Лекция 7

В современной психолингвистике фигурирует и более широкое понятие — понятие «языкового сознания». Оно было введено, по-видимому, П.Я.Гальпериным (Гальпе­рин, 1977) и чрезвычайно подробно проанализировано в книге Г.В.Ейгера, вообще весьма информативной (Ейгер, 1990). См. в этой связи также блестящую монографию А.А.Залевской (Залевская, 1996), книгу М.М.Гохлернера и др. о чувстве языка (Гохлернер, Ейгер, Раппопорт, 1992) и сборник, специально посвященный языковому созна­нию (Язык и сознание..., 1993).

В западноевропейской и американской науке прямое отношение к нашей проблеме имеет различение деклара­тивных (знания о языке) и процедуральных (знания, как сделать что-то) знаний, восходящее к классической работе Дж.Андерсона «Архитектура сознания» (Anderson, 1983; см.Залевская, 1996, с.79—83), и различение языковых и метаязыковых знаний (Gombert, 1992). Наконец, существу­ет целый цикл работ (и даже специальный журнал), посвя­щенных так называемому «знанию о языке» (language awareness) (Hawkins,1984; Critrcal Language Awareness, 1992). Очень интересен цикл публикаций финских психолингви­стов во главе с Ханнеле Дуфва (например, Dulfa & Lahteenmaki, 1996), стремящихся связать когнитивистский подход с идеями М.М.Бахтина, но этот цикл только начат.

Рефлексивная психолингвистика в обучении. При по­строении обучающих систем, направленных на усвоение грамоты (чтения и письма), «родного языка», иностран­ного языка, некоторые языковые единицы используются в качестве исходных, неопределимых (слог, слово, высказывание). Мы уже знаем, что это на самом деле оперативные психолингвистические единицы. Однако психолингвистическая теория и система единиц управ­ляемой (в школьном обучении) рефлексии над речью оказываются несоотнесенными друг с другом: психоло­гический анализ речевой деятельности как таковой ока­зывается оторванным от анализа учебной деятельности, и наоборот.

В то же время соотнести их чрезвычайно важно и в теоретическом, и в практическом отношении. Уже при обучении грамоте, как показал, в частности, Д.Б.Эльконин, одной из важнейших задач является выработка у детей рефлексивного отношения к языку, что обеспечи­вает психологическую пропедевтику дальнейшего обуче­ния и «родному языку», и иностранному языку. У ребенка возникает новое отношение между оперативными пси­холингвистическими единицами и уровнями (ступеня­ми) осознанности.

Можно сказать, что процессы «осознательненья» пред­ставляют собой своего рода функцию с двумя аргумента­ми,— материальными объектами и оперативными психолингвистическими единицами. Например, овладе­ние грамотой есть прежде всего процесс оперирования с буквой и одновременно опора на умение вычленять в текущей речи слог.

Именно в их несовпадении главная проблема обучения грамоте. Осознавая это, Д.Б.Эльконин определил чтение как «...воссоздание звуковой формы слова на основе его графического обозначения... Чтение есть действие, про­изводимое со звуками языка» (Эльконин, 1956, с.39).

В соответствии с этим пониманием обучение чтению распадается на три этапа. Это: а) этап звукового анализа слова — сначала с опорой на материализованное дей­ствие — заполнение схемы из клеточек фишками, затем в речевом плане, когда ребенок перечисляет, из каких звуков состоит предъявленное ему звучащее слово, и, наконец, в умственном плане, когда, не произнося сло­ва, ребенок называет количество звуков в нем или ука­зывает, на каком месте в этом слове стоит данный звук; б) этап первичного воссоздания звуковой формы слова. Здесь впервые вводится идея фонетической или фоноло­гической парадигматики, т.е. изменения значения слова при изменении одного из составляющих его звуков. И наконец, в) этап слогового чтения — «наполнение» сло­ва буквами и автоматизация процесса воссоздания слова по буквам.

Попытаемся охарактеризовать собственно психолинг­вистический смысл происходящих при этом изменений. До обучения звуковой тип или звук выступал как часть системы бессознательного контроля, входя в состав зву­кового слова-типа. Теперь он переходит через ступень актуального сознавания на уровень сознательного контро­ля. Кроме того, возникает новое отношение между пси­холингвистическими единицами и неврологическими уровнями. А именно, возникает принципиальная возмож­ность совершать речевые операции, привлекая единицы, соответствующие уровню фазического слова — в нашем случае это звуки (фонемы) как компонент фазической стороны слова.

Но ведь предметом вычленения в добукварный период могли быть не только звуковые единицы (слоги, инициали, слова как фазические единицы), но и единицы грамма­тические. Уже после двух лет ребенок в принципе способен вычленять грамматические значения: но если он способен и определять значения слов, и сосчитывать их, и расчленять предложения на отдельные слова, то проделывать анало­гичные операции с морфемами он не умеет. И грамматичес­кий анализ — как и в случае звукового — обеспечивает не только «привязку» грамматических значений к определен­ному отрезку слова (морфеме или морфе), но и формиро­вание морфологической парадигматики.

Конечной задачей обучения грамматике родного языка должно быть умение произвольно оперировать с грамма­тической структурой речи. А это опять-таки ведет нас к «функции с двумя аргументами» — грамматическим ана­лизом слова и грамматическим «синтезом» большей опе­ративной единицы, высказывания (А.К.Маркова) или синтагмы (В.Н.Протопопов) (см. об этом «Возрастные особенности...», 1966; Айдарова, 1978).

Применительно к синтаксису основная задача обу­чения — обеспечить умение произвольно и намеренно оперировать с элементами внутренней программы высказы­вания (предложения), произвольно изменять их выбор и последовательность в зависимости от «внешних» (контекст, ситуация) и «внутренних» (смысловая нагрузка и т.д.) фак­торов. Второе основное умение, которое должны получить учащиеся, это умение произвольно переходить от прог­раммы к средствам ее грамматико-синтаксической реализа­ции в каждом отдельном случае и выбор варианта, оптимального с определенной точки зрения.

Аналогичную задачу можно и нужно поставить перед школьником относительно выбора лексических единиц (слов) в художественной речи. Это с успехом делала еще в 1960-х гг. Л.И.Айдарова (Возрастные особенности..., 1966).

Суммируем сказанное выше. Переходя от спонтанной неосознаваемой речи к контролируемому речевому по­ведению, мы повышаем степень произвольности, наме­ренности и сознательности речи: если «чисто спонтанная» речь (которой на практике, конечно, не бывает - - это чисто теоретическое допущение) жестко детерминиро­вана и не допускает свободного выбора, а перебор вариан­тов в ней если и есть, то он осуществляется автоматически в соответствии с заданными параметрами, то контроли­руемая речь допускает намеренный и сознательный пере­бор вариантов и выбор из них оптимального. При этом она допускает опору на вводимые «извне» параметры (например, мы можем строить свою речь только из односложных слов или организовывать ее. Таким образом, если спонтанная речь дана в своих предпосылках, то контролируемая речь лишь зада­на. То, как она будет формироваться, в значительной степени определяется способом формирования, диктуе­мым нами.

В соответствии с концепцией «Планов» и «Образов» Дж.Миллера и его соавторов (Миллер, 1965), единицы Образов могут быть в дальнейшем включены в Планы и стать оперативными единицами деятельности. Именно так и происходит с фонетическими (фонологическими) и грамматическими единицами. Мы целенаправленно фор­мируем ориентировку на их свойства и затем «перево­дим» их в оперативные психолингвистические единицы, надстраивая над вычленимыми компонентами. Это по­зволяет нам обеспечить появление у ребенка новых, не существовавших ранее речевых умений и способностей.