Нововведения

Консультанты по жизненным умениям, анализируя человеческое развитие, стре­мятся найти ответ на два важных взаимосвязанных вопроса. Во-первых, как люди при­обретают сильные стороны и недостатки жизненных умений? В частности, как они при­обретают сильные стороны и недостатки навыков мышления и действия? Во-вторых, как люди приобретают язык навыков, способность думать о поведении и анализировать его, используя этот язык? В этом разделе внимание читателя фокусируется в основном на процессах приобретения сильных сторон и недостатков жизненных умений, хотя те же самые процессы могут иметь место при изучении языка навыков. Я начну с рассмотре­ния навыков мышления и действия.

Внутренние и внешние игры

Если люди должны управлять своим поведением, им следует думать и действовать эф­фективно. Рассмотрим отдельно внутренние и внешние игры, в которые люди играют в процессе жизни. Внутренняя игра связана с тем, что происходит внутри людей, с их образом мыслей, или навыками мышления. Внешняя игра связана с их образом действий, или навыками действия. Мышление является скрытым процессом, а действие — от­крытым процессом. Чувства не игнорируются. Людям необходимо испытывать и выра­жать чувства, а также управлять ими. Однако, как отмечалось ранее, чувства пред­ставляют животную природу людей, а не навыки сами по себе.

Навыки мышления

Ниже приводятся краткие описания десяти областей навыков мышления. Используя язык навыков, консультанты могут опираться на понимание взглядов различных когнитивных теоретиков (таких, как Бек, Эллис), не попадая в ловушку различных языков их теоретических позиций. При описании навыков мышления используются обраще­ния ко второму лицу (ты, вы); это поможет читателям глубже осознать смысл этих на­выков и убедиться в том, что консультантам и клиентам требуются одни и те же жиз­ненные умения.

Признание собственной ответственности за выбор. Вы отдаете себе отчет в том, что вы — автор своего существования и можете выбирать, как вам думать, дей­ствовать и чувствовать. Вы осознаете, что ваше существование ограничено, например неизбежностью смерти.

Ведение внутреннего разговора (с самим собой), позволяющего справить­ся с ситуацией. Вместо того чтобы говорить с самим собой негативно до возникнове­ния определенных ситуаций, во время происхождения конкретных событий и после них, вы можете сформулировать самоутверждения, которые вас успокоят, помогут вам справиться с ситуацией и подтвердят навыки, которые вы имеете.

Выбор реалистических личных правил. Если ваши личные правила нереалис­тичны (например, «Я должен всем нравиться», «Другие люди не должны совершать ошибки», «Жизнь должна быть справедливой»), вы предъявляете иррациональные тре­бования к самому себе, к другим людям и к окружающей среде. Вместо этого вы може­те сформулировать реалистические правила, например «Я предпочитаю, чтобы меня любили, но нереалистично ожидать проявлений любви от каждого».

Предпочтение точного восприятия. Вы избегаете приклеивать себе и другим слишком негативные или слишком позитивные ярлыки. Вы проводите различие между фактом и предположением и делаете как можно более точные выводы.

Точное объяснение причины. Вы точно объясняете причины событий. Вы избе­гаете принимать на себя чрезмерно большую ответственность — не прибегаете к ин-тернализации («Это — только моя вина») или к экстернализации («Это — исключи­тельно их ошибка»).

Реалистичное предсказание. Вы реалистично представляете, какова степень риска и вознаграждения, связанных с совершением определенных действий. Вы точно оцениваете угрозы и опасности. Вы избегаете искажения соответствующих доказа­тельств, не проявляя необоснованного оптимизма или, наоборот, пессимизма. Ваше представление о своей способности выполнять задачи вполне адекватно.

Постановка реалистических целей. Ваши кратко-, средне- и долгосрочные цели отражают вашу систему ценностей, они реалистичны, конкретны и имеют временную структуру.

Использование навыков мысленных представлений. Люди мыслят и яркими образами, и словами. Вы используете визуальные образы так, чтобы они вас успокаи­вали, помогали достигать целей и бороться с плохими привычками.

Принятие реалистического решения. Вы скорее смотрите прямо на решения, чем избегаете их, а затем составляете мнение, проходя через рациональный процесс принятия решения.

Предотвращение проблем и контроль над ними. Вы предвидите возникнове­ние своих проблем и противостоите им. Вы определяете, какие навыки мышления и действия вам потребуются для решения этих проблем. Вы ставите цели и составляете план их достижения.

Навыки действия предполагают наблюдаемое поведение. Навыки действия — это то, что и как вы делаете, а не то, что и как вы чувствуете и думаете. Навыки действия меняются в зависимости от области применения; например, они имеют свои особенно­сти в сферах общения, обучения, работы, досуга, здоровья, социальной деятельности.

Существуют пять основных способов передачи навыков действия. Я кратко опишу эти способы, обращаясь, как и ранее, к читателю во втором лице.

Вербальные послания. Послания, которые вы передаете словами.

Голосовые послания. Послания, которые вы передаете силой и тоном голоса, ар­тикуляцией, акцентами и темпом речи.

Телесные послания. Послания, которые вы передаете посредством пристального взгляда, контакта глаз, выражения лица, положения тела, жестов, физической близо­сти, одежды, ухоженности.

Послания, передаваемые посредством прикосновений. Это особая категория телесных посланий. При передаче этих посланий важно, какую часть своего тела вы используете для прикосновения, какой части тела другого человека вы касаетесь, на­сколько вы нежны или настойчивы, позволяет ли вам другой человек дотронуться до себя или нет.

Послания, передаваемые посредством действий. Это послания, которые вы передаете, не встречаясь с другими людьми непосредственно, например посылая цве­ты или юридическое предписание.

Мы поговорили, используя язык навыков, о том, как люди думают и действуют; те­перь рассмотрим некоторые процессы, посредством которых люди приобретают силь­ные стороны и недостатки жизненных умений.

Поддерживающие отношения

Детям необходимы поддерживающие отношения. Баулби (Bowlby, 1979) говорит о концепции безопасной основы, о так называемой «фигуре привязанности». Он обраща­ет внимание на следующий факт: накапливается все больше доказательств того, что люди, независимо от своего возраста, оказываются самыми счастливыми и наиболее эффективными тогда, когда они чувствуют, что за ними стоит заслуживающий доверия человек, который придет на помощь в случае возникновения трудностей. Роджерс так­же подчеркнул, что дети нуждаются в поддержке со стороны родителей — в уважении, искренности, эмпатическом понимании; такая поддержка позволяет детям чувство­вать, что к ним относятся с чуткостью и что их правильно понимают (Rogers, 1951, 1959). Поддерживающие отношения могут обеспечивать не только родители, но и мно­гие другие люди, например родственники и преподаватели. Большинство взрослых людей, видимо, нуждаются по крайней мере в одной основной поддерживающей связи.

Существуют много причин, по которым наличие поддерживающих отношений и отсутствие неподдерживающих, или враждебных, отношений помогает детям разви­вать сильные стороны жизненных умений. Во-первых, поддерживающие отношения дают детям гарантию безопасности, когда дети занимаются исследовательской деятель­ностью и подвергают себя риску в процессе научения путем проб и ошибок. Такое ис-следовательское поведение подразумевает проведение ряда личных экспериментов, в ходе которых дети собирают информацию о себе и об окружающей среде. Во-вторых, под­держивающие отношения помогают детям прислушиваться к себе. Чувствуя, что их вы­соко ценят и правильно понимают, дети могут добиться более тесного контакта со свои­ми потребностями, желаниями и личными смыслами. В-третьих, ощущая поддержку, дети чувствуют себя более свободными и более смело демонстрируют другим людям при­обретенные ими жизненные умения, не боясь насмешки. В-четвертых, обучение опреде­ленным навыкам лучше проводить в контексте поддерживающих отношений, при нали­чии которых выраженность тревоги, связанной с обучением, уменьшается. В-пятых, под­держивающие отношения способствуют усилению детского чувства собственного досто­инства, а при отсутствии поддерживающих отношений это чувство ослабляется. Взрос­лые могут помочь детям научиться чувствовать себя уверенно при столкновении с жиз­ненными проблемами, а могут сделать их заторможенными, замкнутыми, боящимися идти на риск. В качестве альтернативы дети могут маскировать свою неуверенность чрез­мерным стремлением к вниманию со стороны окружающих.

Научение на примере

Люди приобретают сильные стороны и недостатки жизненных умений главным об­разом посредством научения на основе наблюдения (Bandura, 1986). На примере дру­гих людей можно научиться, как надо думать, чувствовать и действовать. Часто люди не осознают, какое поведение они демонстрируют детям. Если один или оба родителя слабо выражают свои эмоции, дети не могут наблюдать за выражением эмоций. Если родители и другие люди используют неэффективные навыки мышления, например при­бегают к обвинениям и сверхобобщениям, дети вскоре начинают поступать аналогич­но. Кроме того, наблюдая за родителями, дети могут приобрести плохие навыки дей­ствий, связанных со взаимоотношениями, работой, досугом, заботой о здоровье. Верно и обратное — сильные стороны жизненных умений (умения чувствовать, навыков мыш­ления и действия) можно приобрести посредством ролевого моделирования поведения родителей и значимых других людей. Значимыми другими людьми могут быть ровесни­ки, преподаватели, родные братья и сестры, другие родственники и даже средства ин­формации.

Обучение с использованием примера часто оказывается непреднамеренным, так же как и научение на основе примера. Например, результаты моделирования «менее прямые», когда моделируются навыки мышления, а не навыки действия. Навыки мыш­ления не являются наблюдаемыми в том смысле, в каком наблюдаемыми являются на­выки действия; кроме того, навыки мышления редко четко вербализируются. Люди, используя примеры, могут приобрести несовершенные навыки мышления, чувствова­ния и действия, а затем сформировать дополнительный барьер, который будет препят­ствовать им осознавать, что произошло.

Научение на основе последствий

Научение жизненным умениям посредством наблюдения за ролевыми моделями часто переплетается с научением на основе вознаграждающих или невознаграждающих последствий. Например, родители, слабо выражающие эмоции, могут негативно относиться к проявлению эмоций своими детьми. Вознаграждающие последствия мо­гут быть первичными или вторичными. Первичные вознаграждающие последствия — это такие последствия, которые люди считают вознаграждающими независимо от сво­их историй научения; например, вознаграждающими последствиями являются пища, кров, секс, сердечность. Скиннер считает, что все награды в конечном счете получают свою силу от эволюционного отбора. Также он считает, что стремление к специфичес­кому вознаграждению является частью человеческой природы (Skinner, 1971). Однако лишь малая часть поведения немедленно подкрепляется наградой, имеющей очевид­ное биологическое значение. Большая часть поведения осуществляется как реакция на вторичные награды (например, на одобрение или деньги), которые ассоциируются с первичными наградами или обусловлены ими.

Люди получают последствия в основном двумя способами. Во-первых, существует классическое обусловливание, при котором последствия не зависят от воздействий, производимых на окружающую среду. Например, человек, побывавший в серьезной автомобильной катастрофе, может испытывать тревогу как в связи с пребыванием в автомобиле, так и в связи с другими характеристиками несчастного случая, например с местом, где этот случай произошел. Возникновение многих видов отвращения можно объяснить классическим обусловливанием (Lazarus, 1989). Во-вторых, существует оперантное обусловливание, при котором последствия являются результатом пове­дения, характеризующегося воздействием на окружающую среду. Например, поведе­ние, характеризующееся требованиями свиданий, может вести к принятию или к от­вержению. Однако люди не только получают последствия, они думают о последствиях, полученных ими в прошлом, и о последствиях, получаемых ими в настоящем, а также создают правила и прогнозы, которыми они будут руководствоваться в будущем (Ban-dura, 1986). Таким образом, когнитивные процессы могут усилить или ослабить воз­действие вознаграждающих последствий или как-либо иначе изменить это воздей­ствие. Кроме того, люди в различной степени биологически склонны обусловливаться вознаграждающими последствиями.

Вознаграждающие последствия играют большую роль в тех случаях, когда они по­могают или препятствуют людям приобретать сильные стороны жизненных умений. Буквально с самого рождения люди начинают получать сообщения о том, насколько «хороши» или «плохи» их действия. Обычно, имея самые добрые намерения, взрослые стараются вознаградить детей за развитие навыков, позволяющих справляться с ми­ром. Однако взрослые часто обеспечивают награду несовершенными способами. На­пример, большинство людей обучаются навыкам поддержания отношений и навыкам мышления на основе сочетания наблюдений за другими людьми, несистематической обратной связи и метода проб и ошибок. Дома или за его пределами детей редко систе­матически вознаграждают за развитие ими этих жизненных умений. Более того, иног­да детей вознаграждают за показ скорее недостатков навыков, чем сильных сторон. Например, дети могут выяснить, что они с большей долей вероятности добьются свое­го, если будут агрессивно кричать, а не использовать более разумный подход. Кроме того, люди могут приобретать недостатки навыков тогда, когда они становятся чрез­мерно зависимыми от внешней награды и перестают доверять собственным суждениям и навыкам. Недостатки навыков также могут приобретать люди, которым сообщают, что не определенный вид поведения является неадекватным, а вся их личность непол­ноценна. И последний (по порядку, но не по важности) момент: многие люди приобре­тают недостатки навыков через получение отрицательных последствий, связанных со своим биологическим полом, расой, социальной принадлежностью или уровнем куль­туры.

Инструктирование и самоинструктирование

Психологи, исследующие животное поведение, подчеркивают важность научения на примере и научения на основе'последствий. Однако люди способны символически мыслить и общаться. Следовательно, инструктирование — основной способ передачи сильных сторон и недостатков жизненных умений. Инструктирование по жизненным умениям в основном проходит в домашней неформальной обстановке. Часть инструк­ций имеет очень большое значение; например, необходимо просить детей говорить «по­жалуйста» и «спасибо». Родители часто говорят детям, как следует общаться, учиться, заботиться о здоровье и так далее. Родственники и ровесники — еще один источник инструкций, которые дети получают за пределами образовательной среды.

Неофициальное инструктирование по жизненным умениям происходит также в школах и колледжах. Однако систематические попытки тренировать детей и развивать у них широкий диапазон навыков поддержания отношений на сегодняшний день явля­ются скорее исключением, чем правилом. Тем не менее во многих школах введены про­граммы развития жизненных умений в таких областях, как карьерное просвещение и просвещение в сфере, связанной с употреблением алкоголя и наркотиков. Кроме того, некоторые программы развития жизненных умений можно использовать в колледжах и университетах в рамках официального учебного плана или вне этих рамок. Целевые жизненные умения включают в себя навыки поддержания отношений, навыки науче­ния, навыки контроля уровня тревоги, связанной с тестированием и экзаменами, навы­ки развития карьеры, навыки контроля стресса, навыки эффективного мышления. Чаще всего студенты участвуют в подобных программах на добровольной основе.

Инструктирование может приносить как вред, так и пользу. Можно передавать как недостатки навыков, так и их сильные стороны. По различным причинам те люди, кото­рых обучают, могут сопротивляться своим инструкторам. Иногда инструкторам не уда­ется вовлечь учащихся в процесс обучения, инструкторы лишь сообщают студентам, что им следует делать. Часто инструктирование имеет половой уклон, например уме­нию готовить и навыкам воспитания детей обучают только девочек. Кроме того, инст­рукторы могут передавать жизненные умения обучающимся в недостаточно четкой форме, так что впоследствии студенты не могут сами себя инструктировать. Если уче­ники неспособны проговорить про себя соответствующие последовательности вариантов выборов, это значит, что многие жизненные умения были переданы им и выучены ими неадекватно. Многие виды инструктирования не позволяют достичь такой цели, как научение навыкам самоинструктирования.

Информация и благоприятная возможность

Для развития жизненных умений людям требуется адекватная информация, На­пример, когда детей держат в неведенииотносительно основных различий между пола­ми и относительно неизбежности смерти, это препятствует развитию у детей самоосоз­нания и эмоциональной реактивности. Преднамеренно или неумышленно, взрослые часто общаются со своими детьми на основе лжи, замалчивания правды и пристрастно­го отношения к истине (Steiner, 1974). Кроме того, необходимую информацию не все­гда легко получить вне дома. Например, школы очень сильно отличаются по адекватно­сти предоставляемой детям информации, связанной с областью карьеры.

Детям, подросткам и взрослым одинаково необходимо иметь доступную благопри­ятную возможность проверки и развития жизненных умений. В идеале такие возмож­ности соответствуют уровню созревания и подготовленности. Различие возможностей может быть обусловлено полом, расовой и культурной принадлежностью, социальным статусом, финансовым положением, уровнем образованности (здесь упомянуты лишь некоторые барьеры). Кроме того, людям может повезти или не повезти с родителями — родители могут открывать или ограничивать возможности обучения ребенка. Сами дети и взрослые также играют определенную роль в разыскивании информации и рас­ширении своих возможностей. У некоторых индивидов навыки в этой области развиты лучше, чем у других.

Тревога и уверенность

Дети растут, получая опыт, как способствующий, так и препятствующий разви­тию у них чувства собственного достоинства. Уровень тревоги удачливых людей та­кой, что чувство тревоги и защищает их от фактических опасностей, и мотивирует их в направлении реалистических достижений. У менее удачливых людей может раз­виться истощающая тревога, обусловленная ролевым моделированием, обучением и принятием мер предосторожности в связи с неблагоприятными последствиями. Даже те родители, которые общаются со своими детьми с осторожностью, могут задеть хрупкое детское чувство собственного достоинства. Особенно плохо, если родители при общении с детьми настроены враждебно, а со временем занимают оборонитель­ную позицию. В этом случае детские чувства и восприятие обесцениваются вдвойне: во-первых, начальной агрессией и, во-вторых, дальнейшей агрессией, возникающей у родителей в ответ на реакции детей. Однако дети различаются как биологически по степени, в которой они уязвимы относительно отрицательного родительского пове­дения, так и по уровню развития навыков, позволяющих справляться с ситуацией.

Несовершенное поведение, возникающее в результате тревоги и демонстрирующее ее, включает в себя следующие элементы: нежелание идти на реалистический риск; скорее напряженное и неверное обучение, чем обучение в расслабленном состоянии; сильно выраженную тенденцию говорить и поступать неправильно; ненужную агрес­сию; чрезмерное стремление к одобрению; деятельность, не соответствующую возмож­ностям, при наличии или при отсутствии излишнего усердия. Неадекватное примене­ние различных навыков может еще больше повысить уровень тревоги и сделать науче­ние жизненным умениям в будущем еще более трудным. Тем не менее люди, которым помогают приобретать умение справляться с тревогой или которые сами себе в этом помогают, могут легче научиться жизненным умениям.