II. Практикум

?

1. Дайте стислу характеристику порушень усного мовлення.

2. Охарактеризуйте порушення письмового мовлення.

3. Яка причина появи мовленнєвих дефектів?

4. Що повинен враховувати вчитель при навчанні дітей із про­блемами оволодіння письмом і читанням? Які порушення мов­лення утруднюють навчання в школі?

5. Що повинен робити педагог масової школи, якщо в дитини синдром раннього дитячого аутизму (РДА)?

6. Дайте характеристику психопатологічним варіантам поведінкових порушень підлітків-олігофренів.

Завдання 1

Ознайомтеся з різними формами проявів порушень поведінки (Рат-тер М. Помощь трудным детям. - М.: Прогресе, 1987. - С. 276-290). Виділіть фактори формування асоціальної поведінки.

Завдання 2

Для лікування деяких форм асоціальної поведінки необхідна спеці­альна допомога психотерапевта. Водночас педагог загальноосвіт­ньої школи повинен бути обізнаним з методами біхевіоральної те­рапії, щоб використовувати їх у роботі з проблемними дітьми. З'ясуйте сутність цієї терапії на основі вивчення статей: Міщенко Т.А. Формування вмінь саморегуляції емоцій у старшокла­сників. - Практична психологія та соціальна робота. - 2000. - №7. Штепа О.С. Превентивна корекція спілкування молодших школярів з невротичними симптомокомплексами. - Практична психологія та соціальна робота. - 2002. - №1-2.

Завдання З

Розробіть сценарій індивідуальної та групової бесіди щодо профіла­ктики кримінальної поведінки підлітків.

Завдання 4

Ознайомтеся з ознаками гіперкінетичного синдрому (Раттер М. По­мощь трудным детям. - М.: Прогресе, 1987. - С. 306-312). Підготуй­теся до проведення корекційних ігор та вправ з такими дітьми. (Мо-нина Г„ Лютова Є. Работа с «особым» ребенком (Цикл занятий для педагогов) // Школьный психолог. - 2000. - №4).

Завдання 5

З'ясуйте методи індивідуальної корекції розвитку дитини з аутизмом (Смоляр Г. Наукові засади індивідуальної корекції розвитку дитини з аутизмом //Дефектологія. - 2007. - №1. - С 32-34).

Література

Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм / К.С.Лебединская, О.С. Никольская. - М., 1989.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 1990.

Каган В.Е. Аутизм у детей. - М., 1981.

Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. - С.-Петербург, 1998.

Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма //Дефектология. - 1988. - №2.

Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков.- Л., 1983.

Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. - М., 1989.

Ранний детский аутизм / Под ред. Т.А. Власовой, В.В. Лебединско­го.-М., 1981.

Селиверстов В.И. Заикание у детей. - М., 1994.

Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. - М., 1994.

Школьникова Н.Н. Развитие коммуникативного поведения детей, страдающих негативизмом // Дефектология. - 1993. - №5.

СЕМІНАР 12. КОРЕКЦІЙНЕ НАВЧАННЯ І ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ З ОБМЕЖЕНИМИ МОЖЛИВОСТЯМИ

Мета: визначити особливості пізнавальної мотивації дітей з обме­женими можливостями, ознайомитися з принципами, методами, фор­мами спеціального навчання і виховання, виявити засоби забезпечен­ня корекційно-педагогічного процесу.

Основні поняття: корекційне навчання, корекційне виховання, принципи корекційної навчально-виховної роботи, її методи і форми.

План заняття

І. Актуалізація опорних знань

1. Сутність і зміст корекційної навчально-виховної роботи.

2. Принципи корекційної навчально-виховної роботи.

3. Врахування особливостей пізнавальної мотивації та емоційної

сфери дітей із ЗПР у навчально-виховному процесі.

Корекційна освіта дітей з обмеженими можливостями здоро­в'я

Корекційна навчально-виховна робота є системою спеціальних психолого-педагогічних, соціокультурних і лікувальних заходів, спря­мованих на подолання або ослаблення недоліків психофізичного роз­витку дітей з обмеженими можливостями, повідомлення їм доступних

знань, розвиток умінь і навичок, формування їх особистості в цілому. Суть корекційної освіти полягає у розвитку психофізичних фун­кцій дитини і збагаченні її практичного досвіду разом з подоланням або ослабленням, згладжуванням порушень психіки, що є у неї. Освітній корекційний процес передбачає:

1. Корекційне навчання - спеціальним чином організована взаємо­дія педагога з дітьми з обмеженими можливостями, що забезпечує засвоєння знань і умінь, подолання недоліків розумового і фізичного розвитку, вдосконалення психічних і фізичних функцій.

2. Корекційне виховання - це виховання якостей особистості засо­бами пізнавальної, трудової, естетичної діяльності, що дозволяє їй адаптуватися в соціальному середовищі.

Метою корекційної роботи за Л.С.Виготським є орієнтація на всебі­чний розвиток аномальної дитини з попутним здійсненням виправлен­ня і згладжування її недоліків: "Треба виховувати не сліпого, але дити­ну перш за все. Виховувати ж сліпого і глухого - означає виховувати глухоту і сліпоту...". Корекція і компенсація нетипового розвитку ефек­тивно можуть здійснюватися лише в процесі розвивального навчання, при максимальному використанні сензитивних періодів і опори на зони

актуального і найближчого розвитку. Таким чином, процес навчання спирається не тільки на функції, що сформувалися, але і на ті, що фо­рмуються. Звідси, найважливішим завданням корекційної освіти є по­ступовий і послідовний перехід зони найближчого розвитку в зону ак­туального розвитку дитини. Реалізація корекційно-компенсаторних процесів нетипового розвитку дитини можлива тільки при постійному розширенні зони найближчого розвитку, яка повинна виступати орієн­тиром діяльності вчителя, вихователя, соціального педагога і соціаль­ного працівника. Необхідне систематичне, повсякденне якісне вдоско­налення і приріст рівня найближчого розвитку.

Корекція і компенсація розвитку нетипової дитини не можуть відбу­ватися стихійно. Необхідним є створення певних умов для цього: педа- гогізація навколишнього середовища, а також продуктивна співпраця різних соціальних інститутів. Вирішальним чинником, від якого зале­жить позитивна динаміка психомоторного розвитку, виступають адек­ватні умови виховання в сім'ї і ранній початок комплексних лікувально-реабілітаційних і корекційних психолого-педагогічних, соціокультурних заходів, які передбачають створення трудотерапевтичного середови­ща, орієнтованого на формування адекватних відносин з оточуючими людьми, навчання дітей простим трудовим навичкам, розвиток і вдос­коналення інтеграційних механізмів з метою налагодження у дітей з проблемами звичайних, загальноприйнятих соціокультурних стосунків.

Принципи корекційної навчально-виховної роботи

З урахуванням онтогенетичних особливостей дітей із спеціальними освітніми потребами виділяють ряд принципів корекційної навчально-виховної роботи:

1. Принцип єдності діагностики і корекції розвитку.

2. Принцип корекційно-розвивальної спрямованості навчання і ви­ховання.

3. Принцип комплексного (клініко-генетичного, нейрофізіологічного, психологічного, педагогічного) підходу до діагностики і реалізації мож­ливостей дітей в процесі навчання.

4. Принцип ранньої інтервенції, що передбачає медико-психолого-педагогічне коригування уражених систем і функцій організму, по мож­ливості - з дитячого віку.

5. Принцип опори на компенсаторні механізми організму з метою підвищення результативності системи психолого-педагогічних заходів.

6. Принцип індивідуального і диференційованого підходу

7. Принцип безперервності, спадкоємності дошкільної, шкільної і професійно-технічної спеціальної корекційної освіти.

Корекційна навчально-виховна робота є системою педагогічних заходів, спрямованих на подолання або ослаблення порушень психо-

фізичного розвитку дитини за допомогою застосування спеціальних засобів освіти. Вона є основою процесу соціалізації аномальних дітей. Корекційному завданню підпорядковані всі форми і види класної і по- закласної роботи в процесі формування у дітей загальноосвітніх і тру­дових знань, умінь і навичок. Система корекційної навчально-виховної роботи ґрунтується на активному використанні можливостей нетипової дитини, що підлягають зберіганню "пудів здоров'я", а не "золотників хвороби", за образним висловом Л.С.Виготського.

В історії розвитку поглядів на зміст і форми корекційної навчально-виховної роботи існували різні напрями:

1. Сенсуалістичний. Його представники вважали, що найбільш порушеним процесом у аномальної дитини є сприйняття - основне джерело пізнання світу. Тому в практику спеціальних установ були введені особливі заняття з виховання сенсорної культури, збагачення тілесного досвіду дітей (Монтессорі М., 1870-1952, Італія). Недоліком даного напряму було уявлення про те, що поліпшення в розвитку мис­лення відбувається автоматично, в результаті вдосконалення сенсор­ної сфери психічної діяльності.

2. Біологізаторське (фізіологічне). Засновник - О.Декролі (1871-1933 pp., Бельгія). Представники цього напряму вважали, що весь на­вчальний матеріал необхідно групувати навколо елементарних фізіо­логічних процесів і інстинктів дітей. СДекролі виділяв три фізіологічні процеси, відповідно до яких будував етапи корекційно-виховної робо­ти: спостереження (багато в чому цей етап співзвучний теорії М. Мон­тессорі), асоціація (етап розвитку мислення за допомогою вивчення граматики рідної мови, загальноосвітніх предметів), вираження (етап передбачає роботу над культурою безпосередніх дій дитини: мовлен­ня, співу, малювання, ручної праці, рухів).

3. Соціально-діяльнісний. О.М.Граборов (1885-1949 pp.) розробив систему виховання сенсорної культури з опорою на соціально значу­щий зміст: гра, ручна праця, наочні уроки, екскурсії в природу. Реалі­зація системи здійснювалася з метою виховання у дітей з розумовою відсталістю культури поведінки, розвитку психічних і фізичних функцій, довільних рухів.

4. Концепція комплексної дії на особистість аномальної дитини в процесі освіти. Напрям оформився у вітчизняній олігофренопедагогіці в ЗО - 40 pp. XX ст. під впливом досліджень розвивального змісту про­цесу навчання (Виготський Л.С., Гнездилов М.Ф., Дульнєв Г.М., Занков Л.В., Кузьміна-Сиром'ятникова Н.Ф., Соловйов І.М.). Даний напрям пов'язаний з концепцією динамічного підходу до розуміння структури дефекту і перспектив розвитку розумово відсталих дітей. Основним положенням даного напряму було і залишається в даний час те, що виправлення дефектів пізнавальних процесів у дітей з відхиленнями в

розвитку не виділяється у окремі заняття, як це мало місце раніше (у

М. Монтессорі, О.М. Граборова), а здійснюється під час всього процесу навчання і виховання нетипових дітей.

Врахування особливостей пізнавальної мотивації та емоцій­ної сфери дітей із ЗПР у навчально-виховному процесі

Неуспішність, яка виникає особливо на початкових етапах навчан­ня, створює реальні труднощі для нормального розвитку дитини, оскі­льки, не опанувавши основних розумових операцій і навичок, учні не справляються зі значно зростаючим обсягом знань у середніх класах і внаслідок труднощів, що посилюються, на подальших етапах випада­ють з процесу навчання. Необхідно правильно і своєчасно діагносту­вати причини неуспішності в кожному індивідуальному випадку і по можливості усувати або коригувати їх наслідки.

Проблемою шкільної неуспішності учнів займалися багато провід­них педагогів, психологів, дефектологів, якими було виявлено різнома­нітність причин і намічені шляхи подолання цього явища.

Віддаючи багато сил і енергії дослідженням проблем пам'яті, мис­лення і мовлення дітей з відхиленнями в розвитку, Л.В.Занков виявляв цікавість до вивчення складу спеціальних шкіл, для розумово відста­лих дітей, що в них вчилися. Він був одним з перших вітчизняних уче­них, що поставили питання про необхідність тривалого дослідження специфіки розвитку одних і тих же учнів.

Група студентів з його лабораторії працювала в допоміжній школі. Дослідження виявило істотні індивідуальні відмінності між учнями і дало можливість говорити про те, що в допоміжні школи потрапляє деяка кількість дітей, які не є розумово відсталими, хоча під час вступу до школи були настільки схожі з ними, що навіть досвідчені фахівці припустилися помилки. Позитивні можливості таких дітей виявлялися через рік-два після того, як вони займалися з фахівцями-дефектологами за спеціальними методиками. І тоді поступово ставало ясним, що програма допоміжної школи для них є надмірно легкою, вони істотно випереджають своїх однокласників. Таким чином, вчений виділив особливу групу дітей, які особливо потребують індивідуально­го підходу, спеціально організованого навчання і виховання, істотно відрізняючись від розумово відсталих, вони мають інші життєві перспе­ктиви.

Дослідження свідчать, що стійкі форми ЗПР, як правило, пов'язані з мозаїчними органічними ушкодженнями центральної нервової систе­ми. Цим вони відрізняються від розумової відсталості, яка характери­зується тотальним недорозвиненням мозкових структур.

Діти із затримкою психічного розвитку (ЗПР) складають приблизно 50% неуспішних школярів. Для їх навчання створені спеціальні навча-

льні заклади - школи і класи вирівнювання {останніми роками – класи корекційно-розвивального навчання).

Розроблені диференціально-діагностичні критерії у відмежуванні ЗПР від інших схожих станів за особливостями мовлення і розумового розвитку.

Для дітей із затримкою психічного розвитку молодшого шкільного віку характерні такі особливості пізнавальної діяльності, як труднощі сприйняття навчального матеріалу, недоліки пам'яті, значне відста­вання в розвитку розумової діяльності, порушення всіх властивостей уваги, недоліки мовленнєвого розвитку, низька пізнавальна активність та ін.

Особливості емоційної сфери цих дітей вивчені менше, ніж пізна­вальна діяльність. Проте в психолого-педагогічній літературі є деякі дані, що свідчать про зв'язок емоційно-вольової сфери з формою за­тримки психічного розвитку.

Емоційна сфера дітей із затримкою психічного розвитку консти­туціонального походження ніби знаходиться на більш ранньому сту­пені розвитку. Емоції таких дітей відрізняються яскравістю і жвавістю, спостерігається переважання емоційної мотивації поведінки, підвище­ний фон настрою, безпосередність і яскравість емоцій при їх поверхо­вості і нестійкості, легка навіюваність.

Емоційний розвиток при затримці психічного розвитку соматоген­ного походження, на думку К.С.Лебединської, Є.М. Мастюкової, обу­мовлений невротичними нашаруваннями - невпевненістю, боязкістю, примхливістю, пов'язаними з відчуттям своєї фізичної неповноцінності, а іноді і режимом певних обмежень і заборон, в яких знаходиться со­матично ослаблена дитина. У дітей спостерігається нестійка увага, зниження обсягу пам'яті, порушення динаміки розумової діяльності.

Розвиток особистості при затримці психічного розвитку психоген­ного походження характеризується різноманіттям проявів і залежить від етіологічного чинника. Так, при явищах гіпоопіки виявляються риси незрілості емоційно-вольової сфери у вигляді афективної лабільності, імпульсивної, підвищеної навіюваності. Своєрідність розвитку особис­тості, обумовлена гіперопікою, характеризується відсутністю рис само­стійності, ініціативності, відповідальності.

При затримці психічного розвитку церебрально-органічної генези зазначають відсутність типових для здорової дитини жвавості і яскра­вості емоцій, які, у свою чергу, характеризуються недостатньою дифе­ренційованістю, спостерігаються слабка зацікавленість в оцінці, низь­кий рівень домагань.

Дітей з незначним і помірним ступенем розумової відсталості мож­на включити в навчання, спільне з нормальними учнями. Доцільним є створення спецгруп і спецкласів при загальноосвітніх школах, де в

першу половину дня діти займаються з олігофренопедагогом, а на перервах і після занять беруть участь у спільних видах діяльності.

Рання корекційна робота дозволяє максимально понизити міру прояву первинного дефекту і запобігти вторинним відхиленням. На жаль, не всі види розумової відсталості можуть бути виявлені в ран­ньому дитинстві.

Одна з прогалин у розвитку аномальної дитини - це її емоційне недорозвинення, обумовлене як біологічним дефектом, так і невмілим підходом батьків до виховання такого немовляти вже з перших днів життя, обмеженістю соціальних зв'язків з дорослими.

Звідси особлива актуальність розробки підходу, при якому викори­стовуються всі можливості для емоційно-естетичного та емоційно-етичного виховання дітей з метою подолання недоліків афективної сфери. Одним з таких шляхів є розвиток у дітей музичних і образотво­рчих нахилів. Необхідним є комплексний підхід, при якому відбуваєть­ся взаємопроникнення різних видів діяльності, їх супідрядність. Розпо­відь педагога, драматизація, підбір готових малюнків до тексту, зама­льовки, ліплення, аплікація до прочитаного, бесіда з провокаційними питаннями, придумування продовження або початку розповіді. Особ­лива увага в процесі навчання приділяється розвитку наслідувальної здатності, навіть з копіюванням наочних і мовленнєвих дій дорослого на перших етапах. Активність аномальної дитини прокидається, перш за все, як увага до дорослого, емоційне ставлення до його дій і бажан­ня налагодити з ним контакт. Творчість дітей коріниться в активному наслідуванні дорослих, тільки потім з'являються перші паростки само­стійності, ініціативи.

Особливість корекційного навчання - безмежне насичення знаками всієї організованої діяльності: макети, календарі, схеми, малюнки, умовні зображення, моделі. Важливий метод такого навчання - моде­лювання відносин між людьми в іграх зі спеціально підібраним змістом.

Розвиток - основне поняття в корекційному навчанні аномальних дітей. Він передбачає як особливий зміст і методи навчання, так і створення особливих умов для здійснення освітньо-виховної роботи з дітьми.

Рівень морального розвитку аномальної дитини знаходиться в прямій залежності від того, коли з нею почали проводити спеціальну корекційно-виховну роботу. Патологічні риси вдачі - наслідок розбіж­ності між біологічним і соціальним розвитком. Важливо подолати цю розбіжність. Досвід корекційно-виховної роботи показав, що аномальні діти здатні застосовувати на практиці правила поведінки, здатні навіть поза контролем з боку дорослого на етичні еталони, максимальний ефект досягається у тому випадку, коли діти залучаються до посильної для них діяльності, починають спілкуватися з іншими дітьми. В основі

такої роботи - виховання культурних потреб і пізнавальних інтересів. Завдання виховної роботи - прищепити звичку до правової поведінки, зміцнити природне прагнення бути хорошим і добрим.

Особливого значення при формуванні моральної поведінки набу­ває ігрова діяльність, оскільки саме в грі мобілізуються всі можливості дитини.

Проте аналіз результатів досліджень показав, що аномальні діти мали непогане просування в грі в плані оволодіння інтелектуальною стороною, але емоційна сторона отримувала слабкий розвиток. Це виявлялося в невмінні передати характер взаємовідносин між персо­нажами, їх переживання. Якщо нормальна дитина здатна передавати емоційне ставлення до того, що робить (сердиться, сміється, засмучу­ється), вже в три роки, то аномальна дитина і в старшому дошкільному віці малоемоційна, недостатньо розвинуті і засоби передачі емоцій, вербальні і невербальні.

У корекції враховуються реальні зв'язки ігрової, продуктивної дія­льності і праці. Серйозна увага приділялася дружньому емоційному спілкуванню, щоб викликати у дітей довіру і прихильність до дорослого та інших дітей, бажання співробітничати з ними.

Необхідним є не тільки навчання ігровим навичкам, але й емоцій­ний поштовх до них (спеціальні ігри - заняття з ляльками - ласкавий погляд, погладжування, вітання, вигуки, у відповідь реакції ляльки).

Мовлення вчителя спеціальної школи повинно бути логічно прави­льним. Правильна побудова кожної фрази, послідовність викладу, всебічний, але короткий і чіткий опис предмету, що вивчається, або явища - це обов'язкова методична вимога, оскільки в умовах спеціа­льної школи мовлення є засобом корекції мислення розумово відста­лих учнів.

Одним з основних методів навчання в спеціальній школі є розпо­відь. До розповіді в спеціальній школі пред'являються такі вимоги:

Визначеність теми і змісту. Розповідь завжди запам'ятовується краще і засвоюється легше, якщо відомості, факти, події, приклади об'єднуються однією загальною темою, єдиним завданням, яке роз­кривається послідовно і систематично.

Емоційність. Зв'язок розповіді з особистим досвідом учня, з місце­вими умовами і подіями робить її цікавішою і доступнішою для розу­міння розумово відсталими школярами, викликає співпереживання і збуджує почуття. Вчитель готує свою розповідь, враховуючи конкретну ситуацію і психологічні особливості учнів.

Чіткість структури. Розповідь учителя повинна мати чітку струк­туру: початок, розвиток подій, кульмінаційний пункт, фінал. Як метод розповідь використовується на різних етапах уроку. Перш за все, для повідомлення нових знань у тих випадках, коли матеріал не потребує

теоретичних доказів. Розповідь може бути і засобом повідомлення додаткових знань.

Інший важливий метод - пояснення - метод, що дозволяє опану­вати теоретичний навчальний матеріал. Головна особливість цього методу - теоретичні докази, які передбачають:

• постановку пізнавального завдання, яке можна вирішити на ос­нові досягнутого рівня знань і розвитку учнів;

• чіткість, доступність ретельно підібраного фактичного матеріалу;

• певну форму міркувань: аналіз і синтез, спостереження і виснов­ки, індукція (на основі конкретних фактів робиться висновок), дедукція (на основі раніше вивчених загальних положень формулюється конк­ретне правило, положення);

• використання ілюстративного матеріалу (картин, малюнків, схем тощо)

• формулювання висновків;

• включення додаткових роз'яснюючих моментів, що бувають не­обхідними в зв'язку з конкретною ситуацією навчання. Вчителеві необ­хідно передбачати можливі труднощі і готувати різні варіанти роботи (наприклад, для слабких учнів доведеться викласти якусь частину роз­повіді, використовуючи уявлення, більш доступні їм).

Істотною ланкою пояснення є отримання зворотного зв'язку, який реалізується шляхом постановки питань, спонукання учнів до словес­ного вираження власного розуміння складних місць ("Дмитре, як ти зрозумів те, що я зараз сказала?"), пропозицій виконати окремі розу­мові або практичні дії ("А зараз запишіть те, що я сказав"). Зворотний зв'язок, емоційний контакт з класом у процесі пояснення допомагають вчителеві удосконалювати пояснення, безпосередньо під час уроку вносити необхідні поправки і коректування.

Екскурсія - це досить поширений метод навчання в спеціальній школі. Цінність його полягає в тому, що діти вчаться спостерігати нату­ральні об'єкти в реальних, природних умовах. Екскурсії мають загаль­ноосвітнє і спеціальне навчально значення. Відвідуючи виробництво, сільськогосподарські ферми, буваючи на природі, діти отримують в одних випадках загальні враження, в інших перед ними висувається конкретне навчальне завдання, пов'язане з вивченням певних вироб­ничих процесів або природних явищ. Будь-який вид екскурсії в спеціа­льній школі вимагає ретельної організаційної підготовки.

В даний час розроблені шляхи і методи надання корекційної допо­моги розумово відсталим дітям дитячого і раннього віку, удосконалю­ється

зміст, методи і прийоми навчання і виховання дошкільників і

мо­лодших школярів, розроблена сучасна технологія навчання розумово

відсталих з імбецильністю та ідіотією. Сучасні д ослідження свідчать,

що немає дітей, яких не можна навчити, спираючись на покрокове на-

вчання, глибоку диференціацію та індивідуалізацію, залучення фахів­ців різних профілів і батьків.