12 См.: Черник о. А. И Дроздов л. Н. Ориентация учащейся молодежи на профессии сельскохозяйственного труда. Таллин, 1976.

Таблица 1

Тема

Изучаемые по программе вопросы

Отрасли хозяйства, профессии, специальности, имеющие связь с темой, вопросами

Методы и формы ознакомления

Зоология—6 класс

Тип плоские черви

Многообразие паразитических червей и т.д.

Специальность-ветеринария, зооветеринария. Профессия-ветсанитар, младший ветвельдшер…

Рассказ, беседа, демонстрация диа- и кинофильмов…

По признаку систематичности полезно выделять хотя бы три градации: а) знания, соотнесенные с научной группировкой соответствующих явлений (научно упорядоченные); б) житейски упорядоченные, обыденные знания; в) неупорядоченные, отрывочные знания.

По признаку полноты (объема) различаются знания: а) достаточно полные, обширные именно в смысле обзорности; б) частичные; в) неполные, скудные.

По признаку адекватности следует различать знания: а) адекватные, правдивые; б) когнитивно искаженные (приобретенные на основе недостоверных, устаревших, неточных источников);

в) аффективно искаженные (сформированные в связи с предвзятым эмоциональным отношением к тем или иным видам труда).

Указанные признаки относительно независимы, и информированность оптанта характеризуется одновременно по всем трем параметрам.

Таблица 2

Программа информированности оптанта

Макроинформированность

Микроинформированность

Знания о мире профессий и видах профессионального образования: Об основных разновидностях предметов, целей, орудий и условий труда; О структуре социального запроса на приток кадров в сфере труда; О системе профессиональных учебных заведений и типичных перспективах профессионального роста человека Знания о труде и субъекте труда: О целях и мотивах деятельности; О способностях, профессиональной пригодности и основных путях их развития, о средствах самовоспитания; О требованиях профессий разных типов к человеку; О юридических, моральных нормах регулирования трудовых отношений людей Знания о нормах, правилах и типичных ошибках, связанных с процессом профессионального самоопределения

Знания о выбранном роде деятельности: Об особенностях предметов, целей, орудий, условий труда; Об основных повседневных обязанностях на соответствующем трудовом посту, об образе жизни и социальном окружении, связанных с данной профессией; Об учебных заведениях, в которых можно получить данную специальность и близкие ей Знания о себе: О профессионально значимых качествах (ПВК); О тех качествах, которые надо компенсировать, преодолевать; О своих наиболее действенных мотивах; О социально-бытовой ситуации Знания о соответствии сделанного выбора нормам, основным принципам решения задачи о выборе профессии

Так, например, знания подростка о профессии могут быть адекватными (ученица восьмого класса, дочь врача, знает нечто о действительном содержании работы врачей, медсестер), неупорядоченными (знания не соотнесены с научной группировкой профессий в целях профориентации) и недостаточно полными (не имеется ясных представлений о разнообразии мира профессий, о правовом регулировании трудовых отношений).

В связи с обсуждением вопроса о знаниях, необходимых для разумного выбора профессии, возникает еще один. Как можно учащемуся девятого-десятого или тем более седьмого-восьмого классов достаточно хорошо знать обо всем мире профессий, чтобы сделать выбор, если даже одну-единственную профессию надо изучать, узнавать много лет? На это надо ответить, что речь идет об обзорной ориентировке в мире профессий.

Что касается личных профессиональных планов молодежи, то они до последнего времени изучались в основном в социологическом и социально- психологическом аспектах. В педагогической психологии и психологии личности вопрос о планах был растворен в проблеме направленности (идеалов, намерений) и недостаточно разработан как вопрос о самостоятельном феномене, позволяющем регулировать процесс вхождения человека в мир труда. Вероятно, это связано с тем, что в системе школьного образования и воспитания функции целеполагания и планирования выполняет в основном педагог, ученик же лишь следует за ним. Задачи школы по подготовке учащихся к жизни, к труду не могут быть успешно решены без дальнейшей активизации функций целеполагания и планирования именно у учащегося.

Интересующее нас явление называют по-разному: “жизненные планы”, “личные планы”, “ жизненные перспективы ”, “ профессиональные планы”, “проекты самоопределения”, “виды на ближайшее будущее”, “панорама жизненных перспектив”. С точки зрения психологии, личные профессиональные планы — разновидность внутренних регуляторов поведения. Руководство выбором профессии и должно в значительной степени сводиться к построению, коррекции или перестройке именно таких, внутренних регуляторов деятельности и поведения. Построение личных профессиональных планов — частный случай построения психических образов на уровне представлений и мышления.

Профессиональные планы могут варьировать у разных оптантов по следующим признакам:

а) определенность, ясность плана (как образа в сознании); б) полнота; в) устойчивость (во времени, по отношению к внушающим и другим воздействиям); г) реалистичность; д) логическая обоснованность и внутренняя согласованность (или противоречивость); е) моральная оправданность, обоснованность; ж) согласованность с явно выраженными склонностями.

Поскольку человеку присуща специфическая черта — заглядывать в будущее (даже дошкольники отвечают на вопрос, кем они станут, когда вырастут), необходимо ввести некоторые критерии определенности личных профессиональных планов. В соответствии с опытом можно принять два следующих признака как необходимые для того, чтобы констатировать минимальную определенность этих планов.

Такими признаками следует считать указание учащегося: а) на единственную предполагаемую область деятельности, или профессию, или вид продукции, результатов труда (ибо учащийся может не знать названий профессий) и б) на соответствующий тип учебного заведения или последовательные ступени образования, самообразования. (Союз и означает, что для положительного заключения об определенности планов нужно, чтобы были налицо и первый, и второй признаки. Если хотя бы одного признака нет, нет и минимальной определенности личных профессиональных планов.)

В идеале личный профессиональный план должен иметь более полную структуру:

1) главная цель (что я буду делать, какой трудовой вклад внесу в общенародное дело, каким буду, с кем буду, где буду, чего достигну; идеал жизни и деятельности);

2) цепочка ближайших и более отдаленных конкретных целей (первая область деятельности, специальность, работа; чему и где учиться; первый трудовой пост после окончания учения, перспективы повышения мастерства);

3) пути и средства достижения ближайших целей (изучение справочной литературы, беседы со знающими людьми, пробы сил, самообразование, поступление в определенное профессиональное учебное заведение — на курсы, в профтехучилище, в техникум, вуз);

4) внешние условия достижения целей (трудности, возможные препятствия, возможное противодействие тех или иных людей);

5) внутренние условия (свои возможности: состояние здоровья, способности к теоретическому или практическому обучению, настойчивость, терпение, личные качества, необходимые для работы по данной специальности);

6) запасные варианты целей и путей их достижения на случай возникновения непреодолимых препятствий для непосредственной реализации основных вариантов (“если не пройду по конкурсу в расположенное поблизости профтехучилище, попробую поступить на ту же специальность в другое”).

Поскольку профессиональные планы — это представления, образы, то многие их особенности зависят от склада ума, характера, опыта оптанта. Можно, конечно, изложить план на бумаге. Но настоящим регулятором поведения и деятельности будет только план, удерживаемый в сознании.

Спланировать трудовой, жизненный путь хотя бы на ближайший период “профессионального старта” нельзя за один присест. Это процесс творческий. Он может быть длительным, проходить ряд этапов:

1) ориентировочное планирование (рассматриваются важность, осуществимость, посильность разных целей, конкурирующих вариантов, возможности овладения профессиями разных типов;

уточняется область приложения сил, профессионального роста);

2) организационное планирование (обдумываются, перебираются, обосновываются, оцениваются условия, пути и средства достижения избранных целей; в частности, оцениваются экономичность, нравственная характеристика планов, путей и средств);

3) планирование последовательности конкретных исполнительных действий, поступков (что, когда, как будет сделано для достижения целей);

4) перепланирование и допланирование (достройка и даже перестройка жизненных планов в соответствии с новыми сведениями о профессиях, об учебных заведениях, с изменяющейся социальной или биографической обстановкой).

Чтобы строить профессиональные планы, надо иметь подходящий “строительный материал”, прежде всего — знания о мире труда, мире профессий.

НЕКОТОРЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПРОФКОНСУЛЬТАЦИИ

В предшествующем изложении мы мало различали профориентацию и профконсультацию, поскольку обсуждали общие вопросы, относящиеся как к профориентации в целом, так и к ее специальному, частному аспекту — индивидуальной психолого-педагогической профконсультации, о которой пойдет речь в этой главе. Кроме того, мы в большинстве случаев не различали, идет речь о практических феноменах, процессах консультирования (о деятельности профконсультан-та) или о соответствующей области научного, научно-методического знания. В дальнейшем это различие нам все время придется иметь в виду.

Что такое индивидуальная психолого-педагогическая консультация по выбору профессии, а точнее — по проектированию трудового, жизненного пути? Это совместная деятельность, с одной стороны, выбирающего, проектирующего (оптанта) и, с другой — лица, руководящего этим выбором, проектированием с общественных позиций. Эта совместная деятельность сводится к решению задачи о наилучшем (в данных индивидуально-неповторимых условиях) профессиональном старте, то есть начале профессионального пути, охватывающем период профессионального обучения и начальной адаптации к профессии (в течение трех — пяти лет). Для принятия достаточно хорошего решения необходима определенная подготовительная стадия; поэтому профконсультация — не однократный акт, а длительный (не исключено, что многолетний) процесс. В этом процессе на разных этапах выступает в качестве ведущего компонента то консультирование, то активное самоопределение.

Профконсультация, таким образом, по определению включает в себя и деятельность оптанта, и отличную от нее деятельность педагога, психолога-практика (с одной стороны, самоопределение, выбор профессии, проектирование, планирование своего жизненного пути, с другой — руководство выбором, проектированием, профессиональным самоопределением, консультирование). Принципиально отождествлять профконсультацию только с консультированием как таковым означает отрицать активность, сознательность и самостоятельность оптанта. Это противоречило бы нормам и принципам, обсуждавшимся выше. Сведение профконсультации только лишь к обследованию, санкционированию процессов профессионального самоопределения молодежи несовместимо с принципами коммунистического воспитания, в частности, с принципом ведущей роли педагога.

Таким образом, профконсультация (как сложное структурно-системное образование в практике воспитания) представляет собой частный случай взаимодействия определенного формирующегося субъекта деятельности с требованиями общества в отношении нужной ему производительной силы (поскольку консультант — представитель общества).

Пока что речь шла о практике профконсультации. Но чтобы она была эффективной, должна существовать и соответствующая область знания.

Предмет этого знания — условия и закономерности становления, формирования субъекта деятельности на стадии оптации (вынашивания решения о профессиональном старте). Данные условия находятся в следующих различных, хотя и взаимосвязанных областях жизнедеятельности:

а) общество, б) человеческий организм и в) человек как личность (с определенным уровнем и возможностями развития представлений, знаний об окружающем мире, с определенными целями, мотивами, отношениями к миру, операторно-исполнительскими характеристиками). Общество выступает как система условий существования и развития отдельного человека, в частности, как среда, предоставляющая возможности и создающая некоторые ограничения для его развития. Без организма (с характеризующими его особенностями нервного и соматического здоровья, возможностями и ограничениями в отношении тех или иных ходов развития) не может быть речи ни о личности, ни об обществе. Наконец, вне категории личности остается говорить не об обществе, а, может быть, о популяции и т. п. Одним словом, в отношении всех трех выделенных обстоятельств не имеет смысла в рамках проблемы профконсультации ставить вопрос “что важнее?”. Они фундаментальны. Требуется их совместное, системное и только системное рассмотрение в связи с закономерностями становления и формирования человека как субъекта труда.

Дело может осложняться тем, что, поскольку разные группы интересующих нас обстоятельств традиционно изучались в обособленных областях науки, при попытке целостного осмысления и коллективного решения проблемы возникает иной раз эффект “вавилонской башни”. Он выражается в том, что специальный язык разных участников дела, занятых отдельными аспектами проблемы, недостаточно согласован. Вместе с тем хотя вопросы профконсультации относятся полностью к явлениям человеческого сознания, они все же настолько не вписываются в рамки сложившейся психологии (как науки и учебной дисциплины в педагогических вузах и университетах), что и по сей день не находят достаточного места в программах, учебниках и пособиях по психологии для будущих учителей, психологов-практиков.

Полагаем, что область знания, обслуживающая непосредственно практическую деятельность профконсультанта, не может не включать следующие составные части:

1) знания, представления о содержании, проявлениях, структуре, условиях, факторах и закономерностях деятельности оптанта как развивающегося субъекта деятельности;

2) знания, представления о принципах построения, структуре и конкретных формах протекания деятельности профконсультанта, о системе ее целей и критериев эффективности, содержании, возможностях и ограничениях, методах и средствах, этапах и формах организации. (Например, вопрос о целях отнюдь не прост: до каких пределов целесообразно уменьшать неопределенность выбора, учитывая научную основательность заключений? Профконсультант—не дельфийский оракул, он не может претендовать на заключение с точностью до номера “подходящего” профтехучилища. Очевидно, что на каком-то этапе консультация опирается на психологические основания, после чего становится чисто справочной; к этому вопросу мы еще вернемся.);

3) знания, представления, о явлениях взаимодействия оптанта и консультанта, условиях и закономерностях их протекания, принципах и формах организации.

Рассмотрим более подробно только один (зато основной) теоретический вопрос профконсультации (как области знания)— вопрос о соответствии человека объективным требованиям профессии. Этот вопрос имеет не только практическое, но и мировоззренческое значение, поскольку речь идет о соответствии отдельного человека требованиям общества и о субъективном отражении мира человеком (отражении мира в его сознании).

Идея отбора людей для профессий, определенных трудовых постов (идея профотбора)— одна из тех, которые очень часто “сами собой” приходят в голову, когда практически обращаются к использованию человеческих ресурсов на производстве. (Возможно, что это проявление стереотипов мышления, воспитанных в практике общения с неживыми, техническими объектами. В самом деле, для любой работы в технике надо “подобрать”, “отобрать”, “собрать” подходящее сырье, материалы.)

Эта идея и соответствующие практические меры опираются на следующий комплекс предпосылок независимо от того, осознаются они или нет:

а) существуют практически неизменные личные качества, определяющие способы и успех деятельности; б) профессионально-ценные качества не могут быть существенно улучшены в процессе упражнения или компенсированы другими средствами; в) существует единственный вариант наилучшего выполнения данной работы; г) всегда найдется человек или группа лиц, которые имеют требуемые личные качества.

Как видим, приведенные предпосылки указывают границы возможности и целесообразности профотбора. Да, если профессия предъявляет повышенные требования к личным качествам, которые практически невозможно развить и которые не удается компенсировать, возместить чем-либо (скажем, недостатки памяти компенсировать систематическими записями, медлительность — предусмотрительностью), если есть “подходящие” люди и т. д., то возникают некоторые основания для практики профотбора. Но все же функциональные возможности человека, лимитированные стойкими личными качествами, могут быть иной раз радикально расширены за счет технических средств (систем автоматического аварийного контроля, сигнализации, блокировки) или за счет компенсаторных психологических, психофизиологических механизмов. Поэтому всегда следует сомневаться в окончательности диагностического заключения, “приговора” о профессиональной непригодности человека ( когда в ходе отбора мы кого-то предпочитаем, то одновременно кого-то квалифицируем как непригодного). С моральной же точки зрения важно искать пути преодоления этой непригодности, а не просто констатировать ее. Ведь даже в отношении машин ведутся поиски путей повышения их мощности, производительности, временных ресурсов службы.

Если все же в каком-либо случае находятся веские основания для отбора людей, то они должны сопровождаться мероприятиями, направленными на профессиональную переориентацию человека, по возможности бесконфликтную.

С отбором, таким образом, можно примириться лишь как с временной, компромиссной мерой в той степени, в какой мы не умеем хорошо научить и воспитать человека, сформировать у него необходимые качества активности и самоуправления или не умеем создать подходящие орудия и условия труда.

Идея направленного формирования человеческих способностей, противостоящая идее отбора, в свою очередь, может быть связана либо с тенденцией нивелирования этих способностей, либо с тенденцией индивидуализации. В зависимости от этого она приобретает различный контекст и смысл.

Если ставится задача формирования стандартных (“одинаково хороших”) работников с типовым набором ценных качеств, то при таком нивелирующем подходе идея направленного формирования связана со следующим комплексом предпосылок: а) нет стойких личных качеств, существенных для успеха деятельности; все необходимые качества можно воспитать; б) воспитание способностей можно вести без учета индивидуального своеобразия человека; эффект воспитания зависит от организации внешних условий (среды);

в) человек приобретает ценность в той степени, в какой он преодолевает индивидуальное своеобразие и приобретает социально типичные черты.

Эта система предпосылок также не может быть принята безоговорочно как исходная. Она может быть приемлемой лишь в очень конкретных и исключительных ситуациях. Однако в связи с идеей направленного формирования способностей возможен и другой — не нивелирующий, а индивидуализирующий подход, связанный с формированием индивидуального стиля профессиональной деятельности.

При направленном формировании способностей, навыков, знаний может иметься в виду формирование не “стандартного субъекта”, а неповторимой личности, которая характеризуется единством социально типичного и индивидуально своеобразного, с присущим ей оптимальным индивидуальным стилем, “почерком” в работе.

В этом случае предполагается следующий комплекс предпосылок, который наиболее хорошо согласуется с научными и социально-этическими принципами и который должен иметься в виду при организации практической работы, в частности, и в области индивидуальной профконсультации: а) есть стойкие, практически невоспитуемые личные психологические, психофизиологические качества, существенные для успеха деятельности; б) возможны разные по способам, но равноценные по конечному социальному эффекту (продуктивности труда) варианты приспособления разных людей к одним и тем же условиям профессиональной деятельности; в) имеются широкие возможности преодоления слабой выраженности отдельных способностей за счет их компенсации посредством других способностей или способов работы, или упражнения, а также модификации условий, орудий, средств работы применительно к данному человеку.

Если мы обратим внимание на передовиков производства, то их стиль деятельности и ее орудийное оснащение, как правило, не стандартны, а индивидуально своеобразны. И при этом вовсе не значит, что решительно все придуманное ими будет полезно для других людей. Нет, некоторые рационализаторские находки имеют личное значение и не должны навязываться другим людям в порядке “обмена опытом”. Так, если учитель литературы очень хорошо владеет художественным словом, то, как раз ему-то меньше всего нужны, например, соответствующие магнитозаписи на уроке. Другой наиболее силен в анализе текста и т. п. Каждый использует свои сильные стороны и ищет пути компенсации недостаточно выраженных. Так же обстоит дело и в материально-производственном труде.

Формирование способностей необходимо вести с учетом индивидуальной неповторимости личности, то есть внутренних условий развития, наряду с учетом внешних условий (предметной и социальной среды).

Задачи профотбора, с одной стороны, и задачи формирования индивидуального стиля — с другой, не исключают, а взаимодополняют друг друга.

В отношении тех профессий, которые связаны со срочными, напряженными ситуациями типа аварий, на первое место выдвигаются задачи отбора. Но следует помнить, что даже и тщательно отобранный человек никогда сразу и полностью не соответствует требованиям деятельности; его надо к этому готовить.

В отношении тех профессий (а их большинство), где имеют место повторяющиеся рабочие циклы и где, следовательно, есть широкие возможности выработать навыки, привычки, на первое место выдвигаются задачи адаптации, приспособления человека, выработки индивидуального стиля деятельности.

В связи со сказанным уместно выделить две основные задачи индивидуальной профконсультации: а) помочь человеку, вступающему в трудовую жизнь, правильно решить задачу о выборе профессии; б) обеспечить оптимальное направление адаптации к избранной профессии.

В профконсультации, как и вообще в воспитании — и это нужно считать нормальным, — несколько “размыты” границы между наукой, социальной практикой и искусством. Например, для воспитания у молодежи должного отношения к тем или иным рабочим профессиям важно разрабатывать рекомендации на основе строго научного исследования. Но ведь о воспитании того же самого отношения заботятся и публицисты, писатели, поэты, работники театра и кино. И вот наряду с научной рекомендацией или разработкой появляется, скажем, песня: “А все же жаль, что я давно гудка не слышал заводского...” И песня, и повесть, и телепрограмма могут работать в дружном согласии с наукой в целях повышения социального престижа некоторых профессий. В этом смысле они включены в одну функциональную систему воспитания. Научно-кастовые, “мундирные” соображения — не основание, чтобы “очищать” структуру сложной социальной проблемы от нетрадиционных включений. Работая в области практической профконсультации, нужно сознательно отказываться от принципа “неприкасаемости” научных доктрин, поскольку практика часто предлагает задачи, не предусмотренные традиционными концепциями.

О ПУТЯХ И ПРИЕМАХ ПРАКТИЧЕСКОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ ПО ВЫБОРУ ПРОФЕССИИ

На какую меру точности может претендовать учитель в роли профконсультанта, когда он помогает учащемуся корректировать или заново строить его личные, профессиональные планы? До какого предела можно уточнять совет, не впадая в беспочвенное гадание? Нужно ли рекомендовать одну-единственную специальность или две (основную и резервную) или, быть может, только некоторую область деятельности? Как ее определить? Какова разумная дальность профконсультационного прогноза (для данного уровня научного обеспечения и с учетом вероятностной природы социальных процессов)? И чем измерять эту дальность — годами, этапами повышения квалификации? Наконец, что именно нужно пытаться предвидеть, прогнозировать?

По нашему мнению, прогнозная профконсультационная оценка должна относиться к трем характеристикам ученика как субъекта будущей трудовой деятельности: а) к успешности его в том или ином виде труда; б) к удовлетворенности работой; в) к тем затратам здоровья, душевного равновесия, которые понесет человек на пути к достижению успешности в труде и удовлетворенности работой; эта психофизиологическая “цена” должна быть минимальной при максимальных успешности и удовлетворенности.

Поясним сказанное на примере. Человек — очень адаптивная система; он может усвоить самые различные виды действий и приспособиться к самым разнообразным условиям и обстоятельствам. Допустим, что человек замкнутый, необщительный, легко ранимый, эмоционально возбудимый оказался в роли продавца или инженера — организатора производства (“поступил” в соответствующее профессиональное учебное заведение и “выучился”). Возможно, что он будет успешно справляться с работой за счет своей добросовестности, самоконтроля, мобилизации всех ресурсов ума и самообладания. Успех и обусловленное им положение в коллективе могут обеспечить ему и сознание удовлетворенности. Но, как показывают специальные исследования, человек описанного типа в ситуациях частых контактов с людьми неизбежно испытывает нервные перегрузки, становится невротичным, теряет работоспособность. В то же время на его месте человек общительный, подвижный справляется с работой так же успешно, но не платит за это столь дорогую цену. Он, в свою очередь, возможно, будет вынужден бороться с дремотой при спокойной, кропотливой работе, и тогда тоже возникнет проблема психофизиологической цены успеха.

Итак, хотя почти каждый практически здоровый человек смог бы выполнять любую работу, стоит все же решить, какой из видов деятельности наиболее соответствует ему с точки зрения изложенных выше трех критериев наилучшей адаптации к труду.

Основные пределы притязаний на точность профконсультационного прогноза показаны в табл. 3. А именно: важно уменьшить неопределенность выбора профессии (в ходе консультирования" учащегося) до одной из пятнадцати зон этой таблицы, которая в основном “перекрывает” весь мир профессий.

Таблица 3

Прогнозная мишень профконсультапии (карта мира профессии)

Типы профессий, занятий по признаку главного, ведущего предмета труда с указанием подтипов, выделенных по признаку необходимого образования (в каждой из 15 зон таблицы приведены для примера отдельные названия соответствующих профессий)

Характеристика предмета труда	Живые организмы биологические, микробиологические процессы	Технические системы, энергия, искусственные и природные материалы	Люди, коллективы, группы, социальные процессы	Условные знаки, цифры, коды, естественные или искусственные языки (формулы)	Художественные образы, их свойства, элементы
Условное название типа профессий	«Человек-природа»	«Человек-техника»	«Человек-человек»	«Человек-знаковая система»	«Человек-художественный образ»
Профессионально-техническое образование	1 Плодо-овощевод, животновод	2 Слесарь, машинист автокрана, аппаратчик	3 Продавец, парикмахер	4 Наборщик, чертежник, оператор ЭВМ	5 Гравер, лепщик архитектурных деталей
Среднее специальное образование	6 Техник-лесовод, зоотехник	7 Техник-технолог, техник-строитель	8 Медсестра, воспитатель дошкольных учреждений	9 Инспектор-финансист, экономист-плановик	10 Декоратор-оформитель, скульптор-исполнитель
Высшее образование	11 Зооинженер, агроном, ветеринарный врач	12 Инженер-технолог, инженер-электрик	13 Учитель, инженер-организатор	14 Инженер-экономист, редактор	15 Художник-конструктор, художник по проектированию интерьера

Дальнейшие уточнения могут делаться учащимся в зависимости от семейно-бытовых, местных и других ситуативных условий. Как показывает опыт, риск неудачного с психологической точки зрения выбора в таком случае будет незначительным. Разумеется, все эти соображения имеют чисто рекомендательный характер и опираются в основном на некоторый опыт и моральные основания.

Разбираться в табл. 3 нужно, читая ее по горизонтальным графам. Собственно прогнозную мишень составляют пятнадцать клеток, обозначенных арабскими цифрами (эта часть таблицы обведена жирной чертой); остальные клетки содержат необходимые обозначения для столбцов и строк таблицы. В каждом типе профессий имеется по три подтипа в соответствии с разновидностями образования, необходимого для получения профессиональной подготовки.

В современном обществе насчитываются десятки тысяч профессий и специальностей. Как охватить мысленно это разнообразие? Один из выходов — укрупненная классификация профессий по главным признакам деятельности¹, таким, как предмет, основные операции и цели, орудия и средства, условия труда.

В данном случае мы ограничиваемся рассмотрением типов профессий по признаку предмета труда. Следует оговориться, что речь идет именно о главном, ведущем предмете труда. Внимание и усилия работника определенной профессии могут быть направлены на очень разнообразные предметы. Маляра, делающего настенную роспись, могут интересовать по ходу дела не только художественная сторона работы, но и вязкость, укрывистость краски, качество растворителя, инструменты, площадь и кривизна обрабатываемой поверхности; он и взаимодействует с людьми, и должен знать некоторые расчеты. Агроном — не только знаток растений, среды их обитания, но и организатор производства; иногда он должен погружаться в экономические расчеты или в картографию. И т. д.

Профессия — сложный многопризнаковый объект, и ее нельзя безоговорочно отнесли к одной-единственной клетке предлагаемой классификационной таблицы. Задача этой таблицы — дать основу для обзорной ориентировки в мире профессий, помочь уменьшить неопределенность выбора трудового пути с учетом личных психологических качеств. Как это возможно?

Широко распространена точка зрения, что “спасение” — в быстрых и нелицеприятных методах психодиагностики, связываемых обычно с идеей тестов (кратковременных стандартизированных испытаний). Тесты в хороших руках — дело хорошее. Но здесь мы обратим внимание на другой путь в психодиагностике.

Достаточно общепризнано и вошло в учебники психологии положение, что эмоциональные переживания являются фактом сигнальной, отражательной деятельности мозга. Когда человек говорит: “Я чувствую”, это соответствует какой-то реальности ничуть не меньше, чем в том случае, когда он говорит: “Я вижу”.

Приемлемость эмоциональных переживаний как полезных сигналов, индикаторов в процессе самопознания личности ярко и поучительно раскрыта в действующем учебнике психологии для педагогических институтов (глава написана Г. А. Фортунатовым и П. М. Якобсоном): “Переживание чувства часто возникает как невольная эмоциональная реакция человека на то или иное происшествие, событие. Самого человека может удивить эмоциональная сила произведенного на него впечатления, характер появившегося эмоционального отклика, длительность возникшего переживания. Так, его может ужаснуть, что вместо сочувствия к неудачам человека он пережил состояние злорадства, вместо доброжелательности — ревность, вместо негодования при хулиганском поступке — страх. Человек неожиданно обнаружил в себе такие стороны своей натуры, которые он не приемлет. И может оказаться, что вместо страха, который, как он считал, у него появится в подобной ситуации, у человека возникает состояние мобилизованности и готовности к отпору, вместо безразличия он пережил теплоту волнения за другого человека. Так он открыл в себе какие-то новые стороны, о которых не ведал сам”¹⁵.

Нет принципиальных ограничений для того, чтобы рассматривать эмоции как диагностические индикаторы при психолого-педагогическом обследовании также и стороннего человека, в частности учащегося.

Общая схема диагностического процесса, основанного на использовании эмоциональных индикаторов, сводится к следующему.

1) При установлении контакта важно снять у учащегося типичное отношение к «взрослому в школе» как человеку, который что-то будет “задавать”, чего-то “требовать”. Практически это означает, что профконсультант начинает свой контакт с оптантом изложением примерно следующей позиции: “Я консультант в вопросах выбора профессии, то есть советчик. Хозяин (хозяйка) выбора— ты. В соответствии с Конституцией СССР никто не имеет права принуждать тебя к тому или иному выбору, даже если будет при этом ссылаться на науку, на мнение специалистов. Но вопрос о выборе сложен, решать его нелегко. При решении сложных вопросов и взрослые обычно советуются друг с другом. Вот и в данном случае мы с тобой сможем обсуждать этот вопрос применительно к тебе. У нас, профконсультантов, есть такое правило: все, о чем говорится в ходе консультации, мы не сообщаем никому без твоего согласия — ни товарищам, которые здесь будут после тебя, ни даже учителям и родителям...”

2) После установления контакта с оптантом профконсультант сообщает ему: для того чтобы помочь человеку в выборе профессии, необходимо о нем нечто знать. Можно обследовать методом беседы область тех прошлых занятий, увлечений оптанта, которые удается рассматривать как модельные по отношению к разным типам профессий. При этом консультант выясняет характер эмоциональных реакций, состояний, отношений в связи с разнотипными видами деятельности оптанта. Практически каждый учащийся имел в прошлом дело и с биологическими объектами, и с техническими, и с социальными, и со знаковыми, и с художественными.

3) На основе интерпретации данных беседы исключаются (пока консультант это делает “про себя”, строя профконсультационную гипотезу) варианты выбора, которым сопутствует отрицательный или нейтральный “аффективный тон”. Последний понимается в очень широком смысле как эмоциональный аккомпанемент любой — не только познавательной, но и практической — деятельности (исполнительно-двигательной, организаторской и т. д.). Намечаются для обстоятельного обсуждения с оптантом те варианты, которые характеризуются наиболее положительными эмоциональными переживаниями. Отметим, что сами испытуемые сплошь и рядом не придают значения этому обстоятельству.

4) Прожективно проигрываются в беседе с оптантом варианты выбора разнотипных профессий (“Предположим, что будет избрана такая-то профессия...”). Несмотря на простоту этого приема, он требует от консультанта значительной профессиографической осведомленности, а очень часто и специальной подготовки. Дело в том, что нужно живописать словом возможные ситуации будущей работы (включая обстановку, предметы и средства труда, типичные трудовые задачи), ибо сам оптант не располагает обычно запасом впечатлений, чтобы построить необходимые образы воображения.

В данном случае происходит не что иное, как проверка профконсультационной гипотезы. Как и в начале, консультант (пока он выступает в основном в качестве диагноста) выясняет особенности эмоциональных переживаний в связи с обсуждаемыми ситуациями выбора. Практически первый и второй пункты можно переставить местами, если по логике непринужденно складывающейся беседы речь заходит о профессиях, уже облюбованных оптантом.

Чтобы повысить производительность своего труда, консультант может, после того как он сочтет нужным сообщить один из вариантов своей гипотезы оптанту, отослать последнего к специально подобранному блоку литературы или блоку специальной картотеки (содержащей сведения о профессиях определенного типа, о соответствующих специальностях в определенной категории учебных заведений), а сам тем временем заняться диагностической беседой с другим оптантом. Затем этот второй оптант будет отослан к соответствующим информационным средствам, а беседа с первым будет продолжена.

Учащиеся очень охотно идут на контакт, если с ними разговаривают “по-человечески”. В их интерпретации это значит: “ничего не заставляют”, вежливо и уважительно обращаются, терпеливо, не перебивая, выслушивают, интересуются их личным мнением, не “ловят” на ошибках. Описанный ход работы отнюдь не исключает применения кратких экспериментальных диагностических методик, заданий, субтестов. И если данные, полученные с помощью некоторых экспериментально-диагностических приемов, далеко не всегда можно как-то использовать для обоснования того или иного варианта выбора профессии, то, тем не менее использование этих методик всегда полезно в следующих отношениях: а) для установления контакта с испытуемым и заполнения общения консультанта и оптанта некоторым специфическим содержанием; б) для того чтобы усилить доводы в пользу необходимости заняться самовоспитанием в том или ином направлении, приобретением дополнительного опыта, тренированности.

Из сказанного ясно, что работа с одним оптантом не может занимать мало времени. Если консультация происходит в специальном кабинете, а не на ходу, то после первой встречи-беседы (сопровождающейся, быть может, применением какой-то несложной экспериментальной методики) оптанту обычно дается совет ознакомиться с литературой о профессиях, об учебных заведениях, посетить некоторые профессиональные учебные заведения в период, когда начинают работу приемные комиссии, в “дни открытых дверей”. Тем временем консультант озабочен обдумыванием полученных сведений об оптанте и построением дальнейшей стратегии работы с ним. Это тоже требует немалого времени. Полноценный цикл профконсультации складывается из двух-трех сеансов, каждый из которых занимает часа полтора, не считая времени на подготовку к ним консультанта.

Эмоциональные психодиагностические индикаторы хороши, в частности, тем, что ими может пользоваться и сам оптант. Это очень важно с точки зрение реализации самостоятельности выбора, планирования и построения трудового, жизненного пути.

Не является ли описанный подход излишне либеральным? Ведь будучи ориентирован на положительные переживания, он как бы считается только с самим оптантом. А как же быть с интересами общества, с чувством долга? Мы полагаем, что общество не может не быть заинтересовано в том, чтобы его члены выбирали работу “по душе”, “по сердцу”. Чувство же долга— тоже положительное чувство, а отнюдь не мрачное, тягостное переживание. Тем не менее, поставленный вопрос совсем не прост. И он выдвигает на первый план требование не только диагностической, но и конструктивно-педагогической работы профконсулътанта по формированию у оптанта системы понятий, доводов, принципов, которые могли бы послужить основой для должных, с точки зрения общества, эмоциональных отношений. Например, у оптанта встречается кем-то “вложенная” в его сознание идея о ручном труде как о чем-то “несовременном”, даже недостойном человека. Приходится разъяснять, что любая, самая совершенная техника, техника “умная”, “с высшим образованием” должна быть смонтирована, отлажена, опробована. И это делают слесари, монтажники посредством ручных и механизированных инструментов, приспособлений. Кроме того, техника нуждается в периодических ремонтах, наладках. Вот и получается, что ручной труд — не “вчерашний день”. И соответствующие профессии оказываются буквально вечными. Наконец, хирург, пианист работают “умными” руками, и никто не жаждет лечь на операционный стол, оборудованный ножом с программным управлением, или послушать концерт робота. Подобного рода информация способна если не сразу изменить отношение к профессиям ручного труда, то существенно расшатать предрассудки, лежащие в основе такого предубеждения.

Обоснованный совет о выборе профессии требует учитывать не только психолого-педагогические факторы самоопределения подрастающего человека. Необходимым компонентом процесса профконсультации в целом является медицинская (врачебная) консультация. Если вид труда выбран неправильно с точки зрения состояния здоровья, он может привести вред организму, вызвать обострение вялотекущего хронического процесса, задержать всестороннее физическое развитие. И связи с этим психолого-педагогической профконсультации должна предшествовать врачебная. Укажем на некоторые особенности профконсуль-тационных заключений врача и педагога (или психолога).

Медицинское профконсультационное заключение состоит из трех основных частей, которые могут в большей или меньшей степени детализироваться; а) диагноз состояния здоровья;

б) виды труда, противопоказанные данному учащемуся в связи с состоянием здоровья; в) рекомендуемые виды труда. Первые две части принимаются педагогом абсолютно, третья же часть (рекомендуемые виды труда) может рассматриваться как ориентировочная.

Психолого-педагогическое профконсультационное заключение имеет следующие разделы:

а) констатирующий (диагноз), в котором отмечается характеристика направленности, способностей и подготовленности; профессиональных планов и самооценки; особенностей социально-бытовой ситуации; б) рекомендующий (рекомендуемый тип профессиональной деятельности;

вариант первой ступени профессионального образования; возможные пути и способы самовоспитания, работы оптанта над собой); в) справочно-информирующий (предназначенные для данного оптанта сведения о профессиях и специальностях рекомендуемого типа, о соответствующих профессиональных учебных заведениях, о литературе, ориентирующей в вопросах выбора профессии и самовоспитания).

В заключение обратим внимание на некоторые нормы служебной этики специалиста, выступающего в роли профконсультанта.

Работа по профконсультации является по своим целям педагогической и, в конечном счете, направлена на формирование активного и сознательного члена общества. При любых условиях минимально необходимым эффектом профконсультации должно быть оптимистическое настроение оптанта в отношении его профессионального будущего.

Получаемые в ходе работы сведения о личных качествах, семейной, личной ситуации оптанта являются предметом профессиональной тайны. Психодиагностические приемы и методики предназначены только для использования их подготовленными людьми (имеющими психологическое, педагогическое или медицинское образование).

Работник, выступающий в роли профконсультанта, не должен находиться под влиянием разных заинтересованных, но некомпетентных лиц.

Профконсультацию не следует отождествлять с вербовкой или превращать в замаскированную научными атрибутами систему управления профессионализацией (“вхождением” в мир профессий, в профессию) личности учащегося только в интересах какой-либо узкой социальной (ведомственной, семейной) группы.

Профконсультация, как всякая педагогическая деятельность, конечно, социально направлена; она осуществляется с широких позиций общества в целом и обязательно учитывает интересы каждого оптанта. Идеалом является не подчинение, а совпадение общественных и личных интересов.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Материалы XXV съезда КПСС. М., 1976. Материалы XXVI съезда КПСС. М., 1981. Методика индивидуальной профконсультации. М., 1982. Психолого-педагогическая профконсультация учащихся. Методические рекомендации. Л., 1975. (Имеется рекомендательный указатель справочно-методических материалов для работы по профконсультации.)

Профконсультационная работа со старшеклассниками. Под ред. Б. А. Федоришина. Киев, 1980. (Приведены некоторые психодиагностические методики для работы по профконсультации.)

Человек и профессия. Л. Вып. 1, 1975; вып. 2, 1977; вып. 3, 1978; вып. 4, 1979; вып.-5, 1980; вып. 6, 1981; вып. 7, 1982. (В выпусках данной серии помещены краткие описания различных профессий.)

Содержание:

1. О специфике теории профконсультации.

2. Ситуация выбора профессии.

3. Чему соответствуют слова “профориентация” и “профконсультация”.

4. Что порождает необходимость профориентации и профконсультации.

5. Выбор профессии и социальные нормы.

6. Еще раз о профессии и труде.

7. О развитии человека как субъекта труда.

8. Некоторые теоретические вопросы профконсультации.

9. О путях и приемах практического консультирования по выбору профессии.

43