7.2. Саморегуляция психических

состояний и успешность—неуспешность

в учебной деятельности

Целью исследования являлось изучение особенности саморегу­ляции психических состояний «успешных» и неуспешных уча­щихся.

В исследовании приняли участие 54 учащихся 7 и 8 классов. При этом испытуемые были разбиты на две группы, отличающиеся по уровню успешности учебной деятельности. В первую группу вошли юноши и девушки, средний уровень успеваемости которых состав­ляет 4 — 5 баллов. Во вторую группу вошли учащиеся, средняя оцен­ка по успеваемости которых колеблется от 3 до 3,9 баллов.

Исследование проходило в несколько этапов. На первом эта­пе изучались способы преодоления детьми разного уровня успе­ваемости эмоционального дискомфорта (использовалась мето­дика А.Н.Фоминой [166].

Методика А.Н.Фоминой рассматривает способы регуляции негативных состояний детей дома и в школе. В методике выде­ляются 4 уровня саморегуляции:

1. уровень отражает развитие уровня базальной системы эмоциональной регуляции — пассивное приспособление к внешней среде.

2. уровень — саморегуляция при активности этого уровня связана с удовлетворением соматических потребностей.

3. — саморегуляция при активности этого уровня отражает активную адаптацию к нестабильной ситуации. При недостаточ­ном развитии других уровней саморегуляции, особенно четвер­того, эта активность может проявляться в агрессивном поведе­нии.

Четвертый уровень эмоциональной регуляции отражает сте­пень взаимодействия с другими людьми в тревожащей ситуации.

На втором этапе изучались стили саморегуляции психичес­ких состояний. Стилевые характеристики саморегуляции типич­ны для человека и связаны с наиболее существенными индиви­дуальными особенности самоорганизации и управления внеш­ней и внутренней целенаправленной активностью субъекта.

Исследование индивидуального стиля саморегуляции произ­вольной активности человека проводилось нами при помощи оп­росника «Стиль саморегуляции поведения» или опросник ССП-98, разработанного В.И. Моросановой и Е.М. Коноз [102].

Опросник ССП-98 состоит из 46 утверждений, входящих в состав шести шкал, выделяемых в соответствии с основными регуляторными процессами (планирования, моделирования, программирования, оценки результатов) и регуляторно-лично-стными свойствами (гибкости и самостоятельности). В состав каждой шкалы входят по девять утверждений.

Шкала «Планирование» (Пл) характеризует индивидуаль­ные особенности целеполагания и удержания целей, уровень сформированности у человека осознанного планирования дея­тельности. При высоких показателях по этой шкале у субъекта сформирована потребность в осознанном планировании дея­тельности, планы в этом случае реалистичны, детализированы, иерархичны, действенны и устойчивы, цели деятельности вы­двигаются самостоятельно. Улиц с низкими показателями по шкале потребность в планировании развита слабо, планы под­вержены частой смене, поставленная цель редко бывает достиг­нута, планирование не действенно, малореалистично. Такие испытуемые предпочитают не задумываться о своем будущем, цели выдвигают ситуативно и обычно не самостоятельны.

Шкала «Моделирование» (М) позволяет диагностировать индивидуальную развитость представлений о системе внешних и внутренних значимых условий, степень их осознанности, де-тализированности и адекватности.

Шкала «Программирование» (Пр) диагностирует индивиду­альную развитость осознанного программирования человеком своих действий.

Шкала «Оценивания результатов» (ОР) характеризует инди­видуальную развитость и адекватность оценки испытуемым себя и результатов своей деятельности и поведения.

Шкала «Гибкость» (Г) диагностирует уровень сформирован­ное™ регуляторной гибкости, то есть способности перестраи­вать систему саморегуляции в связи с изменением внешних и внутренних условий.

Шкала «Самостоятельности» (С) характеризует развитость регуляторной автономности.

Опросник в целом работает как единая шкала «Общий уро­вень саморегуляции» (ОУ), который характеризует общий уро­вень сформированности индивидуальной системы осознанной саморегуляции произвольной активности человека.

Обратимся к результатам.

Особенности саморегуляции психических состояний «успешных» школьников.

При изучении причин эмоционального дискомфорта в вы­борке подростков, имеющих успехи в учебе, нами обнаружено, что для данной выборки более свойственен четвертый уровень систе­мы эмоциональной регуляции — уровень эмоционального конт­роля, обеспечивающий налаживание эмоционального взаимо­действия с другими людьми. В случае неудачи удачный подросток обращается за помощью к другим людям. К такому способу пре­одоления эмоционального дискомфорта прибегают 70% успеш­ных подростков в негативных ситуациях, возникающих дома, и 44% подростков также готовы активно взаимодействовать с окру­жающими при появлении дискомфорта в школе (Рис. 68).

Дома 30% испытуемых данной выборки используют второй уровень эмоциональной регуляции — уровень стереотипов. То есть решают задачу регуляции процесса удовлетворения сомати­ческих потребностей. При появлении эмоционального диском­форта дома они могут послушать музыку, съесть что-нибудь

Рис. 68. Сравнение способов преодоления эмоционального дискомфор­та у учащихся, имеющих успехи в учебе.

вкусное. При этом необходимо отметить, что в школе данный способ регуляции негативных состояний находится на после­днем месте. К нему прибегают 15% испытуемых, пытаясь вспом­нить что-то хорошее или побегав и поиграв на перемене.

Более часто в школе используют первый и второй уровень эмоциональной регуляции. 26% учащихся данной выборки пы­таются пассивно приспособиться к окружающей среде, что обес­печивает постоянный процесс выбора позиции наибольшего комфорта и безопасности. Тогда как дома к такому способу ре­гуляции эмоционального дискомфорта прибегают 22% учащих­ся. В школе у учащихся, наиболее успешно справляющихся с учебой, в определенных ситуациях проявляется третий уровень аффективной организации поведения — уровень экспансии. Данный уровень обеспечивает им активную адаптацию к неста­бильной ситуации, когда аффективный стереотип поведения становится несостоятельным. На этом уровне на преодоление трудностей мобилизует нестабильность и неизвестность. При этом мобилизация происходит лишь при условии предвкушения победы, уверенности в своем успехе.

В соответствии с этапами исследования далее нами изуча­лись стилевые особенности саморегуляции у учащихся, учебная деятельность которых является достаточно успешной. Анализ этих значений позволяет утверждать, что развитость саморегуля­ции имеет достаточно высокий уровень в данной выборке, что мы можем проследить и при анализе структурных шкал общего уровня развитости саморегуляции (Табл. 45).

Анализируя каждую из структурных шкал, мы получили сле­дующие результаты: 78% испытуемых набрали высокие показа­тели по шкале «Планирование», что говорит о сформированной

Таблица 45

Стиль саморегуляции поведения для выборки, успешно справляющейся с учебной деятельностью

	Пл	М	Пр	ОР	Г	С	ОУ
Юноши	7,08	7,77	6,54	7,08	6,77	6,92	38,6
Девушки	7	7	6	6,71	6	7,5	38,4

Условные обозначения. Пл. — шкала «Планирование»; М — шкала «Моде­лирование»; Пр. — шкала «Программирование»; ОР — шкала «Оцени­вания результатов»; Г — шкала «Гибкость»; С — шкала «Самостоятель­ности»; ОУ — «общий уровень саморегуляции».

потребности в осознанном планировании деятельности, при этом планы реалистичны, детализированы, иерархичны, дей­ственны и устойчивы, цели деятельности выдвигаются само­стоятельно. Соответственно 22% испытуемых по данной шкале имеют низкие показатели. То есть потребность в планировании развита слабо, планы подвержены частой смене, цели выдвига­ются ситуативно и обычно несамостоятельно.

Шкала «Моделирование» также имеет высокие как средние значения, так и индивидуальные. 85% испытуемых согласно ре­зультатам, полученным по данной шкале, способны выделять зна­чимые условия достижения целей, как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем, что проявляется в адекватности про­грамм действий планам деятельности, соответствии получаемых результатов принятым целям. Они способны гибко изменять мо­дель значимых условий и программу действий при смене образа жизни. При этом средний показатель в мужской выборке выше, чем в женской, хотя различия статистически не значимы. Что ка­сается распределения частот, то в группе юношей высокие показа­тели получены у 92%, а в группе девушек — у 78%. Соответствен­но 8% юношей и 21% девушек имеют слабую сформированность процессов моделирования, которая приводит к неадекватной оцен­ке значимых внутренних условий и внешних обстоятельств, что проявляется в фантазировании. У них могут возникнуть трудности в определении цели и программы действий.

Сформировавшаяся потребность продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей отмечена у 92% юношей и 71% девушек. Они самостоятельно разрабатывают программы, они гибко изменяются в новых обстоятельствах и устой­чивы в ситуации помех. При несоответствии полученных результатов целям производится коррекция программы действий до получе­ния приемлемой для субъекта успешности. Остальные 8% юношей и 29% девушек неспособны продумывать последовательность своих действий. Чаще всего действуют импульсивно, не могут сформиро­вать программу действий, сталкиваются с неадекватностью получен­ных результатов целям деятельности и при этом не вносят измене­ний в программу действий, действуя путем проб и ошибок.

В целом данная выборка характеризуется наличием адекватной самооценки, сформированности и устойчивости субъективных критериев оценки успешности достижения результатов. Испытуе­мые объективно оценивают как сам факт рассогласования полу­ченных результатов с целью деятельности, так и приведшие к нему причины, гибко адаптируясь к изменению условий. Однако гиб­кость адаптации наблюдается лишь у 78% испытуемых, причем у юношей она проявляется в большем числе случаев, по сравнению с девушками. То есть испытуемые, набравшие высокие показате­ли по шкале «Гибкость», демонстрируют пластичность всех регуля-торных процессов. При возникновении непредвиденных обстоя­тельств такие испытуемые легко перестраивают планы и програм­мы исполнительских действий и поведения, способны быстро оценить изменение значимых условий и перестроить программу действий. Гибкость регуляторики позволяет адекватно реагировать на быстрое изменение событий и успешно решать поставленную задачу. Остальные испытуемые в динамичной, быстро меняющей­ся обстановке чувствуют себя неуверенно, с трудом привыкают к переменам жизни, смене обстановки и образа жизни. В таких ус­ловиях, несмотря даже на сформированность процессов регуляции, они не способны адекватно реагировать на ситуацию, быстро и своевременно планировать деятельность и поведение, разрабаты­вать программу действий, выделять значимые условия, оценивать рассогласование полученных результатов с целью деятельности и вносить коррекции. Анализ средних значений показывает, что бо­лее самостоятельны, более автономны в организации активности девушки, юношам данные также свойственны, но в меньшей сте­пени. Они способны самостоятельно планировать деятельность и поведение, организовывать работу по достижению выдвинутой цели, контролировать ход ее выполнения, анализировать и оцени­вать как промежуточные, так и конечные результаты деятельности.

Особенности саморегуляции психических состояний «неуспешных» учащихся.

Изучая причины эмоционального дискомфорта в выборке подростков, не успевающих в учебной деятельности, нами обна­ружено, что для данной выборки, как и для успешных учащих­ся, более свойственен четвертый уровень базальной системы эмоциональной регуляции — уровень эмоционального контро­ля, обеспечивающий налаживание эмоционального взаимодей­ствия с другими людьми. В случае неудачи неуспешный подро­сток обращается за помощью к другим людям. К такому спосо­бу преодоления эмоционального дискомфорта прибегают 74% неуспешных подростков в негативных ситуациях, возникающих дома, и 26% подростков также готовы активно взаимодейство­вать с окружающими при появлении дискомфорта в школе. При этом в школе неуспешные учащиеся чаще при регуляции эмоци­онального дискомфорта стараются поговорить со сверстниками и избегают общения с учителями (Рис. 69).

Дома 19% испытуемых данной выборки используют второй уровень эмоциональной регуляции — уровень стереотипов. То есть решают задачу регуляции процесса удовлетворения сомати­ческих потребностей. При появлении эмоционального диском­форта дома они могут послушать музыку, съесть что-нибудь вкусное. В школе данный способ регуляции негативных состо­яний, находится также на втором месте. К нему прибегают 22% испытуемых, пытаясь вспомнить что-то хорошее или побегав и поиграв на перемене.

Далее по частоте применения в школе и дома используют первый и третий уровень эмоциональной регуляции. 15% уча­щихся данной выборки пытаются пассивно приспособиться к окружающей среде, что обеспечивает постоянный процесс вы­бора позиции наибольшего комфорта и безопасности. В школе

у учащихся, имеющих трудности в учебной деятельности, в опре­деленных ситуациях проявляется третий уровень аффективной организации поведения — уровень экспансии. Данный уровень обеспечивает им активную адаптацию к нестабильной ситуации, когда аффективный стереотип поведения становится несостоя­тельным. На этом уровне на преодоление трудностей мобилизу­ет нестабильность и неизвестность. При этом мобилизация про­исходит лишь при условии предвкушения победы, уверенности в споем успехе. Необходимо отметить, что третий уровень эмоци­ональной регуляции очень редко встречается у этих испытуемых при преодолении эмоционального дискомфорта дома. И ни один испытуемый не показал при анкетировании высокого результа­та, так же как и в выборке более успешных учащихся.

Таким образом, испытуемые, имеющие трудности в учебной деятельности, так же ищут активного взаимодействия и общения с окружающими, причем данное стремление снижается при по­явлении эмоционального дискомфорта в школе. И как след­ствие, увеличивается процент использования первого уровня — пассивного приспособления, и второго уровня эмоциональной регуляции, когда учащиеся начинают отвлекаться, вспоминая что-то хорошее, или просто бегают во время перемены. Вероят­нее всего, данный факт может быть объяснен повышенной школьной тревожностью у испытуемых данной выборки, а так­же страхом, возникающим в общении с учителями, снижающим эффективность использования четвертого уровня саморегуля­ции эмоционального дискомфорта.

Следующим этапом исследования было изучение стилевых особенностей саморегуляции у учащихся, отличающихся учеб­ной неуспеваемостью. Анализ этих значений позволяет утверж­дать, что развитость саморегуляции не имеет высокого уровня в данной выборке, что мы можем проследить и при анализе струк­турных шкал общего уровня развитости саморегуляции.

Анализируя каждую из структурных шкал, мы получили сле­дующие результаты: 81,4% испытуемых по данной шкале имеют низкие показатели. То есть потребность в планировании развита слабо, планы подвержены частой смене, поставленная цель ред­ко бывает достигнута, планирование не действенно, мало реали­стично. Эти испытуемые предпочитают не задумываться о сво­ем будущем, цели выдвигаются ситуативно и обычно несамосто­ятельно. Соответственно, 19% испытуемых набрали высокие показатели по шкале «Планирование», что говорит о сформированной потребности в осознанном планировании деятельности, при этом планы реалистичны, детализированы, иерархичны, действенны и устойчивы, цели деятельности выдвигаются само­стоятельно. Что касается отдельного анализа мужской и женс­кой группы, то средние значения значимо не отличаются. Ана­лизируя же распределение частот, мы обнаруживаем, что низкие показатели по данной структурной шкале имеют 85% юношей и 79% девушек.

Шкала «Моделирование» также имеет недостаточно высо­кие как средние значения, так и индивидуальные. Всего лишь 30% испытуемых, согласно результатам, полученным по данной шкале, способны выделять значимые условия достижения це­лей, как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем, что проявляется в адекватности программ действий планам дея­тельности, соответствии получаемых результатов принятым це­лям. Они способны гибко изменять модель значимых условий и программу действий при смене образа жизни. При этом средний показатель результатов в мужской выборке ниже, чем в женской, хотя в показателях различия статистически не значимы. Что ка­сается распределения частот, то в группе юношей высокие по­казатели получены у 31%, а в группе девушек — у 29%. Соответ­ственно 69% юношей и 71% девушек имеют слабую сформиро-ванность процессов моделирования, которая приводит к неадекватной оценке значимых внутренних условий и внешних обстоятельств, что проявляется в фантазировании, которое мо­жет сопровождаться резкими перепадами отношения к разви­тию ситуации, последствиям своих действий. У них могут воз­никнуть трудности в определении цели и программы действий. Они не всегда замечают изменение ситуации, что также часто приводит к неудачам.

92% юношей и 71% девушек неспособны продумывать пос­ледовательность своих действий. Чаще всего действуют импуль­сивно, не могут сформировать программу действий, сталкивают­ся с неадекватностью полученных результатов целям деятельно­сти и при этом не вносят изменений в программу действий, действуя путем проб и ошибок. Сформировавшаяся потребность продумывать способы своих действий и поведения для достиже­ния намеченных целей отмечена у 8% юношей и 29% девушек. Они самостоятельно разрабатывают программы, они гибко из­меняются в новых обстоятельствах и устойчивы в ситуации по­мех. При несоответствии полученных результатов целям производится коррекция программы действий до получения приемле­мой для субъекта успешности.

В целом данная выборка имеет средние результаты по шка­ле «Оценивания результатов», что отличает испытуемых наличи­ем адекватной самооценки, сформированности и устойчивости субъективных критериев оценки успешности достижения ре­зультатов. Испытуемые адекватно оценивают как сам факт рас­согласования полученных результатов с целью деятельности, так и приведшие к нему причины, гибко адаптируясь к изменению условий. При этом анализ распределения частот показывает не­сколько иные результаты. Разброс значений по данной шкале колеблется от 2 до 7 баллов, что и приводит к достаточно высо­кому среднему показателю. В группе юношей адекватность са­мооценки характерна только 23%, тогда как в группе девушек только 21% испытуемых. Соответственно 77% юношей и 79% девушек не замечают свои ошибок, некритичны к своим дей­ствиям. Субъективные критерии успешности недостаточно ус­тойчивы, что ведет к резкому ухудшению качества результатов при увеличении объема работы, ухудшении состояния или воз­никновении внешних трудностей.

74% испытуемых в динамичной, быстро меняющейся обста­новке чувствуют себя неуверенно, с трудом привыкают к пере­менам жизни, смене обстановки и образа жизни. В таких услови­ях несмотря даже на сформированность процессов регуляции, они не способны адекватно реагировать на ситуацию, быстро и своевременно планировать деятельность и поведение, разрабаты­вать программу действий, выделять значимые условия, оценивать рассогласование полученных результатов с целью деятельности и вносить коррекции. Гибкость адаптации наблюдается лишь у 26% испытуемых, причем у юношей она проявляется в большем чис­ле случаев, по сравнению с девушками. То есть испытуемые, на­бравшие высокие показатели по шкале «Гибкость», демонстри­руют пластичность всех регуляторных процессов. При возник­новении непредвиденных обстоятельств такие испытуемые легко перестраивают планы и программы исполнительских дей­ствий и поведения, способны быстро оценить изменение значи­мых условий и перестроить программу действий. Гибкость «ре-гуляторики» позволяет адекватно реагировать на быстрое изме­нение событий и успешно решать поставленную задачу. Что же касается самостоятельности, то анализ средних значений пока­зывает, что более самостоятельны, более автономны в организации активности юноши, девушки также обладают данными ка­чествами, но в меньшей степени.

Проведенное исследование особенностей стилевых особен­ностей саморегуляции в выборке учащихся, неуспешных в учеб­ной деятельности показало, что у большинства испытуемых не сформирована потребность в осознанном планировании и про­граммировании своего поведения, они более зависимы от ситу­ации и окружающих людей. Успешность овладения новыми ви­дами деятельности зависит от соответствия стилевых особенно­стей регуляции и требований осваиваемого вида активности.

Сравнительный анализ особенностей саморегуляции «успешных» и «неуспешных» учащихся.

Сравнение способов преодоления учащимися эмоциональ­ного дискомфорта двух выборок при помощи критерия Манна-Уитни не выявило значимых различий, т.е. способы преодоле­ния эмоционального дискомфорта учащимися с разным уров­нем успешности обучения примерно близки.

Аналогичная процедура сравнения нами проведена и с ре­зультатами изучения стиля саморегуляции поведения успешных и «неуспешных» учащихся (Табл. 46).

Анализ сравнения стилевых особенностей саморегуляции при помощи критерия Манна-Уитни показал наличие значимых различий по всем структурным шкалам в исследуемых выборках. При чем результаты учащихся, имеющих успехи в учебной дея-

Таблица 46

Стилевые особенности саморегуляции у «успешных»

и «неуспешных» учащихся

	Пл	М	Пр	ОР	Г	С	ОУ
Успешные	7,04	7,37	6,26	6,89	6,37	7,22	38,5
Неуспешные	4,11	4,44	4,44	4,41	4	3,74	25,6
U3»n	152	176	139	123	135	115	140
Значимость	**	*•	».	**	**	•*	*,

Условные обозначения. Пл. — шкала «Планирование»; М — шкала «Моде­лирование»; Пр. — шкала «Программирование»; ОР — шкала «Оцени­вания результатов»; Г — шкала «Гибкость»; С — шкала «Самостоятель­ности»; ОУ — «общий уровень саморегуляции». ** — достоверность раз­личий на уровне р < 0.01.

тельности, значимо выше результатов выборки учащихся, име­ющих трудности в обучении. Следовательно, мы можем утверж­дать, что уровень целеполагания и удержания целей значимо выше в выборке «успешных» учащихся. То есть, «успешные» ис­пытуемые более осознанно планируют свою деятельность и пла­ны у них более реалистичны, чем у «неуспешных» испытуемых. Значимо высокие результаты в выборке «успешных» и по шка­ле «Моделирования», то есть, можно сказать, что учащиеся, ус­пешные в учебной деятельности, более способны в выделении значимых условий достижения целей, как в текущих ситуациях, так и в перспективном будущем. Они также имеют более сфор­мированные потребности продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей, при этом про­граммы разрабатываются самостоятельно, чего нет у испытуе­мых «неуспешной» выборки.

Таким образом, проведенный статистический анализ показал, что испытуемые выборки, успешной в учебной деятельности, име­ют сформированную индивидуальную систему осознанной само­регуляции произвольной активности. Причем этот уровень значи­мо выше по сравнению с уровнем развитости индивидуальной си­стемы саморегуляции у учащихся, имеющих трудности в обучении.

Подводя итог, отметим следующее. Проведенное исследова­ние, направленное на изучение особенностей саморегуляции «ус­пешных» учащихся, показало, что для испытуемых характерна осознанность и взаимосвязанность в общей структуре индивиду­альной регуляции регуляторных звеньев. Большинство учащихся с успехами в учебной деятельности самостоятельны, гибко и адек­ватно реагируют на изменение условий. Выдвижение и достижение цели у них в большей степени осознанно. При высокой мотивации достижения они способны формировать такой стиль саморегуля­ции, который позволяет компенсировать влияние личностных, ха­рактерологических особенностей, препятствующих достижению цели. Основным способом, который «успешные» испытуемые ис­пользуют при регуляции эмоционального дискомфорта, выступа­ет стремление испытуемых к активному взаимодействию и обще­нию с окружающими, причем данное стремление снижается при появлении эмоционального дискомфорта в школе. И как след­ствие, усиливается пассивное приспособление.

Выявленные особенности саморегуляции «неуспешных» уча­щихся характеризуются следующим: испытуемые также ищут ак­тивного взаимодействия и общения с окружающими, причем данное стремление снижается при появлении эмоционального дис­комфорта в школе. И как следствие, усиливается использование пассивного приспособления и второго уровня эмоциональной ре­гуляции, когда учащиеся начинают отвлекаться, вспоминая что-то хорошее, или просто бегают во время перемены. Стилевые особен­ности саморегуляции в выборке учащихся, «неуспешных» в учеб­ной деятельности, отличаются несформированностью потребнос­ти в осознанном планировании и программировании своего пове­дения, они более зависимы от ситуации и окружающих людей.