Основні проблеми й суперечності дослідження інтелектуальних здібностей

Спроби сформувати цілісне уявлення про природу інтелекту на основі виявлення й опису його властивостей обтяжені багатьма суперечностями, оскільки багаторічні психометричні дослідження конвергентних інтелектуальних здібностей не дали вичерпних і авторитетних відповідей на багато пов'язаних із цим загальних питань.

Якщо погодитися з традиційним твердженням, що основою взаємозалежності інтелектуальних показників є загальний інтелект, суперечливо виглядатиме інтерпретація даних, згідно з якими саме у групах осіб з вищим рівнем розвитку інтелекту спостерігається зниження кількості зв'язків між різними інтелектуальними показниками, а також рівня їх значущості. Не логічним буде і висновок: чим вищий рівень інтелектуальних можливостей випробовуваних, тим меншою мірою виражається фактор загального інтелекту.

Однофакторна і багатофакторна теорії вибудувані на матеріалі вибірок, які принципово відрізняються: у першому випадку їх складали школярі, у другому - студенти. Це теж є підставою для сумнівів у аргументованості цих теоретичних побудов.

У вивченні креативності багато років триває безплідна дискусія про співвідношення конвергентних (нормативних) і дивергентних (творчих) здібностей. Одні психологи доводять, що зв'язки між показниками тестів інтелекту і тестів креативності настільки слабкі, що свідчать про незалежність цих форм інтелектуальної діяльності, інші стверджують, що вони взаємопов'язані. Про парадоксальність їхніх висновків свідчить наочне відображення співвідношення показників ІQ і показників креативності. На рис. 3.4 наведено типовий розподіл випробовуваних залежно від отриманих ними ІQ-оцінок і оцінок дивергентної продуктивності (кожна крапка - це розміщення одного випробовуваного в просторі цих двох змінних). У групах осіб з мінімальним і середнім значенням ІС) показники конвергентних і дивергентних здібностей позитивно були пов'язані між собою: чим вищий К}, тим вища креативність. І лише в групі з високими значеннями І() зв'язок між цими показниками близький до нуля, оскільки високий IQ-рівень характеризується широким розмахом проявів креативності.

Отже, низький рівень розвитку конвергентних здібностей означає, що креативність неможлива, а високий - не гарантує адекватної йому креативності; найвищі показники креативності демонструють випробовувані з максимальним значенням IQ.

Зіставлення та ототожнення конвергентних і дивергентних властивостей інтелектуальної діяльності неправомірне. Робота високопродуктивного інтелекту припускає одночасну участь і конвергентної, і дивергентної складових, проте пояснити характер їх взаємодії на основі констатувального зіставлення неможливо.

Дослідження научуваності досі не з'ясували проблему, чи справді існує научуваність як загальна здібність до засвоєння нових знань. Доведено, що її прояви у кожної людини мають множинний і специфічний характер.

Тому непросто однозначно потрактувати те, що людина навчається поволі або швидко, - як свідчення низького рівня її інтелектуального розвитку чи як прояв інтелектуальної обдарованості. Психологи не з'ясували, як діють форми індивідуального ментального досвіду, що зумовлюють індивідуальні варіації научуваності.

У психології пізнавальних стилів тривають дискусії щодо співвідношення стильових і продуктивних характеристик інтелектуальної діяльності. Емпіричні дослідження продемонстрували, що когнітивні стилі пов'язані із показниками конвергентних здібностей, креативності і научуваності. Деякі останні дослідження засвідчили мобільність стилів: частина випробовуваних виявилася здатною "переходити" з одного стильового полюса на інший під впливом змінюваних вимог завдання, навчання, інтелектуального навантаження тощо, при цьому мобільність стильової поведінки розглядалася як прояв високого інтелектуального розвитку.

Тривалий час монополія у вивченні інтелектуальних можливостей людини належала тестології. Однак дедалі поширенішою стає думка про те, що інтелектуальні тести вимірюють будь-що (здатність до навчання, загальну обізнаність, мислительні операції, пам'ять, належність до певної культури тощо), але не інтелект.

Тому слід відмовитися від тестування для діагностування інтелектуальних здібностей особистості.

Поступово в тестології сформувалися два суперечливі напрями трактування природи інтелекту: один пов'язаний з визнанням загального фактора інтелекту (Спір-мен), другий - із запереченням спільного начала в інтелектуальній діяльності і ствердженням існування численних незалежних інтелектуальних здібностей (Терстоун). Однак сучасні теоретичні та емпіричні матеріали свідчать про кризу, суть якої можна відобразити словами: "інтелект зник". У цьому М. Холодна вбачає такі причини:

- методично зумовлена суперечностями тестового методу діагностування інтелектуальних здібностей;

- методологічна, пов'язана з розумінням у тестології інтелекту як психологічної (інтелектуальної) риси, що виявляється в певній ситуації;

- змістово-етична, зумовлена неможливістю однозначного пояснення індивідуальних результатів тестового виконання і, відповідно, неправомірністю інтерпретації інтелектуальних можливостей конкретної людини в термінах "низький - високий рівень інтелектуального розвитку".

Методичні суперечності зумовлені низькою надійністю тестів інтелекту щодо прогнозування інтелектуальних досягнень людини; їх надмірною чутливістю до особливостей соціалізації особи; неспроможністю вимірювання результату інтелектуальної діяльності - показників правильності виконання тестових завдань (оцінки відповіді в термінах "добре" - правильно або "погано" - неправильно, як правило, відповідають вимогам певних соціальних еталонів); суперечливістю постулату "добрий інтелект - швидкий інтелект". Крім того, вчені з'ясували, що в оцінках 19 представлені психологічні властивості людини, які, впливаючи на величину безпосередньо не стосуються інтелектуальної компетентності (бо, як свідчать дослідження, існує негативний кореляційний зв'язок між показниками 19 і тривожністю).

Методологічну кризу спричинили: визнання того, що інтелект - відкрите поняття, оскільки під нього можна підвести величезну кількість нових типів поведінки; безплідність екстенсивної дослідницької стратегії: кожен психолог, створивши новий інтелектуальний тест і описавши новий тип інтелектуальної активності, розширював феноменологічне поле досліджень, але не просувався в розумінні природи інтелекту; приклади "інтелектуальної" поведінки часто є наслідком дотримання вимог домінуючої культури. Подальші напрацювання у цьому напрямі можуть призвести до того, що інтелект вважатимуть культурним артефактом.

Тому Р. Стернберг і його співробітники реалізували ідею диспозиціонального трактування інтелекту на рівні емпіричного дослідження, виокремивши прототипи інтелектуальної поведінки:

1) вербальний інтелект (великий запас слів, читання з високим рівнем розуміння тощо);

2) розв'язання проблем (здатність будувати плани, застосовувати знання тощо);

3) практичний інтелект (уміння досягати поставленої цілі, інтерес до світу тощо).

Однак ці прототипи настільки абстрактні, що термін "інтелект" фактично залишається "порожнім".

Диспозиційне трактування інтелекту породило ще одну суперечність. Якщо інтелект - це схильність суб'єкта виконувати певні завдання інтелектуально, то саме завдання є "виявом" цієї диспозиції. Однак у цьому разі йдеться радше про діагностування стилю відповіді, яку здебільшого визначає природа тестового завдання, а не діагностування властивого суб'єктові типу когнітивної організації. Інтелект знову потрапляє за межі традиційного тестологічного дослідження.

Змістово-етична причина кризи тестологічних теорій інтелекту пов'язана зі зміною ціннісного ставлення до людини. Спротив IQ -методиці та ідеї коефіцієнта інтелекту почався з уявлень про людину як об'єкт, впливаючи на який і реєструючи реакції, можна приймати рішення про його переміщення в той або інший соціальний осередок (потік шкільного навчання, тип вищого навчального закладу, галузь предметної діяльності). Отримані за допомогою тестів дані мають психологічний сенс тільки з урахуванням багатьох ситуаційних і психологічних обставин. Психологу, який отримав інформацію про людину, особливо під час індивідуального діагностування, потрібно обґрунтувати, що він виміряв (цим "що" далеко не завжди є реальні інтелектуальні можливості).

Психологи-практики не можуть обійти увагою деякі аргументи представників тестологічної опозиції:

1) тести надто фрагментарні, щоб виміряти інтелект як єдине ціле;

2) інформація, що міститься в оцінках за інтелектуальними тестами, недостатня для пояснення спостережуваного рівня виконання; жоден тест інтелекту не може вказати на причини відмінностей у його виконанні;

3) у тестових показниках і результатах факторного аналізу інтелект не відображається, про нього свідчать інші дані, зокрема показники успішності реальних видів діяльності;

4) інтелектуальні тести допомагають вирізнити індивідів з дуже низькими результатами, проте за їх допомогою не можна відрізнити менш обдарованих від більш обдарованих.

Отже, сформувавшись як наука про інтелект, тестологія випустила з поля зору інтелект як предмет дослідження. Намагаючись будувати теорії інтелекту, тестологи описували своєрідну психологічну квазіреальність, унаслідок чого сформувалася ілюзія "зникнення" інтелекту як реального психічного утворення.

Труднощі ідентифікації результатів інтелектуального тестування змусили прихильників тестологічного підходу перейти до операційного визначення інтелекту (інтелект - те, що вимірюють тести інтелекту) або до диспозиційного (інтелект - схильність суб'єкта поводитися інтелектуально в певній ситуації). Це розмежування було спричинене деонтологізацією інтелекту, запереченням його існування як психічної реальності.

Функціонування нормального, розвиненого інтелекту супроводжується яскраво вираженою варіативністю проявів (властивостей) інтелектуальної діяльності, тому складно сформувати несуперечливе уявлення про нього як психічну реальність. Більш того, чим вищий рівень розвитку інтелектуальних можливостей суб'єкта, тим варіативнішими та непередбачуванішими є прояви його інтелекту (інтелектуальних здібностей), тим менше зв'язків між ними виявляється на рівні кореляційного аналізу. Усвідомлення є одним із підсумків багаторічного дослідження інтелекту - методом опису його властивостей. Справжньою феноменологією інтелекту є не його властивості, а особливості складу І будови індивідуального ментального досвіду, які "зсередини" зумовлюють прояви інтелектуальної діяльності.