1. Зміст освіти дітей з особливими потребами

"...Процес розвитку дефективної дитини, - писав Л.С.Виготський у 1929 p., -двояким чином соціально обумовлений: соціальна реалізація дефекту (почуття малоцінності) є однією стороною соціальної обумов­леності розвитку, соціальна спрямованість компенсації як пристосу­вання до тих умов середовища, що створені і склалися в розрахунку на нормальний людський тип, складає її другу сторону. Глибока своєрід­ність шляху і способу розвитку при спільності кінцевих цілей і форм у дефективної і нормальної дитини - ось найбільш схематична форма соціальної обумовленості цього процесу". Як і всі інші люди, людина з обмеженими можливостями у своєму розвитку спрямована на засво­єння соціального досвіду, соціалізацію, включення в життя суспільства. Однак шлях, який вона повинна пройти для цього значно відрізняється від загальноприйнятого в педагогіці: фізичні і психічні недоліки зміню­ють, обтяжують процес розвитку, причому кожне порушення по-своєму змінює розвиток зростаючої людини.

Найважливішими завданнями тому є попередження виникнення вторинних відхилень у розвитку, їхня корекція і компенсація засобами освіти. Це означає максимально повне задоволення освітніх потреб,! специфіка яких обумовлена порушеннями і обмеженнями. Наприклад, для запобігання негативним наслідкам розвитку в дитини, що втратила слух, необхідним є задоволення нових освітніх потреб: розвиток зали­шкового слуху і навчання користуванню ним в освітніх, пізнавальних і комунікативних ситуаціях, навчання сприйняттю зверненої до неї мови людини, що говорить, читанню з її губ; корекційно-педагогічна підтрим­ка і запобігання розпаду наявного в дитини мовлення; навчання орієн­туванню і поводженню в беззвучному просторі і багато чого іншого.

Варто пам'ятати, що обмеження можливостей не є тільки кількіс­ним фактором (тобто людина просто гірше чує або бачить, обмежена в

русі й ін.). Це інтегральна, системна зміна особистості в цілому, це

"інша" дитина, "інша" людина, не така, як усі, вона потребує зовсім

Інших, ніж звичайно, умов освіти для того, щоб перебороти обмеження і вирішити ті освітні завдання, що стоять перед кожним. Для цього ді-

тям з особливими потребами необхідно не тільки засвоювати власні освітні (загальноосвітні) програми, але й формувати і розвивати навич­ки власної життєвої компетентності (соціального адаптування): навич­ки. орієнтування в просторі і часі, самообслуговування і соціапьно- побутової орієнтації, свідомої регуляції власної поведінки в суспільстві різні форми комунікації, фізичну і соціальну мобільність; поповнювати знання про навколишній світ, розвивати мотиваційну, емоційно- вопьову сфери; формувати і розвивати здатність до максимально не- залежного життя в суспільстві, у тому числі через професійне самови­значення, соціально-трудову адаптацію, активну й оптимістичну життє- ву позицію.

Навчання і виховання органічно взаємозалежні в спеціальному освітньому процесі, який відбувається в спеціальних освітніх умовах, що передбачають:

• наявність сучасних спеціальних освітніх програм (загальноосві- тнїх і корекційно-розвивальних);

• врахування особливостей розвитку кожної дитини, індивідуаль­ний педагогічний підхід, що виявляється в особливій організації корек- ційно-педагогічного процесу, застосуванні спеціальних методів і засо­бів (у тому числі і технічних) освіти, компенсації і корекції;

• адекватне середовище життєдіяльності;

• реалізація корекційно-педагогічних завдань спеціальними пе­дагогами (тифлопедагогами, сурдопедагогами, олігофренопедагогами, логопедами), а також психологічний супровід освітнього процесу спеці- альними психологами;

• надання медичних і соціальних послуг.

У залежності від ступеня обмеження можливостей і в першу чергу під збереженості інтелектуальних можливостей, а також від якості і своєчасності створення спеціальних освітніх умов особи з особливими освітніми потребами можуть оволодівати різними рівнями освіти. Так, чистина дітей, що не чує, слабкочуючих, пізніше оглухлих, тих, що не бачать, слабкозорих, осіб з порушеннями функцій опорно-рухового апарата, порушеннями емоційно-вольової сфери і поведінки, важкими порушеннями мовлення здатна до оволодіння не тільки середньою, але й вищою професійною освітою.

Особи з порушеннями інтелекту здатні до елементарної загально­освітньої підготовки й оволодіння професіями, не пов'язаними з інтен­сивною інтелектуальною діяльністю або зі складними комунікативними процесами, що дозволяє їм вести самостійний трудовий спосіб життя й успішно адаптуватися в суспільстві.

Глибоко розумово відсталі діти, навчаючись за індивідуальними

освітніми програмами, оволодівають програмами середовищного і соціального адаптування (гігієнічні й елементарні побутові навички, найпростіші трудові навички), що у більшій мірі відповідають особли- востям їхнього розвитку.

Зміст спеціальної освіти, її виховного і навчального компонентів залежить не тільки від особливостей відхилень у розвитку, але і від вікового періоду, в якому знаходиться дитина з обмеженими можливо- стями.

Спеціальна освіта людини з обмеженими можливостями - глибоко індивідуальний і специфічний процес, обсяг, якість і кінцеві результати якого визначаються характером відхилення (або відхилень) у розвитку, збереженістю аналізаторів, функцій і систем організму; часом виник­нення і важкістю порушення; соціокультурними і етнокультурними умо­вами життєдіяльності дитини і її родини; бажанням і можливостями родини брати участь у процесі фахової освіти; можливостями і готовні­стю навколишнього соціуму, системи освіти до виконання усіх вимог і створення всіх умов для фахової освіти; рівнем професійної компетен­ції педагогів і психологів, що працюють з дитиною і її родиною.

Існують освітні нормативи, обумовлені врахуванням фізичних психічних особливостей і обмежень розвитку дітей, що навчаються, що називаються державним стандартом загальної освіти дітей з обме­женими можливостями здоров'я, або спеціальним освітнім стандар­том. Як державна норма освіченості в стандарті представлена систе­ма основних параметрів. Вона відображає, з одного боку, уявлення сучасного суспільства про необхідний рівень освіти даної категорії осіб, а з іншого боку, враховує можливості реальної особистості в до­сягненні цього рівня.

Стандарти спеціальної освіти стосовно кожної категорії осіб з осо­бливими освітніми потребами відображають вимоги загальноосвітньої підготовки, корекційно-розвивальної, профілактичної і оздоровчої ро­боти, а також трудової і початкової професійної підготовки.

При розробці вимог стандарту враховуються як загальні для всіх категорій осіб з особливими освітніми потребами недоліки розвитку, так і особливості, характерні тільки для певної визначеної категорії.

До числа недоліків розвитку, характерних для всіх категорій осіб з особливими освітніми потребами, відносяться:

• уповільнене й обмежене сприйняття;

• недоліки розвитку моторики;

• недоліки мовленнєвого розвитку;

• недоліки розвитку розумової діяльності;

• недостатня в порівнянні зі звичайними дітьми пізнавальна актив­ність;

• прогалини в знаннях і уявленнях про навколишній світ, міжосо-

бистісні відносини;

• недоліки в розвитку особистості (невпевненість у собі і невипра- вдана залежність від оточуючих, низька комунікабельність, егоїзм, пе- симізм і занижена або завищена самооцінка, невміння керувати влас­ниці поведінкою).

Дни подолання цих недоліків вносяться зміни в зміст загальноосві- тніх предметів, проводиться їхнє коректування. Наприклад, вводяться пропедевтичні розділи, що дозволяють заповнити прогалини в знаннях і уявленнях про навколишній світ відсутні у дітей з особливими освітні ми потребами. Для окремих категорій дітей, яким притаманна особли­ ва специфіка розвитку, передбачається оригінальний зміст загально- освітніх предметів, наприклад, для учнів з порушеним інтелектом.

Дня подолання наслідків первинних порушень розвитку (при відсу- тності і неповноцінності зорового або слухового сприйняття, систем- ному недорозвиненні мовлення, ураженні мовленнєвих зон кори голо­виного мозку й ін.) у зміст фахової освіти включені специфічні навчальні підмети, яких немає в змісті звичайного шкільного навчання. Так, у змісті освіти сліпих дітей передбачені заняття з навчання орієнтуванню и просторі і розвитку мобільності; для дітей з порушеним слухом пе- редбачені заняття з розвитку залишкового слуху і формування усного мислення, включені уроки предметно-практичної діяльності, спрямова­ні на розвиток словесного мовлення, його комунікативної функції в процесі діяльності.

Стандарт спеціальної освіти враховує також ступінь вираженості порушення і відповідно обмеження можливостей (наприклад, стандарт і освіти для сліпих, і окремо - стандарт для слабкозорих, стандарт для глухих, і окремо - стандарт для слабкочуючих), а також наявність по- єднання з іншими порушеннями розвитку (наприклад, поєднання по­рушення зору з порушенням інтелекту або порушення слуху з пору­шницям зору й ін.).

У стандарті враховуються не тільки індивідуальні особливості роз­цінку тієї або іншої категорії осіб з особливими освітніми потребами, ніш і специфіка соціокультурних і етнокультурних умов їхнього прожи­- вання. Тому стандарт має дві частини: державну, тобто загальну для всієї країни, і регіональну, що конкретизує умови і особливості освіти осіб з обмеженими можливостями в тій чи іншій області.

Стандарти спеціальної освіти зорієнтовані на зростаючу людину з обмеженими можливостями протягом усього періоду її становлення і ініціалізації, тобто з перших місяців життя до зрілого віку. Проблема стандартизації спеціальної освіти в нашій країні є новою, і у відповід­ності зі сформованими в радянській дефектології традиціями найбільш розробленою до теперішнього часу є частина, що відноситься до шкільного періоду спеціальної освіти.