Еще раз о профессии и труде

Работа педагога, инженера-методиста, психолога-практика по профориентации и профконсультации неизбежно предполагает то или иное понимание категорий “труд”, “профессия”, “специальность”. Следует признать, что и в научной литературе, и в практическом словоупотреблении они понимаются в разных случаях по-разному.

Так, употребляя слово “профессия”, имеют в виду либо объективную область приложения сил человека (“эта профессия требует усидчивости”), либо общность людей, занятых определенным видом труда (“представители такой-то профессии”), либо систему подготовленности, присущую данному человеку (“у него есть профессия”), либо разновидность деятельности (говорят о методах изучения профессий, имея в виду изучение деятельности профессионалов).

Все указанные варианты значений этого понятия правомерны, если ясно помнить, о чем в каждом случае идет речь. Основным значением мы будем считать следующее: профессия — не любая, а необходимая для общества (социально ценная) и ограниченная вследствие разделения труда область приложения физических и духовных сил человека, дающая ему возможность получать взамен затраченного труда необходимые средства существования и развития. Для обозначения дробных делений такой области часто применяют слово “специальность”.

Следует учесть, что область приложения сил не задается только логикой наук о соответствующем множестве объектов. Например, несмотря на то, что физико-химические основы ковки металла и прокатного производства одни и те же, в практике существуют следующие разные профессии: кузнец на молотах и прессах, вальцовщик стана горячей прокатки. Если иметь в виду только ковку, то здесь, в частности, исторически выделились следующие профессии: кузнец на молотах, машинист на молотах, прессах и манипуляторах, техник-технолог ковочно-штамповочного производства, инженер-металлург по кузнечно-штамповочному производству, нагревальщик металла, пирометрист (рабочий, определяющий с помощью специальных средств температуру нагретых заготовок) и т. д. Явления разделения труда в данном случае не вытекают из данных физики, химии. Они зависят от того, с каким кругом обязанностей человек в состоянии справиться в данной обстановке—“здесь и сейчас”. Тут кроется одна из причин того, почему приходится специально изучать, описывать, классифицировать эти “области”, то есть профессии. Знание о них не может быть выведено дедуктивно, “из головы”.

Профессии как области приложения сил реально существуют в виде множества распределенных в народном хозяйстве трудовых постов.

Что касается слова “труд”, то (если иметь в виду подготовку молодежи к труду) мы сталкиваемся со значительным разнобоем в его понимании. Чаще всего трудом считают так называемый физический или производственный труд (это частное понимание укоренилось даже в отношении таких, казалось бы, общих терминов, как “экономика труда”, “психология труда”; в соответствующих публикациях, пособиях имеется в виду материально-производственный труд). А под производством часто понимают только самое основное его звено — материальное производство. Здесь возникает теоретическая трудность, поскольку деятельность, например, организатора, разработчика проектов, планов, работа художника, ученого, учителя как бы невольно противопоставляется труду. Что же касается трудового воспитания, то оно фактически суживается до подготовки молодежи к материально-производственному труду.

Верно, что сейчас по ряду причин наиболее остра потребность общества в притоке трудовых ресурсов именно в сферу материального производства. Верно, далее, что в сфере управления, науки, искусства легче могут замаскироваться непродуктивные люди. Но все же теоретическая постановка вопроса требует понимать труд в широком смысле. С этой позиции обучение языку, математике, другим школьным учебным предметам (а также соответствующее воспитание) является ничуть не менее трудовым, чем собственно “трудовое обучение”, “трудовое воспитание” (на материале слесарного дела, домоводства и т. п.). И вовсе не только потому, что учиться трудно. Дело в том, что каждая школьная учебная дисциплина предлагает такие ситуации, которые являются как бы модельными по отношению к тем или иным потому, видам профессиональной деятельности взрослых людей.

Обучение чтению, письму знаменует уже самые первые шаги ребенка в школе. Но ведь есть и профессии, специальности (в том числе и рабочие), в которых, например, чтение составляет основное звено трудовой деятельности. Что делают изо дня в день на своих трудовых постах корректор, сортировщик письменной корреспонденции, стенографистка-машинистка, библиограф? Конечно, не “просто читают” или “читают и пишут”, а сличают текст с некоторыми реальными и мысленно удерживаемыми образцами, классификационными схемами, правилами, нормами и т. п. В этом смысле обучение грамоте — еще далеко не обучение специальности, скажем, корректора. Но все же деятельность ученика при обучении грамоте включает в себя немало элементов, отражающих важные стороны содержания профессионального обучения и даже труда того или иного работника. Следует подчеркнуть, что при обучении слесарному делу или шитью на уроках “трудового обучения” вносится не больший вклад в подготовку, скажем, будущего квалифицированного слесаря или портного, чем тот, который обучение грамоте вносит в подготовку будущего корректора или редактора. Те, например, слесарные операции, которые ученик может освоить в школьной мастерской, стоят в таком же отношении к «высшему» профессиональному мастерству слесаря, в каком обычное умение читать стоит к мастерству библиографа или редактора.

Итак, уже обучение грамоте не является таким «непрофессиональным» у «нетрудовым», а «трудовое обучение» является не настолько профессиональным” чтобы только его связывать с проблемой подготовки детей к труду.

Обучение математике, начиная с усвоения элементарного счета, справедливо связывают с так называемым общим образованием. Но что делают изо дня в день на своих трудовых постах работники машиносчетных станций — операторы вычислительных машин, бухгалтеры, учетчики, статистики, нормировщики, специалисты в области экономико-математических методов, программисты? Другое дело, что и ученик, и учитель могут не думать и могут даже недостаточно знать конкретно о профессионализирующей функции школьных математических предметов.

Можно возразить: при чем тут отражение мира профессий в учебной деятельности? Ведь школа должна дать знания основ наук! Верно, но ведь только для специалиста-ученого (то есть представителя одной из многих профессиональных общностей) наука может быть целью и смыслом жизни. Обществу же в целом наука нужна не сама по себе, а как одно из средств информационного обеспечения его существования и развития. Почему же будущий член общества должен ограждаться от систематических знаний о том, на каких трудовых постах, в каких разновидностях профессий несет свою повседневную службу та или иная область науки? Если мы готовим в школе не будущего созерцателя, а строителя в широком смысле этого слова, то разве мыслима структура его знаний по основам наук без такого элемента, как система конкретных представлений и общих понятий о социальных и, в частности, профессиональных функциях науки? Разве, далее, есть основания считать, что ленинский принцип органического единства теории и практики реализован в школе настолько последовательно и полно, что вопрос о такой именно связи преподавания основ наук с подготовкой учащихся к труду является уже излишним?

Выше шла речь о соотношении труда с усвоением языка и математических дисциплин, но совершенно очевидно, что аналогично обстоит дело со всеми школьными учебными предметами. Не только архитектор, но и столяр по художественной и стильной мебели, и портной должны рисовать много лучше, чем этому обычно удается обучить в школе (в соответствующих профессиональных учебных заведениях есть специальная учебная дисциплина “техническое рисование”). Маляр-альфрейщик (маляр по художественной отделке) должен, кроме того, в частности, много знать о цвете (есть специальная учебная дисциплина “цветоведение”). Школьный учебный предмет “рисование” в связи со сказанным объективно имеет не просто общеобразовательную и общераз-вивающую, но и профессионализирующую функцию.

Литература, история учат нас, как известно, не просто “умным разговорам”, а решению определенных задач, в частности подведению конкретных событий (в том числе сложных, многопризнаковых) под определенные научные понятия. Эти же предметы учат понимать мотивы поведения людей и многое другое. Но именно такого рода задачи оказываются трудовыми для организатора производства, торговли, клубного работника, библиотекаря, воспитателя, учителя, экскурсовода, журналиста.

Возможность “заземления” на мир профессий таких учебных предметов или циклов, как физика, химия, биология, наиболее очевидна. Соответствующие вопросы много разрабатывались в связи с идеей политехнизации общего образования.

Из сказанного следует, в частности, что было бы принципиально неверным отводить роль фактора, формирующего готовность к труду, только циклу дисциплин и мероприятий, традиционно обозначаемому как “трудовое обучение”, “трудовое воспитание”.

Подготовленность учащихся к труду, к жизни — результат работы школы в целом. И это вполне логично, ибо коммунистическое воспитание, есть прежде всего воспитание дееспособного человека, ориентированного на общественные ценности, то есть человека, который может, в частности, сознательно и самостоятельно планировать и активно строить свой конкретный жизненный, трудовой путь сообразно высшим социальным идеалам.

Очевидно, что труд любого профессионала — будь то пианист, слесарь-инструментальщик, пожарный, овощевод, продавец-консультант или программист — требует общей психологической готовности к труду, включающей потребность в деятельности, трудолюбие и развитое самоуправление поведением в соответствии с общественно заданными нормами. Но в жизни все же можно столкнуться только с вполне определенным, конкретным “живым” трудом. Например, нельзя быть “музыкантом вообще”, “металлистом вообще”, “продавцом вообще”. Ведь реально в профессиональных учебных заведениях учат скрипачей, флейтистов, фрезеровщиков, продавцов книг или продавцов продовольственных товаров. В конечном счете, без формирования готовности к конкретным видам труда (и готовности к выбору соответствующих профессий) коммунистическое воспитание было бы чем-то незавершенным. Это еще раз указывает, что работа по профориентации, и профконсультации учащихся — не добавка, не временная нагрузка, а важная, органичная и, в сущности, традиционная и “вечная” часть учебно-воспитательной работы школы во всех ее звеньях.

Школа всегда должна была готовить учащихся к жизни. Мы уже сказали, что готовить к жизни — это вовсе не значит готовить только к труду в сфере материального производства и только в рабочих профессиях. Участие в производстве информации, в создании научных, эстетических ценностей, в производстве полезных действий по обслуживанию людей и организации трудовых коллективов — тоже жизнь. И нужны в ней не случайные, влекомые внешними соображениями, предрассудками чести, а дееспособные, психологически подготовленные люди.

Излишне напоминать, что по ряду известных причин сейчас особенно остро стоит вопрос о притоке молодых трудовых ресурсов именно в рабочие профессии. В связи с этим в системе воспитательной работы школы возникает необходимость формировать должную идейно-нравственную основу выбора рабочих профессий.

Известно ведь, что в отношении рабочих профессий существует ряд предрассудков.

Так, полагают иногда, что рабочие профессии очень просты с точки зрения их освоения. Это не так. Мастерство высококвалифицированного электрогазосварщика, оператора прокатного стана, слесаря может быть недосягаемо высоким. Если инженер выше по уровню теоретического, книжного знания, то рабочий может быть выше по уровню мастерства и уникального, годами накопленного практического опыта. Существует, далее, предрассудок, будто теоретическое знание, теоретический ум “выше”, “сложнее”, чем практический. В свое время советский психолог Б. М. Теплов показал, что это не так. Практические задачи часто приходится решать в ответственной оперативной обстановке, при неполных данных, лимите времени. При этом общее знание (знание в форме общих теоретических понятий) приходится устойчиво удерживать в сознании, несмотря на сбивающие актуальные сигналы. Практический ум в его разнообразных частных проявлениях представляет собой огромную общественную ценность. (Он еще мало изучен психологами, а кроме того, не может успешно развиваться и быть по достоинству оцененным в условиях преимущественно “словесного” обучения. Вот почему, в частности, некоторые школьники “расцветают” именно тогда, когда из общеобразовательной школы переходят в профтехучилище, где чаще сталкиваются с решением практических задач.)

Один из распространенных предрассудков состоит в представлении, будто рабочие профессии однообразны по типу требований, предъявляемых к человеку. Но и это не так. Требования рабочих профессий весьма разнообразны (радиомонтажник, полевод, официант, оператор клавишных вычислительных машин, копировщик рисунков) и могут соответствовать самым разнообразным склонностям и способностям (техническим, социально-коммуникативным, художественным).

Далее, рабочие профессии имеют те или иные степени родства с профессиями, приобретаемыми в результате среднего и высшего специального образования. Это очень существенно с точки зрения перспективного планирования жизненного пути.

Содержание деятельности учащихся на различных уроках хотя и отражает, как было сказано, определенные ситуации в различных видах труда, но все же делает это далеко не полно. Существенные резервы в этом отношении содержит внеурочная и внешкольная активность учащихся, в том числе такая, которая не только не учитывается педагогической оценкой в дневнике, но иногда даже “мешает” учению. Если подросток часами, не разгибаясь, сидит с паяльником и грудой радиодеталей, пытаясь заставить если не заговорить, то хоть зашуршать какой-нибудь транзисторный “Сверчок” или “Дебют”; если школьник с упоением возится с организованной им из младших ребят командой “футболистов” или группой “разведчиков”, то, это прежде всего комплекс симптомов, синдром для серьезной интерпретации в плане “примеривания” сложившихся личных качеств ученика к типичным требованиям основных разновидностей профессиональной деятельности. Речь идет не о поверхностных ассоциациях типа “радиолюбительство — значит, радиотехника”, а о соотнесении форм активности подростка с крупными блоками профессий (более подробно об этом пойдет речь ниже).

Подготовка учащихся к выбору профессии — длительный, многоэтапный процесс. Роль учителя как консультанта, советчика по вопросам выбора профессии возрастает по мере приближения к заключительным этапам этой работы в выпускных классах. Именно этим обстоятельством (“конец — делу венец”) и определяется особая важность, насущность разработки теории и методики индивидуальной профконсультации. Было бы опрометчиво думать, что “звено” (воспитания) значит кратковременный акт. Это звено имеет весьма сложную “технологию”, определяемую и общими принципами воспитания (принципами целеустремленности; связи с жизнью; коллективизма; сочетания требовательности с уважением к личности; систематичности; последовательности), и целым рядом специальных положений, о которых речь отчасти уже шла и еще пойдет впереди.