних матеріалах для батьків і вчителів. Така копітка робота з батьками допомагала їм зрозуміти сутність батьківської любові, побачити наслідки жорстокості та зловживання батьківською владою. На думку педагога, у роботі школи для батьків мають враховуватися такі вимоги: диференційованість змісту освіти для батьків з урахуванням вікових особливостей дітей і рівня педагогічної культури батьків; чітка організація системи педагогічної освіти, практична спрямованість занять, використання індивідуальних і групових форм роботи; позитивне ставлення батьків до педагогічного просвітництва, інтерес до педагогічних знань [1, c. 5]. Головною метою системи вищої педагогічної освіти є підготовка професійно компетентних і конкурентноздатних, гуманістично зорієнтованих висококваліфікованих спеціалістів, тобто формування суб’єктів професійної діяльності, здатних вільно та свідомо самовизначатися у педагогічній дійсності, творчо розв’язувати проблеми педагогічного процесу у спільній діяльності з учнями. У сучасному розумінні педагогічна підготовка студентів постає як цілісний інтегрований процес, який не зводиться лише до вивчення дисциплін педагогічного циклу. Так, відомий педагог О.А.Орлов доводить, що інтегративність педагогічної підготовки виявляється в педагогізації всіх предметів, які вивчаються у педагогічних вузах, що сприяє підвищенню якості педагогічної підготовки та передбачає зміну статусу педагогіки як навчального предмета. У реальній практиці вчитель стикається з єдиною цілісною особистістю учня, включеного у педагогічний процес. Саме тому необхідна інтеграція всіх психолого-педагогічних, а точніше, всіх гуманітарних знань. Ведеться пошук основ формування змісту нової педагогічної освіти з чітко окресленими тенденціями педагогічної спрямованості освіти в цілому. Через це педагогічні дисципліни поєднуються з філософією, психологією, методикою викладання, культурологічними та спеціальними дисциплінами, тобто розвивається міждисциплінарний підхід і створюються інтегративні курси. Координуючу роль у такій інтеграції відіграє педагогіка, що синтезує всі знання про людину, виявляє закономірності педагогічного процесу, формує принципи його організації, визначає зміст, норми й методи роботи з урахуванням закономірностей фізичного та психічного розвитку й соціалізації дитини. Фундаменталізація статусу дисципліни “Педагогіка” у ВНЗ передбачає посилення системоутворюючого характеру педагогічних навчальних предметів у структурі професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя, що зумовлює необхідність їх вивчення протягом усіх років навчання у вищій школі. У практиці підготовки майбутніх учителів початкових класів у Рівненському державному гуманітарному університеті під час вивчення педагогічних дисциплін упродовж усього часу перебування у вузі звертаються до педагогічної спадщини В.О.Сухомлинського, зокрема, традиційним стало конспектування його творів, написання рефератів, курсових і дипломних робіт; написання творів-міркувань (В.О.Сухомлинський — автор гуманістичної концепції виховання; Проблеми соціалізації дітей у педагогічній спадщині В.О.Сухомлинського; Валеологічні аспекти роботи Павлиської середньої школи, Зміст і форми педагогічної освіти батьків у Павлиській середній школі та ін.); проведення дискусій на тему “Соціально-педагогічні методи у педагогічній спадщині В.О.Сухомлинського”. Сучасна ситуація розвитку національної освіти й виховання провідним завданням ставить утвердження гуманістичних цінностей у шкільній практиці. Останні передбачають реалізацію принципів особистісно зорієнтованого навчання і виховання підростаючого покоління, до впровадження яких має бути готовий педагог. Соціально-педагогічна діяльність учителя початкової школи зорієнтована на своєчасний вияв проблем дітей у розвитку й соціалізації, запобігання та забезпечення профілактики різних негативних явищ (морального, фізичного, соціального плану), відхилень у поведінці дітей, розв’язання оздоровчо-виховних завдань і педагогізацію мікросередовища. В сучасних умовах школа постає як соціально-педагогічний комплекс, що об’єднує та інтегрує виховні зусилля педагогів, батьків, громадськості. Вона залишається інститутом, у якому оптимально поєднуються і взаємодіють педагогічні та соціальні процеси. Змінюються наукові парадигми, практичні підходи й методи, а ідеї педагога-гуманіста В.О.Сухомлинського, який продовжив найкращі традиції світової та вітчизняної педагогіки, залишаються актуальними [3, c. 25-27]. Висновки В. Сухомлинський — автор низки педагогічних праць: «Серце віддаю дітям», «Народження громадянина», «Як виховати справжню людину», «Павлиська середня школа», «Сто порад учителеві», «Батьківська педагогіка» та ін. Загалом він написав 41 монографію, понад 600 наукових статей. Висновки з цього дослідження і перспективи подальших досліджень можуть бути сформульовані так: 1. Теоретичні узагальнення В.О.Сухомлинського містять положення, які можуть розглядатися як принципи особистісно орієнтованого підходу до навчання та виховання і можуть бути покладені у його фундамент. Вони мають деякі схожі риси з положеннями, які лежать в основі сучасної концепції особистісно орієнтованого підходу, але значною мірою відрізняються від них, що свідчить про невикористані можливості педагогічної спадщини В.О.Сухомлинського у розробці теорії і методики означеного підходу. 2. Аналіз педагогічної спадщини В.О.Сухомлинського, проведений автором, показав, що педагогічні ідеї Василя Олександровича не вичерпуються визначеними у статті принципами. Це дає змогу сподіватися, що наступні дослідження його системи поглядів на навчання й виховання дадуть змогу подальшого розвитку і вдосконалення одного з найефективніших підходів до реформування сучасної освіти — особистісно орієнтованого підходу. 3. Педагогічні ідеї В.О.Сухомлинського стосуються лише навчально-виховного процесу у загальноосвітній школі. Проте вони можуть бути поштовхом для розробки концепції особистісно орієнтованого навчання й виховання у вищій школі, яка має значні відмінності у меті і мотивації навчання порівняно із загальноосвітньою школою. Зараз така концепція відсутня й що, за словами В.О.Сухомлинського, змусить кожного вихованця замислитися над власною поведінкою, над своєю мовою, спонукатиме його до самовдосконалення Сьогодні ідеї Сухомлинського не популяризуються і не підносяться так, як би того хотілось. Вчителі глибоко не проникаються його творчістю, мало впроваджують її в практику. Він є пропагандистом особистості, любові і добра, оберегом наших національних святинь. Ми ж ще не можемо відійти від домінуючої ролі колективу, авторитарної педагогіки. Тому так важко нам дається Сухомлинський. Думаю, якби Василь Олександрович жив у наш час, то книга „Сто порад учителеві ” збагатилася б на ще одну пораду, на мій погляд, дуже і дуже важливу: „Ділові якості громадянина незалежної республіки потрібно виховувати з самого рання. Багатою державу роблять багаті, високоідейні люди. Їх потрібно виховувати спочатку в сім’ї, а потім в школі, жодного дня не забуваючи про це”. Значної уваги у своїй практичній діяльності і в теоретичних пошуках В. Сухомлинський надавав проблемі дитячого колективу. Новаторським можна вважати його положення про гармонію суспільних та індивідуальних потреб у структурі особистості. Якщо в радянській педагогіці йшлося про підпорядкування особистих інтересів колективним, суспільним інтересам, то він вніс уточнення у це формулювання: не підпорядкування, а гармонія інтересів. В. Сухомлинський вважав, що професія вчителя є особливою, близькою до науково-дослідної. Педагог має аналізувати факти, передбачати наслідки виховного впливу, інакше він перетвориться на ремісника. Список використаної літератури 1. Даценко О. Ідеї В.О.Сухомлинського у діалозі з сьогоденням // Сільський вісник. – 2003. – 17 травня. – C. 5 2.Історія педагогіки / За ред. М.С. Гриценка. — К., 1993. 3.Коваленко О. Організація методичної роботи за ідеями В.О.Сухомлинського // Рідна школа. -2004. -№ 2. – С.25-27 4.Кравець В. П. Історія української школи і педагогіки. — Тернопіль, 1994. 5.Кремень В. Філософія освіти XXI століття // Освіта України. – 2002. – №102-103, 28 грудня 6. Кривенко О. Педагогічні ідеї В.О.Сухомлинського і національна школа // Сільське життя. – 2003. – 27 вересня. – C. 4 7.Міхелі С. Педагогічні ідеї В.О.Сухомлинського як концептуальна основа особистісно орієнтованого підходу // Початкова школа. – 2003. – №9. – C. 5-12 8.Новгородська Ю. Ідеї В.О.Сухомлинського живуть і розвиваються // Рідна школа. – 2002. – листопад. – C. 44-45 9.Правий В. Творче впровадження педагогічних ідей В.О.Сухомлинського в умовах розбудови національної освіти // Освітянське слово. – 1998. – вересень. – C. 15 10.Савченко Л. Педагогічні ідеї В.О.Сухомлинського в системі методичної роботи школи // Освітянське слово. – 2000. – жовтень. – C. 4 11.Сухомлинський В.О. Слово про слово. — Вибр. тв. у 5-ти т., т. 5. — К.: Рад. шк., 1977. 12.Сухомлинський В.О. Особистість учителя. Педагогічний колектив і всебічний розвиток вихованців. — Т. 1. – К.: Рад. шк., 1976. 13.Сухомлинський В.О. Слово вчителя в моральному вихованні. — Т. 5. — К., 1977. 14.Сухомлинський В.О. Батьківська педагогіка. — К., 1978. – 262 с. 15.Сухомлинський В. О. Вибрані твори: У 5-ти т. — К., 1976-1978 16.Сухомлинський В.О. Роль особи вчителя в духовному житті колективу та особистості. — Т. 1. — К., 1976. 17.Сухомлинський В.О. Слово і емоційна культура людини. — К., 1977. 18.Цугуй В. Педагогічні ідеї В.О.Сухомлинського в практиці сучасною школою // Сільське життя. – 1997. – 20 серпня 19. Цюпа I.В. Сухомлинський ( Добротворець ). – К., 1985. -216 с.

Творче впровадження педагогічної спадщини В.О. Сухомлинського з питань формування мовної культури школярів В.О.Сухомлинський велику увагу приділяв формуванню мовної культури учнів. Переконливим доказом цього є аналіз протоколів педагогічної ради школи. На обговорення колег виносилися такі теми: «Про дотримання єдиного мовного режиму», «Про поліпшення грамотності учнів», «Слово як засіб творчості на уроках», «Орфографічний режим у школі», «Про рівень знань учнів з мови та перевірку учнівських зошитів», «Про заходи щодо покращення грамотності учнів з мови і знань з літератури», «Про хід перебудови викладання мови». Розкриваючи на засіданні педагогічної ради 3 грудня 1952 року тему «Про заходи по покращенню грамотності учнів з мови і знань з літератури», В.О.Сухомлинський зазначав, що робота вчителів мови та літератури є найвідповідальнішою ділянкою, бо від успішності учнів з мови залежить успішність їх з інших предметів. Особливу увагу він радив вчителям звернути на додаткові вправи із списування. Це, на його глибоке переконання, сприяє підвищенню грамотності учнів. Виступаючи на засіданні педради школи з доповіддю «Педагогічна культура уроку і якість знань учнів» (28 грудня 1966 року), Василь Олександрович, звертаючись до колег, сказав: «Дуже вражає наша байдужість до власної мови. Мова – це наш найголовніший інструмент в роботі. Ми маємо справу з мисленням учня. І коли у вчителя мова примітивна, учням важко сприймати те, що говорить учитель. Слово вчителя – найголовніший інструмент у його роботі, і цим інструментом він мусить володіти досконало». Виступаючи на засіданні педагогічної ради школи в обговоренні доповіді «Про дотримання єдиного мовного режиму», видатний педагог знову наголосив, що найголовніше – це культура мови самого вчителя, і визначив основні вимоги до неї: ясність, чіткість, визначеність і послідовність. Аналізуючи стан навчально-виховної роботи за 1962-1963 н.р. та визначаючи завдання на новий, директор школи вказав на те, що вчителі початкових класів повинні звернути особливу увагу на засвоєння орфографічного мінімуму. Їх основне завдання полягає в тому, щоб на основі спостережень над оточуючою природою і життям, на основі уміння читати й писати навчити дітей змістовно й грамотно викладати свої думки як усно, так і письмово. Велику роботу проводив педколектив по ретельному відбору старшокласників на навчання в педагогічні вузи. Яскравим свідченням цього є протокол засідання педради від 25 червня 1963 року. Сім кращих випускників школи отримали характеристики-рекомендації для вступу на філологічний факультет. Василь Олександрович особливо турбувався про те, щоб філологами ставали ті, хто має «велике чуття до мови», хто любить рідне слово. Пригадує вчитель початкових класів К.М. Жаленко: «Коли в 1967 році я сказала В.О.Сухомлинському, що готуюся вступати в Кіровоградський педінститут на факультет педагогіки і методики початкового навчання, він дуже зрадів. А через хвилину – дві сказав: «Ви б краще вступали на філологічний факультет. Ми дамо вам години мови». Я пообіцяла подумати. Тричі потім він запрошував мене до кабінету і вмовляв, щоб я вступала на філологічний…» Видатний педагог був глибоко переконаний в тому, що при всій різноманітності діяльності керівника школи відвідування й аналіз уроків повинні бути на першому місці. Він глибоко вивчав роботу своїх колег. З цією метою систематично відвідував і глибоко аналізував уроки кожного вчителя. Пригадує вчитель початкових класів М.М. Верховиніна: «Василь Олександрович за день встигав побувати в кількох учителів на уроках, провести з ними бесіду, порадити відповідну методичну літературу. Особливо велику увагу приділяв зростанню педагогічної майстерності вчителів…» Крім періодичного відвідування, велике місце в його роботі займало вивчення та аналіз системи уроків, тобто ряду уроків в межах закінченої теми. Це давало йому можливість визначити ефективність і дієвість своїх рекомендацій. Відвідавши систему уроків української мови в 5 класі, в травні 1969 року у висновках Василь Олександрович записав: - Треба домагатися того, щоб діти писали думаючи і думали пишучи. Велика біда в тому, що окремі учні пишуть не думаючи. Саме в напруженні думки й полягає активність роботи. - Учителю треба менше самому говорити на уроці, думати і говорити повинні учні. Не можна за них думати і виконувати роботу. - Від того, як пригадав учень те, що треба було пригадати, залежить розвиток думки. Треба створювати такі умови, щоб учень якнайбільше пригадував те, що він колись запам’ятав. - Необхідно застосовувати такі прийоми й методи навчання, щоб учні більше працювали самостійно, щоб думав і досягав успіху кожний. - Слід продумати лексичний і фразеологічний мінімум, який мусить бути основою для збагачення мови. На кожному уроці мови треба записувати 2-3 фразеологічні звороти, які б збагачували мову учнів, вчили їх висловлювати тонкі відтінки думки. - Якнайменше треба допускати списування з дошки. Вивчивши систему уроків читання в 3 класі, в листопаді 1968 року видатний педагог розробив такі рекомендації вчителю: - Готуючись до уроків читання слід виписувати на дошці слова, які необхідно ввести в активний словниковий запас учнів, тому, що одне з найголовніших завдань читання – збагачення активного словникового запасу. - Не можна допускати того, щоб учень хоч один день нічого не читав. - На кожному уроці слід записувати в словники обов’язкові для заучування слова. - Треба більше пробуджувати в дітей образне, художнє мислення. В художньому образі найвиразніше розкривається емоційне забарвлення слова. Треба вчити дітей художньо мислити. А після ознайомлення з системою уроків літератури у 8-х класах Василь Олександрович наголосив на тому, що на уроках повинен звучати перш за все художній твір. Про твір треба говорити текстом самого твору. Тому основним посібником на уроці повинен бути твір письменника. Вчителеві видатний педагог переконливо радив встановити контроль за тим, які твори читають учні. «Від того, як вони читатимуть найкращі твори художньої літератури, – наголошував він, – залежить їх загальний розвиток, їх уподобання і смаки». Застерігав вчителів літератури і від захоплення тільки смисловою стороною художнього твору, особливу увагу радив звертати на вивчення художніх особливостей. Вчителі, як і радив видатний педагог, ходили з учнями на околицю селища, в сад, до річки, на луки, в ліс. Це створювало сприятливі умови для виникнення образів, запалювало вогник дитячої думки. Вони писали не тільки прозу, а й поезію, складали оповідання та казки. Відомий поет Віктор Терен, народний депутат України, випускник Павлиської школи 1951 року, пригадує: «Мені випало щастя вчитися у В.О.Сухомлинського. Це була людина високого поетичного дару. І це не лише тому, що він писав і друкував вірші. Усе, до чого торкалися його руки, його серце, світилося поезією. Павлиська школа була при ньому світлицею серця, світлицею слова». Його думку поділяє і директор Оренбурзького науково-освітнього центру Уральського відділення РАО, професор В.Г. Риндак, автор багатьох монографій, навчальних посібників та поетичних збірок. Валентина Григорівна з радістю розповідає, пригадуючи до найдрібніших деталей, яку увагу приділяв видатний педагог розвиткові творчих здібностей учнів, як запалював вогник поетичного натхнення в кожному дитячому серці. Він був глибоко переконаний: «Кожна дитина за своєю природою поет, але щоб у ній заграла поетична струна, щоб відкрилось джерельце творчості, її треба вчити спостерігати». І вчив… Вчив дітей любити навколишній світ, вчив їх спостерігати за живою і неживою природою, вміло прищеплював їм любов до поезії. Старанно і наполегливо передавав він свій щедрий дар, своє вміння вчити дітей поетичній творчості своїм колегам, які сьогодні успішно продовжують справу свого Учителя. Вчитель української мови та літератури Л.В. Марченко вміло організовує роботу літературного гуртка «Проба пера», тематика занять якого найрізноманітніша. Готуючись до першого в цьому році заняття гуртка на тему «Мій рідний край», діти виконали ряд завдань, серед яких була і робота з незакінченими реченнями, і створення художніх замальовок на основі асоціацій з певним предметом за ключовим словом. Так і з’явилися рядки поезії «Мій Павлиш»: Де стигне у полях зерно, Де тихо хлюпотить ставок, Як у вінку моє село – Зробила я тут перший крок. Та тільки тут, у Павлиші, Такий політ моїй душі. Та тільки тут така краса І так синіють небеса. Напередодні заняття гуртка на тему «Мереживо осінніх барв» старшокласники пройшлися садом Матері, відчуваючи тихий шелест листя під ногами, милувалися різнокольоровими листочками, що кружляли у прощальному танку, відчули чарівний подих золотої осені, яка залишила яскраво-червоні кетяги калини та горобини. І після цього на папір лягли чудові рядки: Сад приспала осінь, мов малу дитину, Одягла в червоне у саду калину, Вже давно достигли яблука на вітах, Падають, мов зорі, у осінні квіти. Вірш «Мій Павлиш» І. Єрьоміної та «Плакала травинка» К. Кривошеї покладені на музику вчителем М.Г. Богдановим і звучать у їх виконанні на заняттях гуртка. Відбуваються цікаві зустрічі гуртківців з місцевими поетами. Ольга Василівна Копійка цікаво розповідала дітям про свою творчість, запропонувала послухати власні поезії, присвячені Онуфріївському краю. Приємно було почути дітям із уст поетеси хороші відгуки про їхні вірші. Гуртківці укладають власні збірочки поезій. А вірші Н. Мокрих, Р. Шевченка, М. Щербини, І. Єрьоміної друкувалися у газетах «Казковий вечір», «Народне слово», «Долоньки», «Сільські вісті». Надсилали діти свої доробки і в ліцей іноземних мов м. Луганська. У всебічному розвитку особистості важливою є участь учнів у написанні різноманітних творчих робіт: творів-перевтілень «Я – людяність», «Я – милосердя», «Я – краплинка роси», творів асоціативного характеру, творів-роздумів. «Складання творів, – говорив В.Сухомлинський, – це загальнопедагогічна проблема, від розв’язання якої залежить розумовий розвиток дітей, багатство їхнього духовного життя». Дитяче мислення схильне до творчості, треба тільки виробити в дитині прагнення до цього. Творчість нашого земляка – невичерпна скарбниця мудрості. Тому вчителі української мови та літератури уклали збірки текстів для навчального аудіювання. Для учнів середніх класів пропонуються оповідання з книг «Чиста криниця», «Вічна тополя», для учнів старших класів – його роздуми про фізичну культуру, трудове виховання, розумову працю. Заслужений учитель України Р.М. Гришина, яка розпочинала свій педагогічний шлях під безпосереднім керівництвом В.О.Сухомлинського, використовує його твори і як дидактичний матеріал. Робота над змістом, структурою, мовним оформленням цих текстів дає їй змогу вивчати конкретні мовні явища, розвивати словесну творчість учнів. Часто на текстах видатного педагога будує систему вправ, використовуючи їх для лексико-граматичного аналізу. Такі вправи, завдання, тексти активізують творчу думку школярів, розвивають логічне мислення. Щоб навчити дітей словесній творчості, Раїса Микитівна, як і вчив наставник, сама пише зразки творів-мініатюр, наочно показуючи учням, як треба користуватися художнім словом, добираючи такі слова й вирази, які вирізняються серед інших своєю поетичністю, самостійним забарвленням, несуть у собі багатогранні відтінки думки й почуттів. Учений вимагав від учителів-словесників творчо працювати над поповненням словникового запасу школярів. Пам’ятаючи про це, вчителька наполегливо радить своїм вихованцям вести зошити «Краса рідного слова», в які вони записують найкращі уривки з віршів, прозових творів, вислови відомих людей. Рекомендує вивчати їх напам’ять. Така робота привчає учнів краще відчувати тонкощі рідного слова, збагачує їх словниковий запас, викликає інтерес до навчання, допомагає успішно виконувати творче завдання під час зовнішнього незалежного оцінювання. Вчителі мови вчать учнів працювати з архівними матеріалами, які зберігаються в педагогічно-меморіальному музеї В.О.Сухомлинського. Переконливим доказом цього є урок «Великі постаті України: Тарас Шевченко та Василь Сухомлинський», розроблений М.С. Скорик та науковим співробітником музею В.Ф. Рожепою. Старшокласники під керівництвом учителя тривалий час досліджували цю незвичайну і досить непросту тему. Вони вивчали статті видатного педагога, його вірші, книги протоколів педагогічних рад. Діти були вражені тим, що люди, які жили в різні епохи, були свідками різних історичних подій, проте мали схожі погляди на життя, подібні почуття до людей. В ході дослідження учні переконалися в тому, що літературна спадщина геніального поета глибоко ввійшла в життя В.О.Сухомлинського, відіграла велику роль в його педагогічній діяльності. Ще школярем він почав писати вірші. А коли закінчував педінститут, в «Більшовику Полтавщини» була надрукована його поезія «Син». Свої поетичні спроби педагог оцінював досить скромно. Про них він говорив: «… не так, як хотілося б». За словами дослідників цієї сторінки творчості педагога, його проза – це сплав поезії і мудрості, тонкого відчуття слова і високої художньої майстерності. Учні познайомилися з уривком з книги Б. Тартаковського «Повість про вчителя Сухомлинського», який повів їх у світ захоплень малого Василька, з подивом довідалися про те, як непросто було йому зібрати 25 копійок, щоб купити в книгарні «Кобзар». Та вже коли мрія стала дійсністю, ця поетична збірка все життя залишалася з ним, в його серці, в його душі. Василя Олександровича зачаровували описи природи рідного краю у творах поета, бо й сам поділяв любов Шевченка до України, до її чудової природи. Діти читають спогади Г.І. Сухомлинської, в яких вона згадує про листи, які надсилав їй Василь Олександрович, працюючи директором школи в Удмуртії. «В його листах відчувалась велика любов до рідного краю. Він описував Україну, її широкі, безкраї степи, білі хати, які потопали в зелені вишневих садів, таємничі кургани – свідки сивої давнини…» «Коли б ти знала, – писав він, – як мене вабить Україна. Часто сняться мені рідні місця». В обласній газеті «Кіровоградська правда» за 3 квітня 1951 року діти знайшли вірш В.О.Сухомлинського «Щаслива цвіте Україна». В ньому автор виявляє свою безмежну любов до України та її великого генія Т.Г.Шевченка: Стоїть над Дніпром невмирущий Поет український – бунтар Увічнений в бронзі, граніті І в серці народнім Кобзар. Зацікавили юних дослідників і спогади Героя Соціалістичної Праці І.Г. Ткаченка, щирого друга і палкого шанувальника педагогічного таланту нашого великого Учителя. Іван Гурович писав: «Жовтень 1959 року. До Києва з’їжджаються делегати ІІ з’їзду вчителів України. Вечір першого дня приїзду я провів з В.О.Сухомлинським. Ранок зустріли біля пам’ятника Т.Г.Шевченку. Першим мовив Василь Олександрович: «Світає, край неба палає…» Постояли в задумі біля пам’ятника і ніби почули від Тараса напуття: «Учітеся, брати мої, думайте, читайте…» Питання про причину мовної бідності дуже хвилювало В.О.Сухомлинського, хоч відповідь він добре знав. Причина в тому, що учні, на жаль, мало читають. Серед багатьох висловів про книгу видатний педагог найчастіше цитував Т.Г.Шевченка: «Книги для мене необхідні, як хліб насущний». Цьому він вчив своїх учнів, цього вимагав і від педагогічних працівників. «Ми з вами, – наголошував він, – сини і дочки українського народу, який має свою славну й прекрасну історію, свою співучу й чудову мову. Рідну мову треба берегти й свято шанувати, пам’ятаючи при цьому слова великого Тараса: «І чужому научайтесь і свого не цурайтесь». «Я глибоко люблю і шаную російську мову…, вона для мене такий же коштовний скарб, як і українська. Але щастя цього великого духовного спілкування було б для мене недоступним, якби в мене не було рідної мови – української – і якби з молоком матері, її колисковими піснями, із словом рідної мови не ввійшла до мого серця ні з чим незрівнянна любов до Вітчизни, до її степів і гір, лісів і рік, до її людей», – читають діти в статті «Слово рідної мови». Гортаючи протоколи засідань педагогічної ради школи 50-х-60-х років, юні дослідники дізналися про те, як багато проводилося в школі виховних заходів з метою вивчення і поширення невичерпно багатої літературної спадщини Кобзаря. Назву лише деякі з них: - Класні та загальношкільні конкурси читців поезії Т.Г.Шевченка. - Конкурси на кращий учнівський твір, присвячений життю і літературній творчості поета. - Вечори культури на «десятихатках» «Шанує Тараса вкраїнська родина». - Заняття літературного гуртка «Орлиний дух Шевченкового слова», випуск тематичних стінних газет, виставка дитячих малюнків до творів Кобзаря, розучування та виконання пісень на слова Т.Шевченка. - Вишивання ілюстрацій до творів Кобзаря на заняттях гуртка «Умілі руки». - Розповсюдження серед населення творів Т.Г.Шевченка. Дослідивши цю проблему, учні переконалися в тому, що багата спадщина українського поета та багатогранна педагогіка В.О.Сухомлинського мають невичерпний виховний потенціал. Високий клімат мовної культури сприяє вихованню в учнів інтересу до рідної мови, розвиває їх розумові здібності, сприяє оптимізації мовної підготовки дітей у школі. Так протягом останніх трьох років учні О. Россочинська, А. Пироженко, О. Русенко були переможцями ІІ туру Міжнародного конкурсу юних знавців української мови імені Петра Яцика, А. Ненашева у своїй віковій категорії виборола ІІІ місце у ІІІ етапі цього конкурсу. Випускниця школи 2009 року Р. Супрунюк стала лауреатом Всеукраїнського конкурсу «Великі українці нашого краю», який проходив у м. Львові. Твір В. Марченка «Батько в моєму житті» був визнаний кращим в районному конкурсі. Найкращий в районі відгук на прочитану книгу серед учнів 4-5 класів підготував М. Кравченко, А. Ковтонюк зайняла призове місце в районному конкурсі «Людина і ліс». Література: 1. Сухомлинський В.А. Вибрані твори. В 5 т. Т. 3 - К.: Рад. школа, 1976.-670 с. 2. Сухомлинський В.О. Директор школи – організатор навчально-виховної роботи. – Дисертація. – 1955. 3.Сухомлинський В.О.Слово рідної мови // Методика мови. – 1965. – № 5. – С.47-54. 4.Сухомлинський В.О. Слово про слово // Рад.Україна. – 1964. – 16 січня.

Методи та шляхи аналізу художнього твору зумовлюються законами художнього сприймання. У процесі аналізу літературного твору не лише поглиблюється ідейно-художня суть його, але й формується особистість, її світогляд, духовне обличчя.    Надаючи особливого значення методиці викладання української літератури в становленні молодої людини, розв’язанні тих завдань, котрі стоять перед школою, В. Сухомлинський постійно дбав про удосконалення викладання літератури, про знання, котрими повинні володіти учні, про розв’язання тих проблем, що виникають у словесника.    Саме в розробці вивчення читацьких інтересів учнів, у методиці роботи з книгою, у розробці системи письмових робіт найбільшою мірою проявилася сутність новаторської діяльності В. Сухомлинського не тільки як педагога, але й як словесника. З окремих висловлювань про викладання літератури, особливо присвячених аналізу, вибудовується чітка система поглядів В. Сухомлинського на цю проблему. Хоча теоретичні судження педагога не закріплені конкретними прикладами аналізів текстів, але своєю загальною постановкою вони мають значення для сучасної школи. Коротко сформулюємо основні теоретичні засади аналізу літературного твору в педагогічній діяльності В. Сухомлинського. Мета статті - з’ясування особливостей аналізу літературних творів на уроках та основних вимог до знань і вмінь учнів з літератури за В. Сухомлинським.    Аналіз художнього твору в школі, на думку вчителя, повинен розкрити перед учнем естетичну цінність твору, який вивчається на уроці. Для цього необхідно в першу чергу звертатися безпосередньо до тексту художнього твору - до його читання.    “Як учитель музики несе на урок скрипку, а не книгу про скрипку, так і в устах викладача на уроці літератури повинне звучати художнє слово, що розкриває ідею, а не сумовиту розповідь про ідею”, - писав В. Сухомлинський [і, 43]. Щоб осягнути зміст і значущість художнього твору вчителю й учневі необхідно оволодіти методикою літературознавчого аналізу твору. Під поняттям “аналіз літературного твору” розуміють розчленування або розклад цілого на складові частини й вивчення кожної з цих частин окремо [2, 38]. Будь-яка версія аналізу базується на всебічному вивченні художнього твору.    Педагогічна діяльність учителя-словесника В. Сухомлинського проходила в період кон’юнктурний і особливо заполітизований. Але не дивлячись на це, павлиський учитель вважав, що урок літератури дає можливість учителю й учням доторкнутись до явища мистецтва.    Зважаючи на це, він постійно дбав про те, щоб текст художнього твору не тільки став основою вивчення та звучав на уроці, але щоб цей текст аналізувався в єдності форми і змісту. Зневажливе ставлення до естетичної цінності художнього твору небезпечне тим, що веде до розриву між формою і змістом.    Аналізуючи уроки колег, В. Сухомлинський зазначав: “Викладачі літератури старших класів нашої школи ніколи не допускають, щоб учні читали за підручником про художній твір до ознайомлення з першоджерелом, тобто із самим твором. Це було б рівнозначне тому, якби людина стала читати про музику, сподіваючись осягти її красу, не почувши жодного звука музичного твору. Тільки коли в свідомості учнів склалося уявлення про художні образи твору - моральне ставлення до героїв, явищ, подій, - допускається читання підручника” [3, 226].    Центральною особою всієї педагогічної системи В. Сухомлинського був учень - його інтереси, можливості. Кінцевою метою системи педагог вважав виховання особистості, тому він постійно говорив про необхідність органічного зв’язку шкільного аналізу художнього твору з першоджерелом знань - з чуттєвим досвідом дітей (відчуттями, сприйняттями, уявленнями). Василь Олександрович писав: “Поетичне слово стає виховною силою тоді, коли воно вчить ставитись. Музика думки звучить для учня саме в тому, що воно викликає в учня почути захоплення або презирства. Треба домагатися того, щоб поетичне слово до чогось кликало” [4, 8].    Педагог постійно піклувався про учня, про його формування як Громадянина й Людини. Цим пояснюються його настійливі вимоги у процесі аналізу літературного твору, що вивчається на уроці, виділити загальнолюдські проблеми, які хвилюють школярів на цьому етапі. Тому В. Сухомлинський рекомендував на уроці української літератури вести “розмову з людиною про людину” [1, 41]. Актуальність твору для Василя Олександровича було необхідною вимогою шкільного аналізу незалежно від того, що вивчають учні - українську чи зарубіжну класику, фольклор чи сучасну літературу. Така орієнтація на сучасність викликана прагненням учителя пробудити інтерес учнів до літературних творів, зробити книгу своєрідним “підручником життя”, а образи літературних героїв - моральним еталоном для учнів.    Аналіз архівних джерел дає можливість стверджувати, що такий підхід до літературного аналізу є раціональним, оскільки на першому плані стоїть інтерес до учня; залучення його життєвого досвіду для розуміння й засвоєння літературного твору; намагання зробити літературу активним учасником процесу формування особистості школяра; орієнтація на багатий досвід, накопичений усім людством, і сучасність. В. Сухомлинський, наприклад, справедливо наголошував на тому, щоб перед учнями розкривалися, перш за все, ті риси літературних героїв, в яких втілюються народні погляди, щоб юнаки і дівчата вчились наслідувати головне - бути вірними своїй Батьківщині. На уроках літератури у Павлиській школі часто проводились бесіди, в ході яких учні передавали свої враження від тих героїв, які стали для них прикладом. Однак інколи моральні проблеми в свідомості учня можуть витіснити сам твір. Але саме такий обмін думками про літературний твір, образ дає можливість реалізовувати виховний потенціал уроку словесності.    В. Сухомлинський дбав про те, щоб висловлювання учнів були щирими. А “одухотвореність викладання літератури благородними людськими почуттями (мова йде про почуття учителя і почуття учня) він розглядав як “проблему номер один в шкільному вивченні літератури” [1, 42]. Аналізуючи літературний твір, він рекомендував звертатися, перш за все, до серця дитини, оскільки для В. Сухомлинського “холодне, байдуже серце на уроці літератури - це ще й сплячий розум” [5, 329]. Тому прямі переключення павлиських учнів зі сфери літератури в сферу реального життя частіше від усього були зігріті щирими почуттями. В. Сухомлинський розумів, що необхідно знайомити школярів із мистецтвом слова, прищеплювати їм уявлення про художній образ не як зліпок з дійсності, а про складне відображення її. Але вводив учня в цей теоретичний світ мистецтва педагог дуже обережно. Він піклувався про збереження балансу між фактичним матеріалом і тими висновками (включаючи і засвоєння учнями теоретико-літературних понять), які з них зроблять учні. При цьому Василь Олександрович гостро відчував небезпеку теоретизації “на пустому місці”, не підкріпленої необхідною кількістю конкретних спостережень і фактичних знань учня.    У практичній діяльності учителя літератури Василем Олександровичем простежується така послідовність розгляду літературного твору:    1. Тема та ідейний зміст твору.    2. Образи і їх взаємозв’язок.    3. Композиція.    4. Ідея твору, його суспільне значення.    5. Мова твору.    6. Місце твору в історико-літературному процесі [6, 58].    Оскільки аналіз художнього твору має виховний характер, готує учня до життя, формує його ідейно-моральні переконання, виробляє ціннісні орієнтири, то ця проблема знайшла своє відображення в педагогічній спадщині В. О. Сухомлинського.    Отже, В. Сухомлинський до аналізу літературного твору ставив такі вимоги:    1) у процесі аналізу необхідно відкривати учням естетичну цінність літературного твору, знайомити їх з теоретико-літературними поняттями, формувати уявлення про умовності мистецтва, але робити це обережно, не випереджаючи їх читацького досвіду;    2) він не повинен перетворюватися в безпристрасне дослідження, а має супроводжуватися почуттями вчителя й спрямовуватися до сердець учнів;    3) у процесі аналізу твору необхідно враховувати думки й почуття школярів, сприймання ними тексту, враховувати їхній життєвий досвід.    Погляди Василя Олександровича на шкільний аналіз літературного твору багато в чому визначають його вимоги до знань учнів з літератури.    В. Сухомлинський зазначав, що знати літературу - це не однаково, що знати фізику і хімію. Знати літературу, “це зовсім особливе поняття”, яке не можна зводити до “порції знань” з підручника, “до запасу фактів” [3, 226].    Знання учня з літератури, на думку педагога, складаються з двох, органічно пов’язаних між собою частин: із розуміння учнями матеріалу та із ставлення до цього матеріалу. У статтях учителя знаходимо: “У знанні літератури на перше місце висувається розуміння ідейних та естетичних критеріїв художнього твору, глибоко особисте, емоційно-моральне ставлення до естетичних цінностей” [3, 226].    Щоб учень повністю сприйняв літературний матеріал, а не просто механічно заучив його, В. Сухомлинський рекомендує давати завдання, котрі б не дозволяли замінити художній твір підручником.    “Треба добиватись того, щоб учні читали художні твори, - зазначав педагог. Часто вони мало вникають у смисл художніх образів. Слова не супроводжуються ніякими почуттями. Це - найсерйозніший недолік знань з літератури” [6, 75].    Питання педагога, звернені до учня, вимагають в першу чергу читання і осмислення тексту художнього твору, а потім уже підручника і додаткової літератури. “Учні, - пише В. Сухомлинський, - не вчать параграф за параграфом, а вдумливо добувають знання...” [7, 261]. При перевірці завдань Василь Олександрович також не радить ставити питання, які вимагали б переказування тексту підручника. Відповідаючи на питання вчителя, учень роздумує, зіставляє, порівнює, пояснює” [7, 261]. Під час відповіді він може використовувати свої записи, помітки, художній текст для того, щоб аргументувати свої висновки. Тільки за умови, коли знання добуваються активними розумовими зусиллями, коли вони підкріплені власною позицією, коло цих знань, за словами педагога, - набуває “роль фактора, що визначає готовність людини до життя” [8, 55].    В. Сухомлинський вважав, що не всі діти можуть однаково добре знати літературу, бо в класі нема і не можне бути абстрактного учня, до якого можна “прилаштувати механічно” вимоги, про які йшла мова. Учні різні, і тому до них не можна підходити з однією міркою знань, - необхідно здійснювати принцип: “кожен повинен робити те, на що здібний” [9, 56]. Для цього вчителеві, необхідно знати духовний світ, можливості кожної дитини. Сам В. Сухомлинський ретельно вивчав учня, його інтереси, устремління й, по суті, одним із перших в історії методики літератури дав розгорнуту картину читача-школяра на різних етапах його літературного розвитку.    Досвідчений педагог доводив, що сприймання учнями художньої літератури залежить від їхніх вікових особливостей. Для кожного віку дітей характерні свої психолого-педагогічні особливості навчально-пізнавальної діяльності, відповідні можливості, на які не можна не зважати під час вивчення художнього твору, плануючи урок з літератури.    В. О. Сухомлинський виділяв такі вікові періоди:    1. Молодший підлітковий вік (5-6 кл.)    2. Старший підлітковий вік (7-8 кл.)    3. Рання юність (9-10 кл.).    Виходячи з того, що програма обмежувала сили здібних учнів, нівелювала їх знання, Василь Олександрович намагався вивести сильніших учнів за її межі, даючи їм можливість вивчати літературні твори, не передбачені програмою, виступати з рефератами, вносити в свій самостійний пошук елементи дослідження. Він був упевнений, що, ідучи подібним шляхом, можна домогтися того, “щоб кожна дитина досягла свого рівня - найвищого ступеня індивідуального розвитку” [9, 57-58].    Окрім вимог до знань із літератури, В. Сухомлинський визначив й найважливіші вміння, якими учень повинен оволодіти протягом років навчання у школі. Це, зокрема, такі вміння:    - спостерігати явища навколишнього світу;    - думати (зіставляти, порівнювати, протиставляти, знаходити незрозуміле), вміння дивуватися;    - висловлювати думку про те, що сам бачить, спостерігає, робить;    - вільно, виразно, свідомо читати;    - досить швидко й правильно писати;    - виділяти логічно закінчені частини в прочитаному, встановлювати взаємозв’язок і взаємозалежність між ними;    - знаходити книгу з питання, яке цікавить учня;    - відшукувати в книжці потрібні матеріали;    - робити попередній логічний аналіз тексту в процесі читання;    - слухати вчителя й одночасно стисло занотовувати зміст викладеного матеріалу;    - читати текст і одночасно слухати інструктаж учителя про роботу над ним, над його логічними складовими частинами;    - писати твори - розповідати про те, що бачить навколо себе, спостерігає і т.ін. [10, 567].    В. Сухомлинський розумів, що виховати учня засобами літератури, дати знання з літератури та на їх основі розвинути певні вміння та навички не просто. Тому він і вважав викладання словесності однією із найскладніших справ у всьому навчально-виховному процесі.    Вважаючи кінцевою метою вивчення літератури становлення духовного світу людини, Василь Олександрович розумів, що учитель не завжди має можливість бачити наслідки своєї роботи, що інколи цілі десятиліття відділяють посів від жнив. “Інженером можна стати за п’ять років; учитися на людину треба все життя, - говорив В. Сухомлинський, - а для того, щоб засівати ниву, треба підготувати ґрунт, відібрати по зернині насіння - тільки тоді заколоситься багатий урожай” [11, 29].    Фактично Василь Олександрович орієнтував учня на вічне учнівство, а вчителя на вічний пошук. Але він був глибоко переконаний, що цей спільний процес безмежного росту і є вірним шляхом, який забезпечує здійснення головної мети не лише викладання української літератури, але й усього навчання в школі - виховання громадянина і людини.    Оскільки проблема аналізу літературних творів є актуальною, погляди В. Сухомлинського на вивчення літератури мають неоціненне значення не лише для історії методики, а й для сучасної методичної теорії й практики.    В. Сухомлинський не лише методист-теоретик і словесник-практик, він перш за все педагог. Тому вирішував проблеми вивчення літератури, виходячи із загальних завдань навчання й виховання учнів. Він ставив питання про значення й роль літератури у вихованні творчо активної, всебічно розвиненої особистості не в межах самого предмета, а в межах усіх шкільних дисциплін. Вважаючи основним завданням школи виховання всебічно розвиненої, творчо активної особистості, Василь Олександрович для її розв’язання завжди звертався до літератури.    Педагог-практик один із перших сформулював основні положення розвиваючого вивчення літератури, яке в 60-і роки тільки зароджувалось. З них у просторі особистісно зорієнтованого навчання на уроках літератури актуальними є такі:    1. Людина не лише пізнає світ, а й своєю працею змінює його до себе.    2. Література стає підручником життя завдяки тому, що пробуджує моральні й естетичні почуття в їх тісній єдності.    3. Сприймання художнього твору глибоко індивідуальне, і важливо, щоб кожен проник у задум письменника.    4. Розумове виховання - одна з головних ланок навчально-виховного процесу. Потрібна спеціальна робота, спрямована на те, щоб дитина вміла думати.    5. Процес формування вмінь має бути керованим, розподіленим у часі, спеціально організованим.    6. У вивченні конкретного матеріалу важливим інструментом є різні настанови - те, що зберігається в пам’яті і служить ключем до пояснення нових явищ.    Говорячи про необхідну єдність морального й естетичного впливу художнього твору на учнів, В. Сухомлинський вказує на діалектичний зв’язок цих протилежностей у явищах мистецтва, внаслідок чого відбувається наближення сприймачів до усвідомлення авторського задуму й адекватного переживання прочитаного. Оскільки процес сприймання й емоційної оцінки твору глибоко індивідуальний, підкреслював В. Сухомлинський, дуже важливо, щоб кожен учень усвідомлював авторський задум. Збагатившись авторським ставленням до життя, учні вноситимуть певні корективи у власні ціннісні орієнтири [7, 235-236].    Учений-педагог виявив свою позицію щодо місця і значущості української літератури у навчанні підростаючого покоління та у формуванні і становленні особистості. Українській літературі він надавав особливої уваги у системі шкільних предметів. Найважливішим завданням у вивченні літератури В. Сухомлинський вважав виховання любові й шанобливого ставлення до книги як найголовнішої необхідності для повноцінного духовного життя людини.    На формування педагогічних поглядів педагога щодо значення літератури як навчальної дисципліни вплинули такі Пн.Пории, як виховання у родині Сухомлинських, навчання у Полтавському педагогічному інституті, теоретична спадщина педагогів-класиків, народна педагогіка. В. Сухомлинський вважав проблему методики вивчення літератури загальнопедагогічною і відстоював її як словесник і педагог одночасно. Такий підхід дозволив ученому визначити специфіку вивчення шкільного курсу літератури.    В.О. Сухомлинський відмовився від авторитарної концепції навчання й виховання. Але разом з тим він не прийшов до постулатів вільного виховання. Педагог надавав дитині виняткових прав на саморозвиток, але при цьому першорядну роль відводив учителеві. Роль учителя у педагогічній системі В.О. Сухомлинського особлива. Він домагався, щоб учителів та учнів об’єднувала духовна спільність. Без учителя, вихователя, наставника, на думку Василя Олександровича, немає саморозвитку й самовиховання учнів. Особливі вимоги ставив педагог до вчителя літератури, зокрема такі: а) досконало володіти навчальним предметом; б) адекватно реагувати на різні педагогічні ситуації, дотримуючись морально-етичних норм; в) бездоганно володіти культурою мови; г) бути творчим учителем, залучати до творчості й учнів; д) мати високі моральні якості; е) володіти навиками ораторського мистецтва. В. Сухомлинський розробив концепцію шкільного аналізу літературного твору, основним завданням якого вважав формування ідейно-моральних переконань та вироблення ціннісних орієнтирів у школярів.    В основі вивчення й аналізу художнього твору педагог рекомендував керуватися загальнодидактичними та специфічними принципами, надаючи особливого значення первинному читанню тексту.    Отже, до аналізу літературного твору В. О. Сухомлинський ставив такі вимоги:    1) у процесі аналізу твору необхідно відкривати учням естетичну цінність твору;    2) він не повинен перетворюватися в безпристрасне дослідження;    3) у процесі аналізу твору необхідно враховувати думки й почуття школярів, сприймання ними тексту.    Вимоги до аналізу твору визначали і вимоги до знань учнів з літератури. На думку педагога, знання з літератури складаються з двох, органічно пов’язаних між собою частин: із розуміння учнями матеріалу та із ставлення до нього. Аналіз художнього твору на уроках української літератури повинен узгоджуватися із завданнями сучасності, враховувати життєвий досвід учнів і не випереджати їх читацького досвіду. Стверджена В. Сухомлинським необхідність керованого педагогічного впливу на учнів тісно пов’язана з цілеспрямованим вихованням особистості й відповідає глобальній дидактичній меті.

Список використаних джерел

Спадщина Сухомлинського В. і виховання любові до рідного слова у наших дітей

Любов до рідної мови пронизує усі педагогічні праці В. Сухомлин­ського. Рідна мова, за його словами, — це безцінне духовне багатство, в якому народ живе, передає з покоління в покоління свою мудрість і cлаву, культуру й традиції. Любов до Батьківщини неможлива без любові до рідного слова:  «Тільки той може осягнути своїм розумом і серцем красу, велич і могутність Батьківщини, хто збагнув відтінки й пахощі рідного слова, хто дорожить ним, як честю рідної матері, як колискою, як добрим ім’ям своєї родини…».

Звідси випливає перше й головне завдання у вихованні молодого підростаючого покоління — прищепити з раннього дитинства любов до рідної мови, щоб рідне слово жило й грало усіма барвами й відтінками в душі молодої людини, говорило їй про віковічні багатства народу, про красу «рідної землі, про народні ідеали й прагнення». Педагог має зробити рідне слово надбанням духовного світу дитини, тобто разом із звучанням рідного слова влити в молоду душу відчуття краси й емоцій, які вклав народ у слово. В. Сухомлинський вважає, що найлегше це зробити в ранньому дошкільному віці, оскільки дитяча душа надзви­чайно чутлива до тонкощів краси й емоційного забарвлення рідного слова, адже дитинство — це не підготовка до життя, а «справжнє, яскра­ве, самобутнє, неповторне життя». Саме від того, що ввійде в період дитинства в розум і серце дитини з навколишнього світу, залежить якою людиною вона стане завтра.

Учений виокремлює також шляхи виховання любові до рідного слова у дітей на етапі дошкільного дитинства. Це насамперед любов до материнської пісні, материнського слова, хатньої близької і рід­ної для дитини мови. Народна дидактика здавна використовувала рід­ну мову як провідний засіб виховання дітей. Немає народу байду­жого до материнської мови, рідного слова, рідної домівки і рідної землі.

У перші місяці життя немовляти над колискою схиляється мати і тихо наспівує ніжні мелодії колисанки, кожне слово якої переливаєть­ся у дитину, стає її надбанням. Таке емоційне спілкування матері з новонародженою дитиною через рідне слово, втілене у колисковій ме­лодії, є прикладом єднання поколінь, постійного діалектичного взає­мозв’язку минулого й прийдешнього.

Рідна мова є найважливішим, найбагатшим і найміцнішим зв’язком між нинішнім і майбутнім поколіннями народу. Звідси випливає принцип народності, який відбито в Образі рідного слова. Мова — найкраща характеристика народу, тому твори українського фольклору є одним із важливих засобів збагачення словника дітей.

Наріжним каменем лінгводидактичної спадщини вченого є принцип національної спрямованості мовленнєвого розвитку дитини і навчання її рідної мови, який тісно переплітається з принципом урахування віко­вих особливостей дитини. Опанування рідної мови, рідного слова започатковується у ранньому дитинстві, а вдосконалення її, засвоєння культури триває протягом усього життя. Перші слова дитина починає промовляти в кінці першого — _На початку другого року життя. Малюк уважно прислухається до мовлення батьків, адже воно є взірцем для наслідування.

Враховуючи психологію дитячого віку, народна дидактика пропо­нує дитині полегшені мовленнєві моделі так званої дитячої мови: ляля, киця, коко, гам та ін. Ці слова становлять своєрідний фонд народної дитячої лексики, яка передається з покоління в покоління, весь час поповнюючись і збагачуючись.

Третій рік життя — це вік засвоєння дорослої мови. Поступово дитина починає замінювати слова, що полегшували вимову, та звуконаслідуваль­ні слова правильною лексикою рідної мови, опановувати літературну мову і вступає у сферу побутового спілкування, якому притаманний розмовно-побутовий стиль. Саме в цей період сенситивного засвоєння мови народна дидактика пропонує дитині найкращі зразки народної мудрості рідною мовою — малі жанри фольклору: колисанки, забавлянки, лічилки, примовки, заклички, приспівки. Вони не тільки легкі для наслідування, а й водночас уводять дітей у світ дорослого побутового життя, прилучають до споконвічних національних цінностей, традицій, звичаїв. Народні забавлянки легко запам’ятовуються дітьми. Спочат­ку дитина повторює окремі римуючі слова, а згодом і весь текст. З їх допомогою дітей також вправляють у вимові важких звуків. У скарб­ниці народної мудрості можна знайти віршовані тексти, які супрово­джують навчання дітей ходити, їсти, вмиватися, одягатися, роздягатися, танцювати тощо. Слово супроводжує дії, створює у дитини позитивний емоційний настрій, стимулює малюка до активної діяльності, навчає дітей невимушене; водночас словник дитини збагачується образними вираза­ми рідної мови.

Народна дидактика вдало використовує у мовленнєвому вихован­ні дітей закономірності мовленнєвого розвитку дитини. Так, відомо, що третій рік життя — це період засвоєння дитиною діалогічного мов­лення. На допомогу дітям приходять народні забавлянки, примовки та ігри — мовленнєві моделі життєвих діалогів. Кожний діалогічний текст народних забавлянок — це своєрідний мовленнєвий зразок роз­мовно-побутового стилю, що супроводжує повсякденне спілкування малюка.

Четвертий рік життя — рік засвоєння художнього стилю рідної мови. Це стає можливим лише за умови використання фольклорних творів та кращих зразків літературної творчості українських письменників. Упродовж дошкільного віку доречно застосовувати у спілкуванні з дітьми прислів’я, приказки, примовки, афоризми.

Завдання батьків і вихователя дошкільного закладу — домогтися, щоб ці на­родні перлини стали надбанням дитячого активного словника. Дити­на вивчає напам’ять народні забавлянки, пісні, вірші, які започатковують формування національного світобачення і національної самосвідо­мості-

Досить яскраво простежується у працях В. Сухомлинського прин­цип уваги до краси й милозвучності української мови. Педагог влуч­ними виразами підкреслює красу й милозвучність рідного слова, по­рівнюючи його з неповторним ароматом квітки, мелодією співу пташок

і рідної природи.

Образ рідного слова приходить до дитини у змісті українських на­родних казок. Скільки в них для дитини незвичайного, дивовижного, прекрасного. Реальне й вигадане напрочуд гармонійно поєднуються в казці, зачаровуючи малюка на все життя красою та образністю народ­ного слова, сповненого мудрості, добра й оптимізму.

Мова народу, в якій відбивається його духовне життя, є для дитини найкращим зразком рідної природи, батьківщини. Це шлях до пізнання своїх національних коренів та пізнання самого себе, це відповідь на споконвічне запитання: «Хто ти є?» — і вона може бути єдиною: «Я дитина українського народу. Я українець».

Принцип сенсибілізації духовного розвитку особистості реалізується через образ рідного слова. У статті «Рідне слово» В. Сухомлинський підкреслює, що «мова - духовне багатство народу», а мовна культура людини — це «дзеркало її духовної культури», це образ її почуттів, ду­мок, ставлення до інших, що передається у словах рідної мови, а рідна мова виховує національну психологію, національний характер, націо­нальну самостійність,

Принцип взаємопов’язаної діяльності в розвитку мовлення і навчання дітей рідної мови знайшов своє втілення у своєрід­ному підході В. Сухомлинського до навчання дітей розповідання і гра­моти. Невимушене під час екскурсії, спостережень у природі діти ма­лювали, складали розповіді, підписували малюнки літерами, вчилися писати, читати, малювати, розповідати, а також любити й охороняти рідну

природу, рідну землю.

Тісно взаємодіє з попереднім принципом принцип сенсорно-лінг­вістичного розвитку танавчання дітей рідної мови. Багаторічний досвід роботи з дітьми переконав педагога у необхідності викори­стання природи як сенсорної, чуттєвої основи мовленнєвого розвитку дітей, «споконвічного джерела дитячого розуму і розвитку мовлення». Звідси наступне завдання, яке формулює Сухомлинський, — пер­ші наукові знання, істини дитина має здобувати з природи, з дов­кілля, яку він сам реалізував у «школі під блакитним небом», у своїх Щоденниках «Подорож у природу», «Подорож у світ праці», «Подорож до джерела рідного слова» з найменшими дітьми — шести ро­ків. «Я буду так вводити малюків у навколишній світ, — зауважує В. Сухомлинський, — щоб вони кожного дня відкривали в ньому щось нове, кожний наш крок бувмандрівкою до джерела мислення й мови — до чудової краси природи. Дбатиму, щоб кожний мій вихованець зростав мудрим мислителем і дослідником»…

Вихователі дошкільних закладів мають ширше використовувати при­родні чинники «школи під блакитним небом» для розвитку самостійного мислення дітей, встановлення закономірностей природних явищ, збага­чення їхнього словника. У цьому випадку природа виступає як своє­рідна форма наочності.

Природа мозку дитини вимагає, справедливо підкреслює В. Сухомлинський, щоб її розум виховувався з джерела думки, серед наочних образів природи, щоб думка переключалася із заочного образу на словес­не опрацювання інформації в цьому образі. Ізоляція дитини від приро­ди, обмеження розвитку мовлення тільки слуховим сприйманням спри­чинює перевтому організму дитини, відставання у навчанні.

В. Сухомлинський визначає шляхи розвитку мовлення у природі.

Це насамперед спостереження й екскурсії у природу, що створюють можливість послухати, подивитися, відчути світ, що оточує дитину. Пе­дагог називає їх своєрідними «подорожами у природу» — це зустріч сходу і заходу сонця, «подорож у хмари», слухання хору пташок, цвіркунів, шелесту листя, спостереження нічного неба тощо. Доцільно використовувати також екскурсії до лісу, річки, пасіки, за місто, за село, «подорожі у світ праці», під час яких діти переживають почуття гор­дощів за людину, за своїх батьків. Таке пізнання світу впливає не лише на розум, а й на почуття, викликає глибокі емоційні переживання, спонукає до фантазування, «…Білі пухнасті хмарки були для них сві­том дивних відкриттів, .,. у них діти бачили звірів, казкових велет­нів: дитяча фантазія швидкокрилим птахом линула в захмарені далі, за сині моря й ліси, в далекі невідомі країни»². Світ природи збу­джує допитливу дитячу думку, породжує їхню мовленнєву активність. Що таке зірочки? Чому вони засвітилися? Звідки вони прийшли? Чо­му їх не видно вдень? Де ночують хмари? — нескінченні запитання дітей.

Звичайно, умови не кожного дошкільного закладу дають можливість організовувати з дошкільниками такі подорожі у природу. Найсприят­ливіші умови для цього в дошкільних закладах сільської місцевості. Однак у роботі кожного дошкільного навчального закладу потрібно ширше використовувати ігри під час прогулянки на зразок «Про що говорить парк, ліс?», «Що чути в небі?», «Про що нам розповість небо?», «Послухай пісню птахів», «Що чути у квітнику, у траві?», «Подорож хмар», «Подорож сонця», «Про що розповідає мороз?», «Снігова краї­на» , «Подорож до зірок» та ін. Крім того, дошкільний навчальний заклад має проводити відповідну роботу з батьками, розробити і запропонувати їм подорож у природу у вихідні дні, вечірні години, щоб дитина дошкільного віку не була байдужою до краси природи.

Чудодійним методом розвитку мовлення дітей називає В. Сухо­млинський казку. Це «ключик», за допомогою якого відкривається дже­рело народної мови, «…свіжий вітер, що роздмухує вогник дитячої дум­ки і мовлення». Завдяки казці дитина пізнає світ не тільки розумом, а й серцем, відгукується на події та явища навколишнього світу, вислов­лює своє ставлення до них. Початкове ідейне виховання дитини від­бувається також у казці. Казка — невичерпне джерело патріотичного виховання вже тому, що вона створена народом. В. Сухомлинський наголошував, що створені народом казкові образи живуть тисячоліття і доносять до серця й розуму дитини могутній творчий дух трудового народу, його погляди на життя, ідеали, прагнення. Казка — це духовні багатства народної культури, пізнаючи які дитина пізнає серцем рідний народ.

Принцип взаємозв’язку мислення і мови у навчанні дітей рідної мови В. Сухомлинський описує так: на занятті чи уроці нерідко можна спостерігати таку картину, коли дитина сидить тихо, дивиться в очі педагогу, але при цьому не сприймає його слів. Дитина не встигає ду­мати, схоплювати словесні абстракції, про які розповідає педагог. «Ось чому треба розвивати мислення дітей, — стверджує В. Сухомлинсь­кий, - зміцнювати розумові сили дитини серед природи — це вимога природних закономірностей розвитку дитячого організму. Ось чому кожна подорож у природу є уроком мислення, уроком розвитку ро­зуму».

Принцип емоційної насиченості й естетичної спрямованості мов­леннєвого розвитку дітей. За глибоким переконанням ученого, світ при­роди викликає у дітей глибокі емоційні переживання, вчить бачити й відчувати красу рідного краю, яка не тільки збуджує дитячу думку, а Й породжує їхню мовленнєву активність. У дні негоди таку саму емоцій­ну насиченість, з погляду В. Сухомлинського, слід забезпечити в шкільних кімнатах, особливо для найменших дітей. Наприклад, створи­ти спеціально обладнану кімнату казок.

Вдумливий педагог намагався розповідати казки дітям на лоні при­роди, поєднуючи спостереження з виявами фантазії, це — казки про «Темінь і Сутінок», «Казкапро Сонце», «Казка про Хмари», «Про Бабу-Ягу», «Про Жайворонка». Емоційне сприймання казки підсилюється і своєрідним казковим оточенням. В. Сухомлинський пропонує розпові­дати казки, якщо не серед природи, то в спеціально обладнаній кімнаті, де все нагадувало б дитині про казку: вечірні сутінки, веселий вогник у пічці, казковий будиночок Баби-Яги, казкові персонажі, хатинка дідуся й бабусі, гуси-лебеді… В. Сухомлинський застерігає, що відвідувати кімнату казок потрібно не часто, раз на тиждень, краще у вечірні години. Ось як він описує розповідь казки дітям у такій кімнаті: «Ми приходимо сюди в час осінніх і зимових присмерків — у цей час казка звучить для дітей по-особливому і сприймається зовсім не так, як, скажімо, ясного сонячного дня. На дворі темніє, ми не запалюємо світла, сидимо в присмерку. Раптом у віконцях казкової хатки спалахують вогники, на небі загоряють­ся зірки, піднімається із-за лісу місяць. Кімната осявається слабким світлом, а по кутках стає ще темніше. Я розповідаю дітям народну казку про ….». Сама атмосфера у цій кімнаті змушує дитину не тільки слухати казки, а й самостійно розповідати їх, створювати нові.

Самостійне створення казок — дієвий шлях розвитку дитячого мов­лення. «Я не уявляю, — зауважує В. Сухомлинський, — навчання дітей не тільки без слухання, а й без створення казки». І справді, під умілим керівництвом педагога діти ще до школи починають самостійно склада­ти казки. Рідна природа, «подорожі до джерел рідного слова» виклика­ють у малюків творче натхнення. Так, під час спостереження веселки дітям самим захотілося скласти казку і вони почали складати її разом, натхнення чарівною красою ще яскравіше запалило зірочки живої дум­ки, фантазії, творчості, казка народжувалася як струмок, текла стрімким потоком і в кожній краплині цього потоку — живе слово рідної мови.

Скільки таких можливостей для розвитку дитячої фантазії таїть у собі життя! Дорослому потрібно тільки вміло спрямувати думки дітей і відразу оживають казкові образи. «Через казкові образи, — пише В. Сухомлинський, — у свідомість дітей входить слово з його найтоншими відтінками… Під впливом почуттів, що пробуджуються казкови­ми образами, дитина вчиться мислити словами. Без казки — жилої, яскра­вої, що оволоділа свідомістю і почуттями дитини, неможливо уявити дитячого мислення і дитячої мови…» Самостійне створення дітьми казок є водночас першим кроком у розвитку мислення дитини від жи­вого, конкретного до абстрактного.

У навчально-виховній роботі дошкільного закладу значне місце відве­дено казці. На жаль, у більшості випадків розповідаються вони вихова­телем у звичайній обстановці, без будь-якої казковості, яка так потрібна дитині. А як добре було б мати у кожному дошкільному закладі свою кімнату казок з усім казковим обладнанням! Потрібно сміливіше впро­ваджувати у практику роботи дошкільних закладів самостійне ство­рення дошкільнятами казок на лоні природи.

Значне місце у розвитку мовлення дітей відводив В. Сухомлинський розповідям на лоні природи. Розповіді вихователя — обов’язкова умо­ва повноцінного розумового розвитку дитини, її багатого духовного життя. Виховне значення цих розповідей полягає в тому, що діти слухають їх в обстановці, що породжує казкові уявлення: в тихий вечір, коли на небі з’являються перші зірки; у лісі, в затишній хатинці, при світлі жаринок, коли за вікном шумить осінній дощ і співає свою пісню холод­ний вітер. Досвідчений педагог розповідав дітям про далекі тропічні країни, про вічне літо і чудові сузір’я, безкраїй океан і стрункі пальми. У його розповідях казкове перепліталося з реальним, діти дізнавалися про життя народів інших країн, про моря й океани, про багатства рослин­ного й тваринного світу, про природні явища.

Приділяючи велику увагу розповідям, як методу навчання, В. Сухом­линський водночас висловлює низку пропозицій щодо розповідання дітям:

•    педагог має дотримуватися міри в розповіданні. Не можна перетво­рювати дітей на пасивний об’єкт сприймання слів, словесне переси­чення — одне із найшкідливіших пересичень;

•    розповіді вихователя мають бути яскравими, образними, невелики­ми. Не можна навантажувати дітей великою кількістю фактів, ос­кільки чутливість до розповідей у цьому разі притупляється і дити­ну нічим уже не зацікавиш;

•    впливати на почуття, уяву, фантазію дітей, поступово відкривати вікон­це в безмежний світ, не розчиняти його відразу, не перетворювати на широкі двері, через які поза вашим бажанням, захоплені думками про предмет розповіді, полинуть матюки, викотяться, мов кульки. Вони спочатку розгубляться перед безліччю речей, потім ці, по суті, ще незна­йомі речі набриднуть дітям, стануть для них пустим звуком, не більше;

не закидати дитину інформацією, не вимагати розповісти про пред­мет вивчення одразу все, що ви знаєте, — під лавиною знань можуть бути поховані допитливість і зацікавленість;

•    відкривати перед дитиною у навколишньому світі щось одне, але так, щоб частинка життя заграла перед нею усіма барвами веселки. Завжди щось недоговорюйте, аби дитині захотілося ще і ще повер­нутися до того, про що вона дізналася.

Розповіді вихователя на лоні природи спонукають також до розпо­відей дітей. «Вітер, лани, верби, степи, яри — кожне із цих слів хвилює Дітей, поетичні струни дитячих душ починають звучати — дітям хочеть­ся сказати про красу навколишнього світу щось своє, вилити у слові свої почуття й думки. Саме в ці хвилини, під час подорожей до джерел Рідного слова, діти починають творити — складати коротенькі твори про навколишній світ, природу».

Розповіді про природу стають доступними дітям лише за умови ба­гаторазового спостереження за природними явищами, коли побачене підкріплюється словом.. «Якщо ви хочете, щоб ваші діти полюбили рідне слово, йдіть з ними, закликав В. Сухомлинський, — до його живих джерел — у поле, до лісу, на луки, у садок — і навесні, і влітку, і взимку, і восени. Відкривайте перед ними чисті джерельця, пийте з них живу воду, і душі ваших дітей ніколи не вгамують спраги бажання збагнути чарівну красу рідної при­роди і рідної мови»¹. Сам педагог пропонував дітям замальовувати свої спостереження в альбоми тут же, на прогулянці, а потім складати розповіді за своїми малюнками. Усі дитячі розповіді записувалися в один альбом. Таке малювання сприяло розвитку зв’язного мовлення дітей.

Широкі можливості для навчання дітей розповіді є і в дошкіль­ному закладі. Вихователь щодня проводить прогулянки з дітьми як у першу, так і в другу половину дня. Проте у більшості випадків ці прогулянки проходять на території дошкільного закладу. Слід шир­ше використовувати природні можливості у вихованні дітей — орга­нізовувати прогулянки до найближчого лісу, парку, скверу, річки, виводити дітей у поле чи до саду (залежно від місцевих умов), розпо­відати дітям про чудові перетворення у природі, читати їм вірші, спо­нукати їх до самостійної розповіді. У старшій групі доцільно виокре­мити заняття з розвитку мовлення — розповіді дітей про природу. У першу половину дня на прогулянці ширше впроваджувати малюван­ня (особливо в осінньо-літній період) за спостереженнями у природі, а в другу — розповіді дітей за власними малюнками. Дитячі розповіді вихователь записує в альбом (можна використати магнітофонні запи­си), а потім через деякий час діти можуть їх прослуховувати й обгово­рювати.

Щоденна робота з розвитку мовлення у дітей на лоні природи сприяє розвитку поетичного слуху. Коли дитина перебуває під впливом казко­вих образів, які чує від вихователя, слово немовби пробуджується у свідомості, виблискує яскравими фарбами, наповнюється ароматом полів і луків, і в неї народжується поетичне слово. У дитинстві, зауважує педагог, кожна дитина — поет. Поетичне почуття потрібно виховувати. Без цього дитина залишиться байдужою до краси природи і слова, «істо­тою, для якої кинути камінець у воду і співаючого соловейка — одне й те саме».

Поетична творчість, за В. Сухомлинським, — найвищий ступінь мов­леннєвої культури, яка виражає саму сутність людської культури. Вона доступна кожному і звеличує людину. У зв’язку з цим дуже важливо виховати в кожної дитини цю найтоншу сферу творчості. Дати дитині радість поетичного натхнення, збудити в її серці живе джерело поетич­ної творчості — це така сама важлива справа, вважає В. Сухомлин­ський, як і навчити дитину читати й розв’язувати задачі. Виконання цього важливого завдання покладено насамперед на вихователів, саме до них звертається досвідчений педагог: «Відкрийте перед дитячими очима найтонші відтінки рідного слова, донесіть до дитячого серця чарівні пахощі, дивовижну музику зеленого лугу, теплого бору, літнього дощу, осіннього туману, тонких павутинок бабиного літа, — і заграють, запала­ють ясні зірочки живої думки. Спалахне вогник творчості, задзвенять найтонші струни потаємних куточків дитячого серця, і рідним словом своїм дитина створить яскравий образ. Стане рідне слово в духовному житті дитини гострим різцем і тонким пензлем, ласкавими обіймами і гнівною зброєю. Полюбить дитина рідну мову — безцінне духовне ба­гатство свого народу — і знатиме її».

Заслуговують на увагу і свята у природі, які влаштовував В. Сухо­млинський. Це проводи літа, зустріч весни, зими, свято жайворонка та ін. Ось як описує він підготовку до свята жайворонка: «Діти нетер­пляче чекали свято жайворонка, разом з матерями вони ліпили з білого пшеничного тіста маленьких жайворонків, ластівок, шпаків, снігурів, со­рок, соловейків, синичок і приносили свої вироби в школу»².

У дошкільному закладі свята у природі можна поєднувати з літера­турними ранками на теми: «Весна», «Осінь», «Зима», «Літо». Навесні організувати свято птахів (зробити це можна у лісі, парку або сквері), влітку — свято квітів, восени — свято врожаю, взимку — зустріч Діда Мороза тощо.

Своєрідним є підхід В. Сухомлинського до початкових етанів на­вчання грамоти дітей. «Я вже не один рік думав, — пише він, — якою важкою, втомливою, нецікавою справою стає для дитини в перші дні її шкільного життя читання і письмо, як багато невдач буває в дітей на тернистому шляху до знань — і все від того, що навчання перетворюється на суто книжну справу. Я бачив, як на уроці дитина напружує зусилля, щоб розпізнати літери, як ці літери скачуть у неї перед очима, зливаються У візерунок, в якому неможливо розібратися. І водночас я бачив, як його запам’ятовують діти літери, складають з них слова, коли це заняття осяяне якимось інтересом, пов’язане з грою, і, що особливо важ­ливо, коли від дитини ніхто не вимагає: обов’язково запам’ятай, не знатимеш, — погано тобі буде»³. Автор пов’язує навчання грамоти шестирічних дітей зі спостереженнями за природними явищами і малюванням, її він запровадив у своїй «Школі радості». Обов’язковою передумо­ві навчання грамоти, на його думку, є виховання у дітей чуття рідної мови, «аромату слів», «тонких відтінків звучання», які доступні дітям е на ранніх етапах розвитку. «Я домагався, щоб слово було для дитини не лише позначенням речі, предмета, явища, а й несло в собі необхідність поглибленого ви­вчення її задля творчої реалізації з урахуванням сучасних вимог.

За В. Сухомлинським, у добрій, чуйній дитині, здатній бути чутливою до слова, до вчинку, можна виховати й справжню пристрасть до знань, і любов до праці, і високі громадянські почуття, і захоплення прекрасним. Саме тому, зазначають дослідники, В. Сухомлинський, навчаючи дітей, одночасно виховував і розвивав їх. Цим же пояснюється увага Василя Олександровича до дитячої творчості, прагнення проводити навчання на інтелектуальному фоні, розвивати захоплення дітей якимось предметом, пропагувати книгу і, нарешті, його інтерес до проблемного навчання, до розвитку мислення учнів.

В. Сухомлинський виняткового значення надавав виховній силі слова. Тому він широко використовує в роботі з дітьми бесіди про книги, диспути, літературно-творчі вечори, дитячі твори – всі різноманітні форми, здатні виховати такі почуття, як гуманізм, громадянськість, благородство, уміння керувати собою.