2.5. Развитие человека как субъекта труда

Поясним вначале на конкретных примерах, какой смысл может иметь выделение понятия "субъект деятельности".

В межшкольном учебно-производственном комбинате имеется около десяти профессиональных профилей. Один из них — машинопись. Десятиклассница Лена Ф. активно, сосредоточенно осваи- вает работу на пишущей машинке, досконально вникает в задания, старается их безупречно выполнить, осознать и изжить встречающиеся ошибки. У нее хорошее житейское правило, усвоенное, судя по всему, от мамы: "Если уж приходится тратить время на какое-то дело, надо его делать так, чтобы не переделывать". Из беседы с Леной выясняется, что ей- нравится работать на пишущей машинке. Вместе с тем на вопрос, собирается ли она дальше работать по соответствующей профессии, Лена широко открыла глаза: "Нет, конечно". Выясняется: она собирается стать математиком, а что касается навыков работы на машинке, то "это всегда пригодится в жизни". Лена даже не отвергает мысли, что эти

Современный Гуманитарный Университет

36

навыки понадобятся ей для печатания будущей диссертации. Итак, мы чуть было не оказались в "диагностической ловушке", поскольку оценку субъекта на уровне действия и частных видов активности могли принять за оценку его на уровне целостной деятельности.

Под субъектом деятельности мы будем понимать системную организацию психики, включающую ряд свойств разных уровней. Что это за свойства и что за уровни? Выделим, прежде всего, два уровня организации активности человека — уровень действия и уровень целостной деятельности.

Мы, например, озабочены тем, чтобы ученик приобретал способность усваивать и осуществлять исполнительские операции — двигательные, познавательные, коммуникативные (умел, скажем, сделать полку для книг, подобрать материал по теме, дать поручение другим учащимся и проконтролировать его исполнение). Мы, далее, добиваемся, чтобы ученик умел решать определенные задачи, был способен принять или самостоятельно построить образ цели конкретных действий. Нам известно, что, выполняя действия, учащийся испытывает некоторые эмоции, и мы стараемся, чтобы они были по возможности положительными, заботимся, чтобы у ученика развивался волевой самоконтроль. Все это характеризует взаимодействие с учащимся на уровне действия и психологических условий последнего. Это важно, но далеко не все в субъекте деятельности.

Ведь у учащегося есть некоторые идеалы (представления об образцах людей, их жизни и деятельности), мировоззрение, представления об иерархии ценностей, осознание значения своей деятельности, своих возможностей, имеется некоторый "образ-я" (а он сам по себе сложен: "я в прошлом", "я в настоящем", "я в будущем" и т.д.), система эмоциональных отношений к разным сторонам действительности (к людям, коллективу, труду и т.д.), конкретные замыслы, личные профессиональные планы. Это уже не уровень отдельных действий или их "цепочек", а более высокий уровень целостной деятельности, уровень образа жизни.

Подготовить подрастающего человека к труду, к выбору профессии — это значит позаботиться о формировании не только некоторых навыков, действий, знаний, интересов, но именно некоторой целостной структуры субъекта деятельности.

' Стадия профессионального самоопределения подрастающего человека — органичное звено целостного процесса его развития. В связи с этим совершим краткий обзор развития человека как субъекта деятельности, в частности трудовой. В данном случае мы будем исходить из широко принятой периодизации возрастного развития (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин). Это поможет нам основательнее понять некоторые специфические особенности учащихся на стадии их подготовки к труду, выбору профессии, на стадии проектирования жизненного пути. Поскольку у нас идет речь о субъекте деятельности, обозначим

возрастные "эпохи", "периоды", "фазы" в терминах, имеющих прямое отношение к видам деятельности.

'/ Стадия предигры (эпоха раннего детства, по Д.Б.Эльконину) — от рождения приблизительно до 3 лет (то есть около 5% всего цикла развития субъекта деятельности — от рождения до пенсионного возраста в нашей стране). В это время ребенок в процессе общения со взрослыми овладевает функциями восприятия, движениями, речью, усваивает некоторые манипулятивные, орудийные действия с предметами, простейшие правила поведения и моральные оценки.

• Стадия игры (период дошкольного детства) — от 3 до 6-8 лет (примерно 7% цикла развития субъекта деятельности). В это время ребенок овладевает "основными смыслами" человеческой дея- тельности, межлюдскими отношениями и соответствующими действиями в системе игр (ролевых, символических, коллективных, дидактических), организуемых в той или иной степени взрослым, а также в продуктивной деятельности (рисование, лепка, конструирование) и при выполнении отдельных трудовых и учебных заданий.

В это время, как известно, уже появляется и развивается на основе развития речи способность мысленно предвосхищать, планировать практические действия, поведение. Появляются и развиваются соподчинение мотивов, способность к волевым усилиям, направленным на достижение привлекательных целей, способность к самооценке. Происходит дальнейшее усвоение правил поведения, моральных норм, начинает складываться индивидуальный стиль деятельности, основой развития которого являются типичные формы реагирования ребенка.

Уже в играх проявляется то, что ребенок хочет быть кем-то (шофером, поваром и т. д.). Он узнает, что для этого надо учиться. Как показывают интересные и перспективные исследования В.И.Логиновой и ее учеников, происходит активное развитие знаний дошкольников о труде взрослых. Если позаботиться о том, чтобы дети усвоили мысленную схему анализа труда (например, последовательность его рассмотрения: замысел, материал, инструмент, действия, результат), то шестилетки подходят к характеристике труда так, что это сделало бы честь иному взрослому. В дошкольном возрасте формируется готовность к школьному обучению.

Стадия овладения учебной деятельностью (период младшего школьного детства) — от 6-8 до 11-12 лет (около 7% цикла развития субъекта деятельности). В это время интенсивно развиваются способности самоконтроля, самооценки, самоанализа, произвольной регуляции деятельности, способность преднамеренно действовать "про себя", "в уме" (воображение, планирование). Осваиваются новые социальные требования и межличностные отношения, связанные с режимом школы, включенностью в системы "учитель — ученик", "ученик — соученик", "ученик младшего класса — ученик старшего класса". Происходит дальнейшее усвоение правил и норм поведения уже в виде

не более или менее разрозненных фрагментов, а четко сформулирован- ной и весьма развернутой системы обобщенных требований (они уходят корнями в игровые правила дошкольников). Все более активно формируются навыки общественного взаимодействия младших школь- ников. Воспитываются чувство личной и коллективной ответственности за порученное дело, понятие и чувство долга, другие морально- нравственные понятия и чувства.

Наряду с учением важную роль в формировании младшего школьника как субъекта деятельности играет труд. Важно отметить, что и в собственно учебной деятельности формируются определенные компоненты профессиональной пригодности или их предпосылки, качества, которые в трудовых ситуациях окажутся профессионально ценными, ценными для человека как труженика (например, способность работать по заданию, внимательность).

? Стадия оптации (подготовки к жизни, к труду, сознательного и ответственного планирования, выбора профессионального пути) — период, приблизительно соответствующий эпохе подростничества, по Д.Б.Эльконину. Эта приблизительность связана с тем, что некоторые подростки уже с 15 лет переходят в систему профессионального обучения (в средние профессиональные учебные заведения, технику- мы, колледжи, специальные школы, училища), а некоторые делают это после окончания одинадцатого класса. Это интервал от 11-12 до 14-18 лет (8% цикла развития субъекта деятельности).

Следует отметить, что термин "старший школьный возраст" становится в связи со сказанным крайне неудобным. В каком возрасте находятся учащиеся колледжей? В старшем... школьном? То, что возрастная психология отчасти застревает на изучении учащихся общеобразовательной школы и мало еще уделяет внимания специфическим особенностям учащихся средних профессиональных образовательных учреждений, не может служить основанием для такого обозначения возрастного периода.

В рассматриваемый период происходят овладение системой социально значимых (для "мира взрослых") ценностных представлений, идеалов (мысленных образцов построения жизни, профессионального пути), активное и действенное усвоение системы должных ("взрослых") отношений со сверстниками и старшими, активный самоанализ и соотнесение своей личности с "миром взрослых", попытки реального планирования своего будущего. Особенно интенсивно и активно фор- мируются в этот период моральные понятия, знания о людях, обществе, о профессиях, то есть основы общей и профессиональной направлен- ности личности. Обостряются переживания, связанные со стремлением детей стать взрослее, подчеркнуть то, что их отличает от "маленьких". Собственно учебная деятельность в том виде, в каком она традиционно предлагается в школе, отступает в сознании подростка на второй план по сравнению с активной деятельностью по освоению "мира взрослых"

(в меру того, как его понимает подросток).

Приобретение знаний, навыков активно происходит и вне школы самостоятельно и целенаправленно, иной раз безотносительно к собственно школьным ценностям и вопреки ожиданиям родителей и педагогов. Подросток может быть, например, поглощен "оживлением" старого мотоциклетного мотора. При этом он очень многое узнает о тонкостях соответствующих двигателей, топлив, масел, технических узлов и механизмов, многому научается. Правда, все это "не нужно" с точки зрения очередной темы, изучаемой в школе, и тот же подросток может выглядеть на уроках "слабым", "отсталым", "запущенным" учеником

Рассматриваемый период характеризуется все более активными попытками самосовершенствования, самовоспитания, самообразова- ния, самоорганизации, стремлением подготовить себя к будущему (опять- таки в меру того, как понимает подросток соответствующие цели) Интенсивно развивается способность осознавать операции мышления и применять их.

Стадия оптации завершается оформлением реалистического и достаточно четкого представления о той профессиональной общности, в которую подрастающий человек включает себя в перспективе Оформляются профессиональные планы, принимаются соответствующие сознательные, самостоятельные, достаточно определенные и твердые решения. Это то, чего не было на предшествующих стадиях и что может считаться специфическим новообразованием в сознании подрастаю- щего человека.

Стадия профессиональной подготовки — от 15-18 до 16-23 лет (около 7% цикла развития субъекта деятельности). В это время осваи- вается система основных ценностных представлений, характеризующих данную профессиональную общность, происходит овладение знаниями, умениями, навыками, важными для будущей профессиональной деятельности, для жизни, для успешного профессионального старта Развиваются, образуются определенные профессионально важные личные качества, формируется профессиональная пригодность.

Стадия развития профессионала — от 16-23 лет до пенсионного возраста (около 66% цикла развития субъекта деятельности) В это время происходит дальнейшее вхождение в систему межличностных отношений данной профессиональной общности и дальнейшее развитие, формирование всех элементов структуры субъекта деятельности.

В дальнейшем речь пойдет только о четвертой стадии — стадии оптации, которая примерно соответствует старшему подростковому возрасту и ранней юности. Будут обсуждаться в этой связи только психолого-педагогические и психолого-трудоведческие вопросы руководства профессиональным самоопределением учащихся.

Подрастающего человека на стадии оптации мы, как уже указывалось, называем оптантом, а человека, представляющего общественные интересы и сознательно выполняющего роль

руководителя, советчика (по отношении к оптанту), — профконсультантом. В официальных перечнях профессий нет этого последнего термина Обычно в роли профконсультанта оказываются педагог (учитель, классный руководитель, работник приемной комиссии профессионального учебного заведения), работник (часто это психолог) кабинета профориентации или профконсультации в межшкольном учебно-производственном комбинате или профориентационном центре, работник системы занятости населения.

Таким образом, "оптант" — не указание на возраст, а "профконсультант" — не указание на должность. Эти термины указывают на определенного рода функции, роль, положение человека в системе межличностных отношений. Обязательным условием для выполнения функций профконсультанта следует полагать высшее "человековедческое" образование (педагогическое, психологическое, медицинское). В идеале профконсультант должен иметь рабочее место, оснащенное необходимыми информационными и психодиагностиче- скими средствами (справочниками, картотеками профессий, учебных заведений, предприятий, методиками исследования свойств личности), аудиовизуальными и другими техническими средствами обучения (для расширения ориентировки оптантов в мире труда). В настоящее время постепенно накапливается соответствующий практический опыт.

Профессиональное самоопределение - одно из проявлений субъекта деятельности, которое может рассматриваться на двух уровнях: гностическом (в форме перестройки сознания, включая самосознание) и практическом (в форме реальных изменений социального статуса, места человека в системе межличностных отношений).

Изменения, характеризующие ход профессионального самоопределения в это время, сложные и многоплановые, имеют свою структуру. Их можно представить следующим образом:

1) становление необходимой для данного этапа развития информированности о существенных сторонах, обстоятельствах, основаниях выбора профессионального пути (если выражаться в тер- минах психологического направления, разрабатываемого П.Я.Гальпериным, Н.Ф.Талызиной, З.А.Решетовой и их сотрудниками, то речь идет о формировании "ориентировочной основы" действий по решению задачи о выборе профессии);

2) формирование склонностей, действенных интересов, преоблада- ющих форм активности, часто приводящих к успеху и обусловливающих эмоциональные переживания удовлетворенности не только результатом, но и процессом деятельности;

3) появление новых качественных синтезов способностей, операциональных возможностей;

4) возникновение специфических взаимоотношений с родителями, связанных с обсуждением, определением профессионального будущего детей,

преобразование взаимоотношений со сверстниками, старшими и младшими товарищами, связанное с обдумыванием, определением профессионального будущего (одни отношения отмирают, другие упрочиваются или возникают вновь);

установление специфических, деловых взаимоотношений с людьми, представляющими интересы общества, производства, профессионального образования в связи с профессиональным само- определением молодежи (с учителями, методистами, профконсультан- тами в соответствующих кабинетах, центрах, с профессионалами тех или иных профилей);

образование новых качественных синтезов в самосознании (в "образе я", в самооценке), в частности, формирование того или иного уровня притязаний в отношении будущего профессионального статуса, будущих достижений, ступеней профессионального продвижения;

построение личных, профессиональных планов как образов с их регулирующей функцией в отношении профессионального пути (ведь человек в отличие от машины управляется не внешними толчками, а внутренними регуляторами — образами, которые важно строить педагогическими средствами).

Часть перечисленных пунктов характеризует гностическую (информационную, ориентировочную) основу деятельности оптанта, часть

— исполнительную, практическую. Рассмотрим более подробно вопросы, относящиеся к информированности оптанта и его личным, профессиональным планам.

Специфическая информированность в связи с профессиональным самоопределением должна рассматриваться как часть общеобразова- тельного минимума человека, а не просто как некая добавка к обязательным знаниям.

Если мы полистаем учебники средней школы, то еще раз убедимся, насколько большой учебный материал предлагается для усвоения. Например, в учебнике ботаники подробно и ярко подана жизнь растений, даже то, что у одних растений осенью листья приобретают золотисто- желтую окраску, а у других, оставаясь долго зелеными, с заморозками чернеют; с любовью описаны тонкие различия в продолжительности листопада у березы и липы. В учебнике новейшей истории мы найдем имена и даты пребывания у власти всех послевоенных американских президентов. Аналогичным, а может быть, и более интенсивным образом школьные учебники должны быть пропитаны и профессиографической информацией. Ибо яркие, детализированные знания о мире профессий

— звено мировоззрения, условие воспитания у молодежи искреннего уважения ко всякому труду. Важно иметь эмоционально окрашенные и подробные знания о конкретном многообразии трудовых постов, видов профессиональной деятельности.

В настоящее время имеются ценные, но пока еще немногочисленные попытки профессиографического, профориента-

ционного осмысления школьных учебных программ. В указанном направлении еще очень многое предстоит сделать.

Следует различать макроинформированность и микроинфор- мированность оптанта. К первой относятся сведения общего характера, не связанные с конкретной жизненной ситуацией, ко второй — конкре- тизированные знания. Основные компоненты информированности представлены в таблице1.

Таблица 1 Программа информированности оптанта

Макроинформированность

1. Знания о мире профессий и видах профессионального образования:

о требованиях профессий разных типов к человеку;

о структуре социального запроса на приток кадров в сфере труда;

о системе профессиональных учебных заведений и типичных перспективах профессионального роста человека.

2. Знания о труде и субъекте труда:

об основных разновидностях предметов, целей, орудий и усло- вий труда;

о целях и мотивах деятельности;

о способностях, профессиональ- ной пригодности и основных путях их развития, о средствах самовос- питания;

о юридических, моральных нор- мах регулирования трудовых отно- шений людей.

3. Знания о нормах, правилах и типичных ошибках, связанных с процессом профессионального са- моопределения.

Микроинформированность

1. Знания о выбранном роде дея- тельности:

об особенностях предметов, целей, орудий, условий труда;

об основных повседневных обязанностях на соответствующем трудовом посту;

об образе жизни и социальном окружении, связанных с данной профессией;

об учебных заведениях, в кото- рых можно получить данную спе- циальность и близкие ей.

2. Знания о себе:

о профессионально важных ка- чествах (ПВК);

о тех качествах, которые надо компенсировать, преодолевать;

о своих наиболее действенных мотивах;

о социально-бытовой ситуации.

3. Знания о соответствии сде- ланного выбора нормам, основ- ным принципам решения задачи о выборе профессии.

|нный Гуманитарный Университет

43

Рассматриваемые здесь знания учащихся могут существенно варьировать, по крайней мере, по трем признакам — по систематич- ности, полноте и адекватности.

По признаку систематичности полезно выделять хотя бы три градации:

а) знания, соотнесенные с научной группировкой соответствующих явлений (научно упорядоченные);

б) житейски упорядоченные, обыденные знания;

в) неупорядоченные, отрывочные знания.

По признаку полноты (объема) различаются знания: а) достаточно полные, обширные именно в смысле обзорности; б)частичные; в) неполные, скудные.

По признаку адекватности следует различать знания:

а) адекватные, правдивые;

б) когнитивно искаженные (приобретенные на основе недо- стоверных, устаревших, неточных источников);

в) аффективно искаженные (сформированные в связи с предвзятым эмоциональным отношением к тем или иным видам труда).

Указанные признаки относительно независимы, и информирован- ность оптанта характеризуется одновременно по всем трем параметрам.

Так, например, знания подростка о профессии могут быть адекватными (ученица восьмого класса, дочь врача, знает нечто о действительном содержании работы врачей, медсестер), неупорядочен- ными (знания не соотнесены с научной группировкой профессий в целях профориентации) и недостаточно полными (не имеется ясных пред- ставлений о разнообразии мира профессий, о правовом регулировании трудовых отношений).

В связи с обсуждением вопроса о знаниях, необходимых для разумного выбора профессии, возникает еще один. Как можно учащемуся десятого-одиннадцатого или тем более восьмого-девятого классов достаточно хорошо знать обо всем мире профессий, чтобы сделать выбор, если даже одну-единственную профессию надо изучать, узнавать много лет? На это надо ответить, что речь идет об обзорной ориентировке в мире профессий.

Что касается личных профессиональных планов молодежи, то они до последнего времени изучались в основном в социологическом и социально-психологическом аспектах. В педагогической психологии и психологии личности вопрос о планах был растворен в проблеме направленности (идеалов, намерений) и недостаточно разработан как вопрос о самостоятельном феномене, позволяющем регулировать процесс вхождения человека в мир труда. Вероятно, это связано с тем, что в системе школьного образования и воспитания функции целеполагания и планирования выполняет в основном педагог, ученик же лишь следует за ним. Задачи школы по подготовке учащихся к жизни,

к труду не могут быть успешно решены без дальнейшей активизации функций целеполагания и планирования именно у учащегося.

Интересующее нас явление называют по-разному: "жизненные планы", "личные планы", "жизненные перспективы", "профессиональные планы", "проекты самоопределения", "виды на ближайшее будущее", "панорама жизненных перспектив". С точки зрения психологии личные профессиональные планы — разновидность внутренних регуляторов поведения. Руководство выбором профессии и должно в значительной степени сводиться к построению, коррекции или перестройке именно таких, внутренних регуляторов деятельности и поведения. Построение личных профессиональных планов — частный случай построения психических образов на уровне представлений и мышления.

Профессиональные планы могут варьировать у разных оптантов по следующим признакам:

а) определенность, ясность плана (как образа в сознании);

б) полнота;

в) устойчивость (во времени, по отношению к внушающим и другим воздействиям);

г) реалистичность;

д) логическая обоснованность и внутренняя согласованность (или противоречивость);

е) моральная оправданность, обоснованность;

ж) согласованность с явно выраженными склонностями. Поскольку человеку присуща специфическая черта — заглядывать

в будущее (даже дошкольники отвечают на вопрос, кем они станут, когда вырастут), необходимо ввести некоторые критерии определенности личных профессиональных планов В соответствии с опытом можно принять два следующих признака как необходимые для того, чтобы констатировать минимальную определенность этих планов.

Такими признаками следует считать указание учащегося: а) на единственную предполагаемую область деятельности или профессию, или вид продукции, результатов труда (ибо учащийся может не знать названий профессий); б) на соответствующий тип учебного заведения или последовательные ступени образования, самообразования. Для положительного заключения об определенности планов нужно, чтобы были налицо и первый, и второй признаки. Если хотя бы одного признака нет, нет и минимальной определенности личных профессиональных планов.

В идеале личный профессиональный план должен иметь более полную структуру.

1) главная цель (что я буду делать, какой трудовой вклад внесу, каким буду, с кем буду, где буду, чего достигну; идеал жизни и деятельности);

2) цепочка ближайших и более отдаленных конкретных целей (первая область деятельности, специальность, работа; чему и где учиться; первый трудовой пост после окончания учения, перспективы повышения

мастерства);

пути и средства достижения ближайших целей (изучение справочной литературы, беседы со знающими людьми, пробы сил, самообразование, поступление в определенное профессиональное учебное заведение);

внешние условия достижения целей (трудности, возможные препятствия, возможное противодействие тех или иных людей);

внутренние условия (свои возможности: состояние здоровья, способности к теоретическому или практическому обучению, настойчивость, терпение, личные качества, необходимые для работы по данной специальности);

запасные варианты целей и путей их достижения на случай возникновения непреодолимых препятствий для непосредственной реализации основных вариантов ("если не пройду по конкурсу в расположенный поблизости вуз, попробую поступить на ту же специальность в другой").

Поскольку профессиональные планы — это представления, образы, то многие их особенности зависят от склада ума, характера, опыта оптанта. Можно, конечно, изложить план на бумаге. Но настоящим регулятором поведения и деятельности будет только план, удерживае- мый в сознании.

Спланировать трудовой, жизненный путь хотя бы на ближайший период "профессионального старта" нельзя за один присест. Это процесс творческий. Он может быть длительным, проходить ряд этапов:

ориентировочное планирование (рассматриваются важность, осуществимость, посильность разных целей, конкурирующих вариантов, возможности овладения профессиями разных типов; уточняется область приложения сил, профессионального роста);

организационное планирование (обдумываются, перебираются, обосновываются, оцениваются условия, пути и средства достижения избранных целей; в частности, оцениваются экономичность, нравственная характеристика планов, путей и средств);

планирование последовательности конкретных исполнительных действий, поступков (что, когда, как будет сделано для достижения целей);

перепланирование и допланирование (дополнение и даже перестройка жизненных планов в соответствии с новыми сведениями о профессиях, об учебных заведениях, с изменяющейся социальной или биографической обстановкой).

Чтобы строить профессиональные планы, надо иметь подходящий "строительный материал", прежде всего — знания о мире труда, мире профессий.

1	2	3
20	Модальность	особое качество, которое выражается в таких признаках, как: а) разре- шение; б) акцентирование; в) обязывание; г) запрещение; д) одобре- ние; е) порицание и некоторых других
21	Профессиональное самоопределение	одно из проявлений субъекта деятельности, которое может рассматри- ваться на двух уровнях: гностическом (в форме перестройки сознания, включая самосознание) и практическом (в форме реальных изменений социального статуса, места человека в системе межлюдских от- ношений)
22	Профессиональная консультация	метод психологической помощи людям в выборе и перевыборе про- фессии, а также планировании профессиональной карьеры в соответ- ствии с возможностями, которые предоставляет личности общество, и ее индивидуальными качествами
23	Формы профессиональ- ной консультации	1) справочная профинформация; 2) определение профессиональной пригодности консультируемого на основе его психологического изу- чения; 3) оказание психологической помощи
24	Профинформация	сообщение сведений об имеющемся спросе на рабочую силу и воз- можностях профессионального обучения; условиях приема в профес- сиональные учебные заведения; особенностях отдельных профессий
25	Особенности профессии	содержание и условия труда, требования к работнику, области приме- нения профессии, возможности дальнейшего повышения квалифика- ции и продвижения, оплата и др.
26	Направленность личности	одно из важнейших ее свойств, выражающееся в целях и мотивах по- ведения, потребностях, интересах, идеалах, убеждениях, установках
27	Этапы профессиональ- ной консультации	предварительная беседа, диагностика способностей и склонностей, коррекция представлений клиента о себе и мире профессий, выработ- ка плана жизненного пути и определение профессионального выбора, обра ) пая сня ?ь о р<>тул1,та1а< конспирации

ГЛОССАРИЙ

№ п/п

Новые понятия

Психологическое консультирование

средство оказания психологической помощи практически здоровым людям, испытывающим различные затруднения при решении жизнен- ных задач

4

Т"

Энергетическая модель консультирования

Симптоматическая

модель консультирования

Семантическая модель консультирования

Тревога

Сомнение

Уныние

Потрясение

Поводы для проведения

психологической консультации

модель, в основе которой лежит идея энергетического гомеостаза

модель, в рамках которой затруднения и конфликты человека рас- сматриваются как производные определенных личностных черт типа тревожности, агрессивности, депрессивности, нейротизма и т.п.

модель, в рамках которой структура личности, ее актуальные черты досматриваются как производные, вторичные защитные образования

состояние обеспокоенности, связанное с каким-либо конкретным об- стоятельством, которое произошло или может произойти в жизни

состояние неуверенности, которое вызвано трудностями в принятии важного жизненного решения или же раздумьями в правильности уже совершенного поступка ___ _____

состояние тоски и обиды, эмоциональное реагирование на происходя- щие травмирующие жизненные события

состояние, связанное с тягостным ощущением исключительности произошедшей беды или совершенного проступка

самостоятельное обращение к психологу за помощью; приглашение на консультацию психологом по результатам динамического наблюде- ния; направление на консультацию родителями, администрацией

10	Профессия	исторически возникшая в результате разделения труда необходимая обществу форма деятельности, для выполнения которой человек дол- жен обладать суммой знаний, умений и навыков, иметь соответст- вующие способности и профессионально важные качества
11	Специальность	1) вид занятия в рамках одной профессии; 2) характеристика способ- ностей человека к выполнению конкретных трудовых функций, огра- ниченных какой-либо профессией
12	Квалификация	совокупность всеобщих и специфических, систематически применяе- мых и потенциально имеющихся знаний, умений, навыков и способ- ностей, необходимых для исполнения той или иной деятельности
13	Нормативный профессионализм	требуемый профессией набор личностных характеристик человека, необходимых для качественного выполнения труда
14	Реальный профессионализм	высокая оценка имеющегося у человека профессионального опыта, профессионально важных качеств
15	Профессионал	компетентный человек с высоким уровнем подготовленности и высо- кой эффективностью деятельности, индивидуальные характеристики которого соответствуют требованиям профессии
16	Всесторонняя подготов- ленность	способность выполнить определенные трудовые функции, сочетание психических качеств и психических состояний, позволяющих действо- вать самостоятельно и ответственно
17	Содержание социальной нормы	описание, определение того, что ожидается, требуется от членов той или иной общности людей
18	Адресат социальной нормы	категория людей, к которым относятся требования данной нормы
19	Условия приложения социальной нормы	ситуации, в которых должны соблюдаться те или иные нормы

28	Принципы профессио- нальной консультации	1) добровольность участия клиента в консультации; 2) активность его в принятии решения; 3) конфиденциальность диагностической инфор- мации; 4) многовариантность выбора
29	Метод психодиагности- ческого тестирования	метод, позволяющий получить качественную и количественную ин- формацию о психических процессах, состояниях и свойствах лично- сти
30	Метод динамического наблюдения	метод, позволяющий получать непосредственную психологическую информацию о реакциях, состояниях и личностных особенностях
31	Метод эмоционального заражения	метод, предполагающий прямую целенаправленную передачу эмо- ционального состояния психолога консультируемому
32	Метод внушения	метод, состоящий в малоаргументированном словесном воздействии на клиента с целью изменения его мнений, установок и отношений
33	Метод убеждения	метод, состоящий в развернутой логической аргументации приводи- мых доводов и положений, передаваемых на фоне уравновешенного эмоционального состояния человека
34	Метод психологическо- го информирования	метод, применяемый с целью повышения психологической компе- тентности (грамотности) клиента в области обсуждаемых проблем
35	Метод художественных аналогий	метод, предназначенный для косвенного воздействия на мировоз- зренческие установки, стереотипы, мнения клиента
36	Метод мини-тренинга	метод, состоящий в формировании необходимых конкретных навыков у клиента путем кратковременных тренировок, органично включае- мых в процесс консультирования