госы.педагогика / шпоры

9.

Форма – внешнее выражение какого-либо содержания. Это совокупность приемов и средств, которые выбирает учитель. Например, торжественная линейка, спортивное соревнование, вечер, КВН, концерт, утренник, встреча, конференция, устный журнал, игра-путешествие, диспут, поход, экскурсия, конкурс, викторина, ярмарка, трудовой десант, спектакль, акция, выставка, демонстрация, шоу, карусель, игра и т.д. Эти формы работы можно разделить на три уровня: дело, игра, мероприятие. Игра – это воображаемая или реальная деятельность, целенаправленно организуемая для отдыха, обучения, развития. Мероприятие – это событие, занятие, ситуация в коллективе, организуемая педагогом, с целью непосредственного воздействия на них. Например, знакомство с произведениями искусства, с правилами дорожного движения, лекция на определенную тему, встреча, цикл лекций, приглашение специалиста, занятие по технике безопасности, прогулки, походы и т.д. Дело – это общая работа, важное событие, членам коллектива на пользу и радость кому-либо, в том числе и себе.

Форму внеурочной воспитательной работы с детьми можно определить как конкретный способ организации их относительно свободной деятельности в школе, их самодеятельности при педагогически целесообразном руководстве взрослых. Они важны и для самого учителя, классного руководителя, так как помогают сблизиться с детьми, лучше их узнать и установить хорошие отношения, позволяют пережить счастливые минуты единения. Однако,чтобы это происходило, надо знать, как организовать такую работу.

Выделяют пять типов форм воспитательной работы со школьниками: словесно-логические, образно-художественные, трудовые, игровые, психологические.1. Словесно-логические формы. Основным средством воздействия является слово, вызывающее ответные эмоции у детей. К этому типу форм относятся беседы на самые разные темы, дискуссии, собрания, конференции, лекции и т.д. главное здесь – обмен информацией, сообщения учеников, учителей и других взрослых, обсуждение проблем. 2. Образно-художественные формы. Они объединяют в себе такие дела детей, где главным средством воздействия является совместное, преимущественно эстетическое переживание. Главное здесь – вызвать сильные, глубокие и облагораживающие коллективные эмоции. Большой потенциал имеют такие формы, как концерт, спектакль, праздник и т.п. мудро поступают классные руководители, когда организуя деятельность школьников, предусматривают моменты молчания. Например, в походе, во время привала, ученики отдыхают, глядя в небо и слушая все вместе и одновременно каждый в одиночестве классическую музыку. Это и есть момент обогащающего молчания. 3. Трудовые формы внеурочной работы. Это разные виды работ в школе от ежедневного дежурства по классу до ремонта школы, разбивки цветников и ухода за ними, ухода с памятниками и т. д. это также разная помощь нуждающимся, работа в органах самоуправления. Совместный труд вдохновляет не меньше, чем эстетический праздник или праздник. 4. Игровые (досуговые) формы работы. Это игры, совместный отдых, содержательные развлечения. Игры могут быть спортивные, познавательные, соревновательные, конкурсные. Все они, равно как и выше названные типы форм воспитательной работы, нередко совмещают различные средства воздействия: слово, образ, чувства, работу.

Особое внимание на 5. психологические формы работы с учащимися. В формах этого типа основными средствами воздействия являются элементы психологического тренинга, методы практической психологии, индивидуальной и групповой психотерапии. Это лекции, беседы, дискуссии, психологические упражнения, консультации. Они требуют некоторых специальных знаний и умений воспитателя.

Формы внеурочных дел, их содержание очень разнообразны и с трудом поддаются учету: праздники, вечера, «огоньки», фестивали, обычно привязанные к календарной дате или связанные с традицией школы; традиционное дежурство по классу и школе; конкурсы, предметные недели, экскурсия на предприятия, по достопримечательностям родного края; прогулки, походы в лес, к памятникам истории; спортивные соревнования, дни здоровья; практикум по правилам поведения и безопасности на улице, во дворе; устные журналы, литературно-музыкальные композиции, игры-путешествия и многое другое.

10. Жизнь в условиях информационного общества меняет представления людей об информации. Чем полнее информация, которой человек сможет овладеть, тем в более выгодном положении по сравнению со своими коллегами по работе или учебе он окажется. Образованный член общества должен знать о существовании общедоступных источников информации и уметь ими пользоваться, оценивать и обрабатывать имеющиеся у него данные с различных точек зрения. Следует признать, что уровень развития человека, его обучаемость существенно зависят от форм и качества общения, от наличия доступа к информационным ресурсам. Расширить разные способы общения людей позволяют дистанционные технологии. Перед системой образования встает глобальная проблема - своевременно подготовить людей к новым условиям жизни и профессиональной деятельности в высокоавтоматизированной информационной среде обитания. Она должна обеспечить формирование у людей новых знаний, умений, которые им потребуются в новой информационной среде обитания, а также нового, целостного миропонимания и информационного мировоззрения. В настоящее время в России, как и во многих других странах, осуществляется процесс модернизации образования, смещаются акценты в целях образования, начался практический переход от образования в условиях ограниченного доступа к информации к образованию в условиях неограниченного доступа к информации. Главное стратегическое направление развития системы школьного образования в разных странах лежит на пути личностно-ориентированного образования - такого образования, в котором личность ученика была бы в центре внимания педагога, психолога, а познавательная деятельность была бы ведущей в системе учитель-ученик, чтобы традиционная парадигма учитель - учебник - ученик была заменена на новую: ученик - учебник - учитель. Такая система отражает гуманистическое направление в философии, психологии и педагогике. Главной отличительной чертой этого направления является особое внимание к индивидуальности человека, его личности, четкая ориентация на сознательное развитие самостоятельного критического мышления. Совершенно новые возможности для учащихся и преподавателей открыли телекоммуникационные технологии. Наблюдения специалистов показали, что работа в компьютерных сетях актуализирует потребность учащихся быть членами социальной общности. Отмечаются улучшение грамотности и развитие речи детей через телекоммуникационное общение, повышение интереса к учебе и, как следствие, общий рост успеваемости.

11. Профессиональное самосовершенствование и самовоспитание педагога невозможно, если он сам не увидит пробелы в общепедагогических знаниях, в знаниях по преподавае­мым основам науки, недостаточность своего педагоги­ческого инструментария. Приступая к, работе по само­воспитанию и профессиональному самосовершенство­ванию, педагог должен иметь данные ана­лиза своей работы за определенный период, объектив­ную их оценку и рекомендации коллег по улуч­шению своей деятельности. Анализируя результаты и процесс собственной деятельности, преподаватель совершает рефлексию, без кото­рой нет понимания закономерностей образовательного процесса, нет поступательного движения к педагогическому мастерству.

Ведущим компонентом профессионального самосо­вершенствования и самовоспитания педагог является самообразование, под которым мы понимаем целенаправленную,определенным образом осуществляемую по­знавательную деятельность педагога по овладению об­щечеловеческим опытом, методологическими и специ­альными знаниями, профессиональными умениями и навыками, необходимыми для совершенствования пе­дагогического процесса. Самообразование — основа роста учите­ля как специалиста. Но в реальной практической деятельности, как ука­зывает В.А. Сластенин, «при многочисленных обязанно­стях, отнимающих много времени у педагога, может сложиться ситуация, когда он не выходит за пределы непосредственных дел, осуществляемых каждодневно. В этом случае его отношение к профессии — это отноше­ние к ее отдельным сторонам. Соответственно оценка профессии и себя в ней носит фрагментарный, ситуа­тивный характер, связанный с возникающими пробле­мами (установлением дисциплины, организацией кол­лектива, выяснением взаимоотношений с администра­цией школы и т.д.) Подобная непосредственность профессионального бытия рано или поздно приходит в противоречие с ло­гикой педагогической деятельности, что побуждает учи­теля критически оценить себя в профессии, заставить подняться над непосредственно данными условиями. Профессиональное самовоспитание, как и любая другая деятельность, имеет в своей основе довольно сложную систему мотивов и источников активности. Обычно движущей силой и источником самовоспита­ния педагога называют потребность в совершенствова­нии. Следует заметить, однако, что эта потребность не формируется сама по себе из необходимости разрешить противоречия между требованиями, предъявляемы­ми обществом к педагогу и имеющимся уровнем его профессионально-личностного развития. Требования, предъявляемые обществом к педагогу «либо стимулиру­ют работу над собой, либо вынуждают педагога идти на всевозможные ухищрения, снимающие эти противоре­чия, во всяком случае, в его сознании». В основе профессионального самовоспитания, как и в основе деятельности учителя, лежит противоречие между целью и мотивом. Обеспечить сдвиг мотива на цель — значит, вызвать истинную потребность в само­воспитании, т.е. когда педагогиче­ская деятельность приобретает в глазах педагога лично­стную, глубоко осознанную ценность, тогда и проявля­ется потребность в самосовершенствовании, тогда и на­чинается процесс самовоспитания. Наука отмечает два приема формирования само­оценки: 1. состоит в том, чтобы соотнести уро­вень своих притязаний с достигнутым результатом, а 2. в социальном сравнении, сопоставлении мне­ний о себе окружающих. Но при использовании этих приемов не всегда вырабатывается адекватная само­оценка. Невысокие притязания могут привести к фор­мированию завышенной самооценки, так как затрудне­ния в работе имеют лишь те воспитатели, которые ста­вят перед собой высокие задачи. Не может удовлетво­рить творчески работающего педагога и прием форми­рования самооценки через сравнение себя и своих ре­зультатов с результатами коллег.

Основной способ формирования самооценки педагога (в том числе будущего) — соизмерение своих резуль­татов с идеалом личности и деятельности педагога - воспитателя, и такая работа должна начинаться как можно раньше, с первого курса. Самый простой и в то же время самый надежный способ формирования про­фессионального идеала – самообразовательное изуче­ние специальной литературы, знакомство с жизнью и творчеством выдающихся педагогов с целью поиска сво­его идеала педагога. Это — главное условие эффективности его самовоспитания. В этом плане весьма полез­ную роль может сыграть идеал волевого человека, образ которого явится примером для подражания. К внешним факторам, стимулирующим процесс са­мовоспитания, относят педагогический коллектив, стиль руководства школой и фактор свободного времени. Педагог, особенно начинающий, попадая в педа­гогический коллектив, где царит атмосфера взаимной доброжелательности и требовательности, принципиаль­ности, конструктивной критики и самокритики, где с особым вниманием относятся к творческим поискам коллег и искренне радуются их находкам, где чувствуется заинтересованность в профессиональном росте начи­нающих педагогов, стремится соответствовать требова­ниям профессионального идеала. Напротив, отсутствие коллективистических начал среди педагогов, пренебре­жение к творческому поиску и скептическое отношение к возможностям самовоспитания неизбежно убьют по­требность в самосовершенствовании.

Если руководство учебным заведением не создает педагогам усло­вия, при которых каждый из них имел бы возможность переживания успеха, вызывающего веру в собственные силы и способности, если за его требованиями не чув­ствуется озабоченности успехами педагогов, стремления помочь, то в такой учебным заведением у них не появляется потреб­ности в самовоспитании.

Наконец, фактор времени. Оно необходимо педагогу для чтения художественной литературы, периодики, по­сещения музеев, театров, выставок, просмотра фильмов и телепередач, изучения специальной, а также психо­лого-педагогической литературы. Процесс профессионального самовоспитания чрез­вычайно индивидуален.

12. Инновационная направленность педагогической деятельности предполагает включение учителей в процесс создания, освоения и использования педагогических новшеств в практике обучения и воспитания, создание в школе определенной инновационной среды. Современной школой накоплен богатый опыт, который должен быть реализован в конкретной педагогической деятельности, но часто остается невостребованным, так как у большинства учителей и руководителей не сформирована потребность в его изучении и применении, отсутствуют навыки и умения в его отборе и анализе. В реальной практике учителя часто не задумываются о необходимости и целесообразности анализа собственного педагогического опыта и опыта своих коллег. В создании и передаче передового опыта большую роль играет позиция учителя, поэтому при анализе и распространении ведущих положений конкретного опыта важно учитывать влияние субъективного фактора, прогнозировать варианты его оценки и трансляции в педагогические коллективы. Инновационная направленность деятельности учителей включает внедрение в практическую педагогическую деятельность результатов психолого-педагогических исследований. Результаты научных исследований по педагогике и психологии для школьных работников часто остаются неизвестными из-за отсутствия современной информации. Возникает вопрос о том, кто может и должен быть распространителем и пропагандистом новых педагогических идей и технологий. Изучать и распространять опыт отдельного педагога или опыт школы, результаты научных исследований должны группы подготовленных учителей под руководством заместителя директора по научной работе или завуча школы. Необходимость создания таких групп объясняется рядом обстоятельств: 1. автор педагогического новшества не всегда отдает отчет в его ценности и перспективности; 2. он не всегда считает нужным заниматься внедрением своих идей, так как это требует дополнительного времени, усилий и др.; 3. новшество в изложении его автора не всегда получает обоснованную научную и методическую инструментовку; 4. при изложении автором своих инноваций и путей их внедрения со стороны учителей-коллег может проявиться реакция "отторжения" в силу личностных особенностей как автора, так и его коллег; 5. указанная группа способна взять на себя функции не только внедрения, но и последующего анализа и коррекции в отношении как отдельного учителя, так и педагогического коллектива; 6. такая группа осуществляет педагогический мониторинг, систематический отбор, отсеивание новых идей, технологий, концепций по материалам отечественной и зарубежной печати и опыта работы вузов. Критерии педагогических инноваций. Основным критерием инновации выступает новизна, имеющая равное отношение к оценке как научных педагогических исследований, так и передового педагогического опыта. Поэтому для учителя, желающего включиться в инновационный процесс, очень важно определить, в чем состоит сущность предлагаемого нового, каков уровень новизны. Для одного это может быть действительно новое, для другого оно таковым не является. В этой связи необходимо подходить к включению учителей в инновационную деятельность с учетом добровольности, особенностей личностных, индивидуально-психологических характеристик. Выделяют несколько уровней новизны: абсолютная, локально-абсолютная, условная, субъективная, отличающиеся степенью известности и областью применения. Оптимальность как критерий эффективности педагогических инноваций означает затрату сил и средств учителей и учащихся для достижения результатов. Разные учителя могут добиваться одинаково высоких результатов при разной интенсивности собственного труда и труда учащихся. Введение в образовательный процесс педагогической инновации и достижение высоких результатов при наименьших физических, умственных и временных затратах свидетельствует о ее оптимальности. Результативность как критерий инновации означает определенную устойчивость положительных результатов в деятельности учителей. Технологичность в измерении, наблюдаемость и фиксируемость результатов, однозначность в понимании и изложении делают этот критерий необходимым в оценке значимости новых приемов, способов обучения и воспитания. Ценность данного критерия - в обеспечении целостного понимания, восприятия и формирования личности. Четкое представление о содержании и критериях педагогических инноваций, владение методикой их применения позволяет как отдельным учителям, так и руководителям учебных заведений объективно оценивать и прогнозировать их внедрение.Наличие благоприятной инновационной среды в педагогическом коллективе снижает коэффициент сопротивления учителей нововведениям, помогает преодолеть стереотипы в профессиональной деятельности. Инновационная среда находит реальное отражение в отношении учителей к педагогическим инновациям.

13.

В соответствии с концепцией педагогики свободы, педагогическая поддержка, по Газману, состоит в совместном с ребенком определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранять человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. Педагогическая поддержка относится к иной культуре воспитания, вырастающей на внутренней свободе, творчестве, действительном (а не мнимом) демократизме и гуманизме взаимоотношений взрослого и ребенка Ключевым понятием в этом определении выступает "преодоление" препятствий. Это связано с тем, что предметом педагогики свободы, являются способы изучения человеком самого себя. Педагогика свободы, изучая человека как субъекта выбора, имеет в виду то, что человек осуществляет этот выбор по отношению к себе. Следовательно, без самопознания свобода невозможна. Педагогика свободы рассматривается как теория и практика деятельности профессионалов, ориентирующихся на ученика, как на уникальную, духовную "самость". Свободоспособность - способность к автономному, нон-конформист-скому существованию; способность независимо реализовывать самостоятельно познанное жизненное предназначение, осуществляя собственный, индивидуальный выбор.

Такая постановка вопроса требует от учителя умения отличать социализацию от индивидуализации.

Под социализацией понимается введение ребенка в мир взрослых, научение жить "как ВСЕ люди живут", по общим законам. Социализация предполагает выработку и обретение способности к "адаптивной активности": первично общество (оно - цель), вторичен человек (он - средство для общества). Педагогическая поддержка не может заменить воспитание, так как сам из себя человек не может вырастить культуру, создаваемую веками.

В организационном смысле педагогическая поддержка может быть представлена этапами деятельности учителя в целях помощи ученикам при решении проблем: диагностический, поисковый, договорный, деятельностный, рефлексивный. Педагогика свободы исходит из идеи сотрудничества взрослых и детей с целью обеспечить оптимальные условия для самостоятельного выбора и самостоятельного развития учащегося, его жизненного самоопределения. Отсюда введенное Газманом понятие «психологической поддержки» как совместном с ребенком определении его интересов, целей, возможностей и путей решения проблем, помощи ему в сохранении человеческого достоинства и достижении позитивных результатов в образовании, саморазвитии, общении, образе жизни, вообще в самореализации.

Нельзя не согласиться с О.С. Газманом, что в детских организациях советского времени (пионеры, октябрята) было рациональное зерно. Нынешние детские организации хотя и многочисленны, но раздроблены, чаще всего сильно политизированы и плохо продуманы с точки зрения возрастной и социальной психологии. Чтобы детская организация была жизнеспособной, она должна отвечать нескольким взаимосвязанным требованиям. Содержание деятельности должно быть значимым (личностно и социально) . Оно должно отвечать реальным, а не навязанным ценностям детей и подростков . Она должна быть самоуправляемой (не взрослые «принимают» в нее детей, а дети — взрослых, если сочтут их достойными!). Она должна включать в себя систему норм, правил поведения, символов, ритуалов и отвечать доминирующей потребности подростка — потребности в общении. Одним словом, она должна соответствовать всему тому, что знает о детях и подростках современная психология.

14. При организации коллективной жизнедеятельности школьников необходимо стремиться к сочетанию различных форм первичных коллективов, одни из которых могут быть постоянными, а другие временными. По характеру деятельности все многообразие первичных коллективов можно разделить на три группы: организованные на основе разнообразной, в том числе учебной, деятельности (классы, отряды и т.п.); организованные на основе какого-то одного вида деятельности (кружки, секции, клубы и т.п.); организованные на основе игровой и других видов деятельности по месту жительства. По возрастному составу первичные коллективы могут быть одновозрастными и разновозрастными. Принципиально важно, чтобы сочетание первичных коллективов было таким, чтобы это позволяло наилучшим образом решать не только практические, но и на этой основе воспитательные задачи, стоящие перед педагогической системой.Успешное функционирование детского коллектива требует наличия в нем органов, координирующих и направляющих деятельность на достижение общих целей. Главным органом коллектива является собрание воспитанников. Для решения оперативных задач, как правило, формируется актив и избирается староста. Во многих случаях для организации и осуществления какого-либо мероприятия создаются временные коллективные органы (советы, штабы). В них входят избираемые или уполномоченные учащиеся, которым первичный коллектив поручает планирование, распределение поручений, проверку исполнения и другие управляющие функции.Сплачивающим ядром коллектива, его организующим центром А.С. Макаренко считал актив. В актив входят воспитанники, выполняющие те или иные поручения коллектива и состоящие в его органах. В число активистов подбираются наиболее деятельные и пользующиеся уважением своих товарищей школьники. Естественно, что педагог не может стоять в стороне, поэтому изучение деловых и личностных качеств воспитанников и их положения в коллективе является одним из существенных условий правильного подбора активистов и предотвращения появления во главе коллектива лидеров с отрицательной общественной направленностью. Коллектив как специально организованное объединение учащихся формируется не сразу. Процесс формирования коллектива длительный и проходит через ряд этапов.Этапы развития коллектива, где требование выступает основным параметром, определяющим его становление, впервые были обоснованы А.С. Макаренко. В развитии воспитательного коллектива он считал закономерным переход от категорического требования педагога до свободного требования каждой личности к себе на фоне требований коллектива. На первом этапе в качестве средства, сплачивающего детей в коллектив, должно выступать единоличное требование педагога к учащимся.Следует отметить, что большинство воспитанников, особенно младших возрастных групп, практически сразу и безоговорочно принимают требования педагога. На втором этапе развития коллектива основным проводником требований к личности должен быть актив. Педагогу в связи с этим необходимо отказаться от злоупотребления прямыми требованиями, направленными непосредственно к каждому воспитаннику. Здесь вступает в силу метод параллельного действия, поскольку педагог имеет возможность опереться в своих требованиях на группу учащихся, которые его поддерживают. Однако сам актив должен получить реальные полномочия, и только с выполнением этого условия педагог вправе предъявить требования к активу, а через него и к отдельным воспитанникам. Таким образом, категорическое требование на этом этапе должно стать требованием коллектива. Если этого нет, то нет и коллектива в истинном смысле. Третий этап органично вырастает из второго, сливается с ним. Положение "когда требует коллектив" говорит о сложившейся в нем системе самоуправления. Это не только наличие органов коллектива, но и, главное, наделение их реальными полномочиями, переданными педагогами. Только с полномочиями появляются обязанности, а с ними и необходимость в самоуправлении. Самое существенное качество группы - уровень ее социально-психологической зрелости. Именно высокий уровень такой зрелости превращает группу в качественно новое социальное образование, новый социальный организм - в группу-коллектив. Признаки кол-ва: 1) общественно-значимая цель.(чтобы кол.развив-ся цели д.измен-ся.усложн-ся.в учеб.кол-ве цель-получение оброзов-я.соц-я значимость-не всегда осознается,что затруд-ет формирование кол-ва); 2) совместная д-ть 3)отнош-е ответств-ой зависимости м\у членами кол-ва. 4) работа органов самоуправления,актива(постоянного\разового) Другие признаки:традиции,наличие обществен-го мнения,сознательной дисциплины.Этапы и уровни развития кол-ва.А.С.Макаренко.(в зависимости от того кто предъявляет требование) 1)треб-е пред-ет педагог.ясные по содержанию,решительные по форме.Педагог-личность;пед-г-актив.2)требов-е предъяв.актив(самоуправ-е). Пед-г-личность;  актив-личность. У пед-га косвенные требования.3)этапы расцветания коллектива. Пед-г –личность , пед-г-актив, актив-личность, личность-личность.

15. Проц.восп-я-организация и стимулир-е актив.д-ти детей по овладению ими соц.,дух-м опытом,ценностями,отношениями. Восп-е-двустор-й познав.процесс.Особенности:формирование личности в целом, многофакторность, длительность, долговремен-ть, непрерывность восп-я,рез-ты вариативны, отсроченность рез-ов в-я( м.проявиться ч\з некоторое время), восп-е сопровождается перевоспит-ем и вызывает самовоспитание.Успех восп-я зависит :1)педагога(профессионализм),2)личности ребенка(особенности внд, возрост)) .Метод воспитания (от греч- путь)- способ реализации целей воспитания..Метод. восп-я-способы взаимодействия педагогов и учащихся, в процессе которого происходят изменения в уровне развития качеств личности воспитанников.Достижение целей воспитания осуществляется, как правило, в процессе реализации совокупности методов. Каждый метод реализуется различно в зависимости от опыта педагога и его индивид. стиля.Различия в реализации метода характеризуются приемами воспитания, которые являются частью общего метода и представляют собой конкретное действие педагога. В отдельных случаях воспитатель приходит к новым нетрадиционным решениям.Методы восп:1м-д формир-я сознания(Сухомлинский),2м-д организации д-ти(Макаренко),3м-д самовоспитание,4м-д стимулирования.Виды в-ия: Нравственно- патриотическое воспитание ,Экологическое воспитание,Правовое воспитание,Спортивно- оздоровительное воспитание,   Трудовое воспитание.Тенденции развития современных образовательных технологий Обазов-ая технология-представляет собой систему стратегий, обучающих школьников мыслительным умениям, позволяющим эффективно работать с информацией, принимать осмысленные решения, решать повседневные проблемы и взаимодействовать с окружающим миром. Внедрение образовательных технологий позволит более эффективно решить задачи, поставленные перед системой образования на современном этапе. Широкое внедрение педагогических технологий относится к началу 60-х годов и связано с реформированием образования в странах Америки и Европы. Массовый характер и модернизация современного образования привели к поиску таких способов и приемов обучения и воспитания, которые давали бы гарантированный результат, и этот результат в наименьшей мере зависел бы от личностных качеств и непрофессионализма учителя. => причины возникновения и практического использования образовательных технологий: - психолого-педагогическая направленность современных образовательных технологий, позволяющая учитывать психофизические особенности обучаемых; - изменение объектной позиции ребенка в образовательном процессе посредством педагогического проектирования самостоятельной учебной деятельности учащегося; - обеспечение гарантированных результатов обучения и диагностичность полученных результатов как конечных, так и промежуточных с последующей их коррекцией; - возможность применения технологии любым учителем (с сохранением индивидуального педагогического творческого подчерка) и достижение результата, независимо от уровня квалификации педагога. Последов-ть формирования новых технологий: • определение возможностей с помощью фундаментальных исследований; • определение эффективности с помощью прикладных исследований; • анализ потребностей и спроса среди преподавателей и студентов; • разработка документации, программных и методических средств; обучение преподавателей; • тиражирование и распространение программных средств. =>Выпадение каких-то элементов цепочки в процессе разработки порождает трудности, возникающие при внедрении технологий. Тенденции развития современных образовательных технологий напрямую связаны с гуманизацией образования, способствующей самоактуализации и самореализации личности. Термин "образовательные технологии" подразумевает еще и воспитательный аспект, связанный с формированием и развитием личностных качеств обучаемых. Современная технология обучения представляет собой целостную дидактическую систему, которая должна отвечать следующим требованиям: • при сохранении коллективных форм обучения предоставить возможность индивид-му развитию• способствовать обучению ч\з внедрение инновационных м-в; • обеспечивать реализацию принципов об-я в уч. процессе; • побуждать к сам-му формированию системы знаний; • не противоречить принципам и закономерностям педагогики.

16. КТД Поскольку основной формой функционирования педагогического процесса является коллектив, то технология воспитательного мероприятия может рассматриваться в контексте общей технологии организации коллективной творческой деятельности. Технология коллективного творческого воспитания - это, по существу, продуманная система ключевых мероприятий, которые благодаря целенаправленной деятельности педагогов направлены на комплексное решение задач гармоничного развития личности. Если мы хотим, чтобы многообразная школьная жизнь действительно стала важнейшим воспитывающим фактором, силами педагогов должны систематически приниматься меры, в том числе превентивные, упреждающие (отсюда - мероприятие), корректирующие и направляющие течение педагогического процесса. Цель любого мероприятия с позиций педагогов - формирование того или иного отношения личности (к труду, обществу, учению и т.п.). В технологии коллективного творческого воспитания такие понятия, как общая забота, коллективная радость, доставляемая взаимными сюрпризами, разведка дел и друзей, совет дела, общие сборы и "огоньки", коллективное планирование, подготовка, осуществление, обсуждение и оценка сделанного, являются основными слагаемыми, определяющими последовательность совместных действий педагогов и воспитанников. Непременным условием успешности коллективных творческих дел является прохождение тесно взаимосвязанных стадий. Первые три (предварительная работа воспитателей, коллективное планирование КТД и коллективная подготовка КТД) рассмотрены в предыдущей теме "Технология конструирования педагогического процесса". Подготовка мероприятия (КТД) предполагает на своем завершающем этапе строгое распределение ролей на период его осуществления (кто за что отвечает, что делает каждый), определение места и времени его проведения. Само же проведение мероприятия связано уже с четвертой стадией. Она предполагает, в свою очередь, три этапа: начало, основную часть и окончание. Начало мероприятия как организационный момент (по аналогии с уроком) должно вызвать определенный психологический настрой воспитанников. В качестве средств здесь могут выступать песня, вступительное слово педагога или ведущего, музыка и др. Основная часть мероприятия отдается осуществлению запланированной предметной деятельности, объем которой должен соответствовать возрасту воспитанников и поставленным задачам. Применительно к этой части не может быть никаких других регламентаций и ограничений. Окончание, так же как и начало мероприятия, - обязательный этап в его проведении. Здесь могут использоваться те же средства. Главное, чтобы они упрочили вызванное основной частью чувство удовлетворенности фактом причастности к коллективу, а также личностной значимости переживаний. Пятая стадия технологии коллективного творческого воспитания - коллективное подведение итогов КТД. Это может быть общее собрание коллектива или специальный сбор-"огонек", посвященный результатам данного дела. Во многих случаях после проведения мероприятия достаточно простого обмена мнениями: что получилось, а что не совсем, что учесть на будущее. Технология коллективного творческого воспитания не завершается подведением итогов. На шестой стадии, тесно сливающейся по времени и содержанию с предыдущей, определяются ближайшие перспективы КТД, выполняются те решения, которые были приняты на общем собрании, вносятся изменения в чередующиеся творческие поручения микрогруппам и отдельным учащимся, задумывается и подготавливается новое коллективное творческое дело. Технологию коллективной творческой деятельности, в которой аккумулирована технология коллективного требования к личности, нельзя абсолютизировать, тем более уповать на нее как на универсальное средство, когда коллектив еще не сформирован. Если большие мероприятия могут быть 3 - 4 раза в году, то ежедневно педагог проводит те или иные малые мероприятия, решает множество более или менее сложных педагогических задач, выражая в той или иной форме требования общества к личности.

17. Основной целью аттестации является стимулирование деятельности педагогических работников по повышению квалификации, профессионализма, развитию творческой инициативы, социальной защиты. Основным средством стимулирования выступает дифференциация оплаты труда учителя. В основу проведения аттестации положены принципы добровольности, открытости, коллегиальности, обеспечивающие справедливую, объективную оценку труда. Соблюдение этих принципов проявляется в процессе формирования аттестационных комиссий. Основное решение, принимаемое аттестационной комиссией, - это присвоение квалификационной категории. Действующим положением установлены три квалификационные категории: высшая категория, которую может присвоить главная аттестационная комиссия; первая категория - районная (окружная, муниципальная), городская комиссии, и вторая категория, которую присваивает аттестационная комиссия школы. Оценка деятельности преподавателя или руководителя осуществляется по двум комплексным показателям: 1 - обобщение итогов деятельности; 2 - экспертная оценка практической деятельности. По первому показателю учитель имеет право представить творческий отчет, научно-методическую или опытно-экспериментальную работу. По второму показателю он проходит психолого-педагогическую экспертизу (диагностику) в различных вариантах. Аттестация учителей проводится один раз в пять лет по личному заявлению педагога с указанием квалификационной категории, на которую он претендует. Но иногда аттестация может проводиться по инициативе администрации, совета школы или педагогического совета для определения уровня педагогической квалификации учителя и его соответствия занимаемой должности. Итоги аттестации учителей являются важной основой для определения стратегии и тактики научно-методической работы в школе.

Рост профессионального мастерства и педагогической культуры учителя идет более интенсивно, если личность занимает позицию активного субъекта деятельности, если в педагогическом коллективе поддерживаются и поощряются индивидуально-творческие профессиональные поиски. В соответствии с планами повышения квалификации учителей один раз в пять лет они проходят специальное обучение в институтах (академиях) повышения квалификации и переподготовки работников образования или на специальных факультативах педагогических образовательных учреждений. Практика показывает, что знания, полученные учителями в специальных институтах и педвузах, нуждаются в практической доводке. В этом случае и приходит на помощь специально организованная в школе система методической работы. Методическая работа в школе как фактор повышения педагогической культуры. Методическая работа выступает необходимой организационной основой для формирования инновационной направленности педагогической деятельности. Методическая работа может в значительной мере удовлетворить запросы учителей по совершенствованию научно-методической подготовки при условии принципов индивидуализации и дифференциации. Управление методической работой в школе может протекать эффективно, если ее задачи, содержание, организационные основы четко и ясно представляют себе не только директор школы и завуч, но и учителя. Содержание методической работы учителя целесообразно определять через: общекультурную составляющую; методологическую и исследовательскую культуру; профессионально-нравственную культуру и культуру общения; дидактическую и воспитательную культуру; управленческую культуру. Содержание методической работы конкретизируется по каждому направлению формирования профессионально-педагогической культуры и может быть предметом изучения в течение длительного времени. Участие учителей в методической, инновационной деятельности способствует, в конечном итоге, формированию личной педагогической системы, индивидуального стиля педагогической деятельности. В большинстве школ по инициативе руководителей или педагогов созданы организационные координационные органы методической работы - методические советы- имеет одну функцию - повышение научно-методического уровня педагогической деятельности каждого учителя. Эффективность работы зависит как минимум от двух обстоятельств: кто руководит советом и каков состав его членов. В методический совет входят наиболее опытные учителя, представляющие различные ступени образования, различные профили учебных предметов. Это могут быть руководители различных методических формирований. Как правило, руководит работой методического совета завуч. Содержание работы методических объединений многообразно. Они рассматривают вопросы по повышению уровня учебно-воспитательной работы и качества знаний учащихся, организации обмена опытом, внедрения передового педагогического опыта и достижений педагогической науки, обсуждают наиболее трудные разделы и темы новых программ и учебников. Научно-педагогические конференции, педагогические чтения, творческие отчеты отдельных учителей или методических объединений являются итоговыми формами методической работы. Они проводятся по итогам работы за определенный промежуток времени или по завершении какого-либо этапа работы.

18. Пед. мониторинг- диагностика, оценка и прогнозирование состояния пед. процесса (отслеживание его хода, результатов, перспектив развития). Прежде всего при осуществлении пед. мониторинга надо поставить конкретную задачу. Педагог д. знать уровень развития коллектива, уровень развития, образованности, воспитанности каждой отдельной личности. Он д. знать ту микросреду, в кот. нах-ся его воспитанники. Далее, организовывая свою собств. д-ть, направл-ую на личность шк-ка, его д-ть, отношения, возникающие между участниками пед. процесса, на обст-ва и усл. жизнедеят-ти реб., педагог изучает, отслеживает эффек-ть намеченных или уже избранных форм, м-в и ср-в. Он отбирает и прогнозир-т результ-ть избранных им влияний (прямых, коссв., непосредств-х, опосредованных). На след этапе, когда влияния перерабат-ся во внутр. мире личности шк-ка, педагог отслеживает те процессы, кот. доступны для изуч-я, диагностир-я, прогнозир-я. Он проектирует возможные варианты д-ти шк-ка, изучает и отслеж. мотивы его д-ти, намечает перспективу реализации намеченной задачи. Наконец, достигнув опред-х рез-в в пед. процессе, он оценивает, отслеж-т + и – сдвиги в развитии, образовании и формир. личности шк-ка. Т.О. пед. мониторинг присутст. на всех этапах пед. процесса. Пед. мониторинг в системе раб. кл.рук сост. из 2-х этапов: 1. аналитико-прогностического- включ. след. действия: а) осмысление содерж., предмета пед. мониторинга, т.е. того, что б. отслеж-ся в пед. процессе (направл-е пед. мониторинга); б) опр-е критериев (или коррект-ка критериев, предлож-х в программе воспитания для конкрет. возр. гр.), по кот. отслеж-ся рез-ты пед. процесса (критериальная карта пед. мониторинга); в) распред-е того, что б. изуч-ся им самим, согласование содерж-я диагностич. актов, проводимых учителями-предметниками, психологом, соц. педагогом и др. (программа пед. мониторинга); г) выбор м-в изуч-я шк-в, диагностич-х методик и определ-е (согласов-е с др. специалистами) времени диагностич-х актов (диагностико- прогностич. система кл. рук.) д) разработка (опр-е) форм анализа и фиксации результатов пед. мониторинга 2. организационно-технологического- а) осуществл-е кл. рук. пед. мониторинга на практике, координация действий др-х специалистов; б) организация учебы и обмен опытом между предметниками, психологом, соц. педагогом и др. специалистами по содержанию, методам диагностики, оценки и прогнозирования хода и рез-в пед. процесса; в) проведение совещаний, пед. консилиумов по анализу получ-х данных , по формулир-ке конкрет. выводов и задач, по рефлексии д-ти педагогов и др.

19. Ведущими характеристиками классного руководителя, определяющими его готовность к работе, являются 1.исследовательская компетентность: это знания, опыт в обл. пед. исслед-я. Это процесс и рез-т научного изуч-я пед. явлений, фактов с целью выработки новых знаний о закономер-тях, структуре, содерж., технологиях обуч-я и воспит-я, а так же о сп-бах планомерного совершенств-я пед. процесса, преобразов-я их на практике. Содерж-ем пед. исслед. д-ти кл. рук.можно считать: пед. мониторинг, пед. рефлексия. Пути разв-я исслед-й компетент-ти кл. рук заключ-ся: в постоянном обогащении пед. знаний, в т.ч. в обл. пед. исследования, в вовлечении кл.рук. в исслед-ую д-ть, в его вхождении в исслед-ое простр-во через взаимод-е с учеными разного уровня с целью разв-я устойч. потреб-ти в исслед. д-ти. 2. коадаптационное мастерство – высокий уровень коадаптац. умений, основ-х на коадаптац. знаниях. Коадаптация в пед-ке – соотнесение различных понятий, суждений, теорий, идей; выявление взаимосвязей и взаимозависимости сущ-щих систем, технологий, а также их приспособление к имеющимся, действ-щим в к-л теории и реализующимся на практике. Мн-во идей, теорий, т.зр. даёт кл. рук. возмож-ть выбора и аргументации своей позиции. Нужны спец. зания и умения, чтобы грамотно выбрать то необходимое, что поможет повысить эф-ть пед. д-ти, квалиф-но приспособить выбранное к конкрет. уовиям или наоборот, заставит отказ-ся от предлаг-ых в лит-ре и др. источниках информации, идей, опыта. 3. Медиаобразов-ть – совокуп-ть систематизир-х медиазнаний, умений и определяемый ими уровень мастерства по реализации медиаобразов-я шк-ов в пед. процессе. Кл. рук. акцентир-т своё внимание на просвящении шк-ов в вопросах последствий возд-й СМИ на психику, на формир. личностных качеств, а также развивает избират-ое отнош-е к инф-ции., получаемой из разных источников. Он исп-ет различ. ср-ва (TV, видео, кино) во внеклас. Работе с детьми, решая воспитат. Задачи. В реализации этих 3-х хар-к Кл. рук нового тысячелетия важную роль играют его личностные кач-ва, среди кот-х следует выделить мобильность, конкурентноспособ-ть и коммуникаб-ть. 4.Мобильность – способ-ть быстро реагир-ть на происх-щие измен-я в социуме, в пед. науке и практике. Сег. Невозможно предст-ть спец-та, не облад-м этим кач-вом. Быть мобильным- значит уметь перестраив-ся (при необх-ти) в пед. д-ти, чтобы соответсвовать быстро развив-ся потребностям общ-ва. Быть мобильным- значит уметь (при необх-ти) быстро изменять свои мысли, эмоции, действия с целью опережать, предвидеть и развивать пед. науку и практику. 5. Конкурентноспособ-ть- личностное кач-во под кот. поним-ся потреб-ть и возмож-ть быть выбранным из мн-ва возможных претендентов в кач-ве наилучшего (имеющего высокий Ур-нь готов-ти кработе Кл. рук.). Она проявл-ся в развитости пед. интуиции, стессоустойч-ти, способ-ти идти на риск, рефлексивности, в желании быть 1-м. 6. Коммуникаб-ть – умение общаться со всеми субъектами пед. процесса. Как личностное кач-во оно всегда было присуще педагогу. Признаками делового общения следует считать наличие опр-х участников делового общения, природу делового общения (совместный поиск и др.), поле функциониров-я делового общения ( общение приреш-и конкрет-х пед задач. Идр.), предмет делового общения (разработку концепции воспит-я и др.), взаимоотнош-я в деловом общении.

20. Программиров-е – предполаг-ое состояние программ- набор необ-х мероприятий и действий по достиж-ю задуманного. Программа- особый вид проекта, вып-щий в 1-ю очередь конст-щую ф-ю, когда приоритетным стан-ся выстраив-е конкрет-х действий, направ-х на достиж-е намеч-го образа предмета пр-я. Структура программы: сведения о целях, предполаг-м продукте, ср-вах его получ-я, об объектах преобразов-я, процедурах управленч-й д-ти. Наиболее распр-е типы программ: образовательная, учебная, д-ти ( рук-ля дет-го кол-ва), развития учрежд-я на 1 год и более, д-ти по конкретным направл-м (дух-нравтв воспит): практич работа скадрами, исслед-ая д-ть. План- док-т, дающий содержат-ые ориентиры д-ти, опред-щий её порядок, объём, время. Ф-и плана:1. направ-щая, кот опред-т сферу д-ти, содержат-ые границы работы, указ-т предмет, конкрет направл и виды пед. д-ти. 2. прогнозир- косвенно отражает замысел, предст-ет рез-ты через конкрет действия. 3. координирующая- м.б. основной ф-ей плана. План отражает с 1-й стороны: каким обр, какими ср-вами орг-ся д-ть, с другой стороны: кто явл-ся её S и О, указ-т порядок, его взаимосвязь с др видами, опр-ет время, место, т.е. «кто, где, когда д. сделать). 4. контрольная (фиксирует вып-е задач), т.е. насколько план соотв-ет действит-ти. 5. репродуктив (воспроизводящая)- через любой промежуток времени по плану можно восстан-ть содерж-е и объём вып-ой работы. Типы планиров-я: а) стратегич- даёт возмож-ть сформул-ть долгосрочные приоритеты б) структурно-содержат- краткий перечень содерж-я, отражает его объём, тематич блоки и порядок изложения. Виды плана: - письм (опублик-ть сочинения, статьи книги); - сценарий плана по смысловым блокам (краткое излож-е); - учебный план ( перечень учеб-х дисциплин, отраж-щий содерж-е образ-го процесса и выстроенный по тематич блокам для каждой возр-й категории или ступени обуч-я); - учебно-тематич ( перечень тем, выстроенные в логике усложнения, отраж объём учебного курса и порядок излож-я содерж-я). в) содержат-организац- обеспеч-т комплексный подход к управл-ю ходом проекта. Цель: обозначить СП-бы реш-я, опр-я задач в max срок, а так же опр-ет заранее намеченный объём содерж-я и систему действий для её реализ-ции, кот предусм-ет порядок и сроки вып-я работ. Этот вид плана отвечает: «что, кто, с кем вместе, когда, где, в какой послед-ти» делать. Виды плана: 1. по охвату содерж-я : - комплексный (общий) планир-ся д-ть во всех её направл-х и видах Н: план воспитат-й работы. – тематич, т.е. планир-ся одно направл-е, или вид д-ти Н: план работы с родителями. – предметный ( конкретный) Н: план занятия. 2. по продолжит-ти: - долгосрочные на 1, 2 года. – этапный на четверть, полугодие. – краткосрочный на месяц, неделю. – оперативный Н: план дня. Все эти виды связ между собой: каждый последующий доп-ет предыдущий 3. по субъекту: - инд-ый . – коллективный. На основе обратной связи необходима пост-ая коррект-ка действий, в основе кот-х сопост-ся замысел и промежуточн. Рез-ты реального продвиж-я. Надо учитывать имеющиеся ресурсы: 1.человеч-ие, финансовые, матер-ые, 2. технологич- сост-е перечня необх-х базовых зунов, опыта практич и теоретич д-ти 3. личностные- связ-ые с хар-кой повед-я, общения, мышления, креатив-ти, уровня коммуник и рефлексивной к-ры участников проета.

21. 1. Каждый пр-й шаг опр-ся логикой созд-я или преобразов-я предмета пр-я и соотнос-ся с конкрет задачей, за кот к-л отвечает. Каждый участник в каждый момент д. четко предст-ть «что, зачем, в какой срок» ему предстоит сделать. И какую роль эти рез-ты призваны сыграть в общей концепции проета. Особ-ть д-ти в проекте: только при условии вып-я каждой из задач и последующего обмена рез-ми между участниками возможно дальнейшее продвиж-е проекта. 2. участник д. предст-ть: « где, у кого, в каких формах» он может найти помощь при затруднении. 3. необх установл-е и поддержка системы обратной связина всём протяж-и этапа реализ-и проекта. Важна установка уч-ся на критич отнош-е к своим действиям, умение отслеж-ть происходящее с помощью спец-х приёмов и процедур, разработка приемлемых форм присутствия в проекте наблюдателя или др сопровожд-х лиц ( неск-ко промежут-х отчётов и семинаров). Эксперты: уч-ля-предметники, предст-ли проектных групп; а внутр экспертиза- обратная связь осущ-ся между членами 1 гр. 4. чётко орг-ая объективная, промеж-ая оценка получ-х рез-в и их коррекция в связи с предусмотр-ми, примерными показателями успеш-ти. Полезно вводить правила и меры нормиров-я треб-й к промеж-м рез-м. 5 процедура опробации проекта- испытание как в первонач-но заданных, так и в вариативных усл-х. 6. презентация итогового пр-го продукта- соц значимый факт, предать ему обществ-ое звучание применительно к непосредств-му контексту вып-я проета ( класс, шк, фак-т, регион, пед сообщечтво). Круг участников д.б. расширен по сравнению с непосредств-м кол-вом участников за счет потенц-х потребителей продукта, будущих участников аналогичных проетов, ученых, СМИ. Если это учебный проект, то м.б. предст-ли ВУЗов-партнеров, методисты, родители, члены аттестац комиссии. Желат-но, чтобы формы предъявления, его кач-во носили эталонный хар-р. Ис-во педагого сост в том, чтобы каждому найти место в подгот-ке и публич представл-ю рез-та проекта за счёт сохр-я п-па ветвящейся актив-ти до момента выхода из проекта.

22. Пр-е- особый вид актив-ти, основ. На природном умении чел. мысленно созд-ть модели «потребного будущего» по Н.А. Бернштейну и воплощать их в жизнь. Пр-е- теоретич. сп-б созд-я технич-х объектов и др. объектов, рез-м кот. явл-ся проект. Пед. сущн-ть пр-я. Пр-е как особый сп-б позн-я и преобраз. действит-ти основан на след. идеях: 1. опережения, перспективы; 2. разности потенциалов между актуальным состоянием предмета пр-я и желаемым; 3. пошаговости,т.е. поэтапное приближ-е «потребного будущего»; 4. разветвляющей актив-ти участников по мере следов-я к намеч. плану; 5. ярковыраж. обществ. хар-р, связ-го с обусловлен-ю выбора проблематики проекта- с исп-ем сложных видов коммуникаций, с необх-ю самоуправл-я в общем с др. людьми проф. поле, с получ-ем соц. значимого рез-та. Виды: 1. пр-е в обл. пед. и образов. относ-ся к соц. сфере, а его проект к разряду гуманитар-х. Смысл и цель гумм-го пр-я- усоверш-е того, что опр-ся особ-ми чел-й природы и чел-х отнош-й. В соврем. образ. особ-но развив-ся 3 осн. вида пр-я, кот. различ-ся по: а) объекту преобраз-я; б) целевой направл-ти; в) рез-ту. 2. Соц. пед. пр-е направ-но на измен-е соц. среды или реш-я соц. проблем пед. ср-ми. 3. псих-пед пр-е- его цель: преобр-е чел-ка и межлич-х отнош. в образ. процессе. 4. Образоват-ое пр-е- направ. На пр-е кач-ва образ-я и инновац-х измен-й образ-х систем и институтов. А) ф-я пед. упорядочн-я соц. среды выявление и измен-е внеш. факотов и усл-й, кот. влияют на разв-е, восп., соц-цию чел-ка. Рез-т: основа для орг-ции более эф-го функционир-я образ-х систем, что позволяет изменять потенц-ые возмож-ти развёртыв-я пед. процессов. Б) построение моделей, процессов, связ-х с преобразов-м личности и межлич. отн. исходя из особ-ей восприятия инф-ции, усвоение зн-й, учатие в д-ти и общение. В центре: пед. процесс с его усл-ми эф-го обуч. и восп., пед. технологии, формы взаимод-я с уч-лем, сп-бы самопроетиров-я личности. В) созд-е проектов разв-я образ-я в гос-ве вцелом и в отд-х регионах. Созд-ся проеты по созд-ю образ-х учрежд-й, по реформир-ю органов управл-я, формир-ся образ. стандарты.

Уровень- степень универс-ти, обобщ-ти проектных процедур и рез., кот. исп-ся в рамках пр-й д-ти. Пр-е м.б. вып-но на след. уровнях: 1. концептуально- содержательном. Концепт. – это модель образ-го стандарта, проект учеб. плана. Содержат.- непосред-ое получ-е продукта со св-ми, соотв-щими диапозону его возможного исполнения и функц-го назнач-я. 2. Технологич.- алгомитрич-ое опис-е сп-ба действий в заданном процессе (Н: КТД). 3. Процессуал.- выход в пр-ю д-ть в реальном процессе. Здесь необх-м продукт, готовый к практич. д-ти, т.е. это разработка. (Н: методич. разработка внеклассного дела). По мере перехода от уровня к уровню измен-ся масштаб объектов, проект-х задач, увелич-ся степень конкрет-ти треб-й к их реш-ю, форме предст-я продукта.

Принципы: 1. прогности-ти, особ-но для созд-я инновац-х образцов; 2. пошаговости, т.е. постеп. Переход от пр-го замысла к формир-ю образа цели и действий, программы действий; 3. нормиров-ти, т.е. обяз-ое прохожд-е всех этапов пр-й д-ти в рамках регламентир-х процедур; 4. обратной связи после каждой пр-й процедуры, т.е. получ-е инф-ции о её результ-ти, чтобы коррект-ть; 5. продуктив-ти- прогматич-ть пр-й д-ти, направл-ть на получ-е рез-та, имеющего прикладную знач-ть; 6. к-ной аналогии- адекват-ть рез-в пр-я опред-ым к-ным образцам (науч-ся понимать своё место в к-ом процессе, формир-ть собств. взгляд на достиж-я чел-ва); 7. саморазв-я – требов-е контекстности: учёт философ-й, эк., культурологич-й сущности псих., физиологич. Проблем, т.е. пед. пр-е требует опериров-ем междисциплинар-ми знаниями ( учёт многообразия потреб-й личности, гос-ва, общ-ва; требов-е реалистич-ти, т.е. гарантии компетентности и наличие ресурсов; треб-е управляемости- дисциплина технологич. И временных действий).

23. Выбор педагогм пед. под. завис. от отнош. реб-ка к своей проблеме и от усл-й, кот. могут повлиять на ответ реб. Причины: страх блокир-ть действия реб., реб. не верит в себя, реб. переоценивает себя, реб. адекватно понимает проблему и себя, но не хватает сил для её реш-я.. Тактика защиты. Чтобы освоить приёмы принятия реш-я и стать объектом реш-я, реб. д. проявить актив-ть. реб. не д. стан-ся жертвой обст-в.: а) актив-ть реб. блокир-ся из вне- это запрет или страх перед преградой; б) действия направ-ны против позитивной самооц-ки реб-ка; в) объективно никто не блокир-ет актив-ть, но реб. субъективно ждёт наказ-я; г) блокир-ся мнимой угрозой, но он не осозеает её мнимой; д) запугивание- противопост-е собств-й актив-ти реб-ка и страха перед этой актив-ю; любая угроза реализ-ся, если мнимость требует защиты; следствием воспит-х возд-й на основы страха возникает повыш-ая тревож-ть и неувер-ть детей. Ост-ся страх вместо стимула. Дети восприним-т это как тормоз. Пед. адвакатура Педагог согласен с реб, кот. не счит. себя виноватым и хочет быть успешным. Пед. адв. защищ-т права реб.: быть успешным; не умеет делать то, что умеют все; право на поиск, пробу, ошибку; отстаивать своё дост-во на защиту. В противовес обвинению выясн-ся: защищены ли права реб; учит-ся ли возр-ые и инд-ые особ-ти; на какую помощь реб. м. рассчит-ть от педагога; защищены ли его права в различ. системах жизнедеят-ти школы и класса; какова эмоц-ая и деловая атм-ра в классе. Пед. адв. преводит вним-е на уч-ля. У педагогов м. возник-ть проблема, связ-ая с корпоративной этикой. Педагоги м. объедин-ся против реб-ка. Пед.адв. направ-на на выявл-е слабой стороны системы, делая их очевидными. Система в пед. адв-ре- хороший показатель наличия или отсут-я гуманного отн. к реб. в данном образ-м учрежд. Шансы возраст-т если: руководст-ся правилом «не навреди»; не втягивайтесь в межличн. Конфликты; м. занять орг-ционную позицию, объединяя вокруг себя людей, способ-х орг-ть повед-е реб-ка на достойный образ; выход за пределы конкретной школы. Позиция буфера: педагог м. пытаться смягчить обст-ва, уменьшить их давл-е на реб и принять часть удара на себя. Данная тактика реализ-ся если: актив-ть реб блокир-ся из вне; его попытки действ-ть заранее оценив-ся как неизбеж-ть; он сам провоцирует эти ситуации. Для буфера важно удерживать от оценки действий педагога как негуманный авторитаризм. Важно освободить педагога от вины. Соблюдение условий: буфер д. соблюдать нейтралитет; он д.б. авторитетом для обеих сторон; конфликт не д. затягив-ся, иначе м. разгореться с новой силой. Тактика помощи. Тактика «помощи» рассчитана на то, чтобы ребёнок обязательно начал действовать. Но для того, чтобы он это сделал добровольно, ему необходимо «узнать вкус успеха». Если ребёнок или подросток не встречает в школе людей, которым он действительно интересен, важен, нужен, то у него с каждым днем теряется возможность быть сопричастным к тому, что там происходит. Многие дети защищается от проблемы, блокируя свою активность. Очевидно, что такой способ защиты делает человека как раз абсолютно беззащитным и беспомощным. Тактика «помощи», в основном, рассчитана именно на детей, которые самоблокируют свою активность, поскольку не в состоянии заблокировать свой страх перед внешней оценкой. Такому ребёнку необходимы доказательства того, что люди способны понять его и поддержать его. «Помощь» создает условия для «реабилитации» людей в глазах ребёнка, а это в свою очередь, становится условием для его самореабилитации. Ребёнку важно осознать, что он многое может. Стоит только попробовать преодолеть страх. Успех первой пробы должен быть гарантирован. Ребёнок не должен разочароваться в себе и в людях, поскольку это разочарование может ещё больше укрепить в нем страх перед действием. Педагог, оказывая помощь, страхует ребёнка от этого разочарования. «Помощь» восстанавливает у ребёнка ощущение собственной значимости для других людей. Там, где она им была потеряна, там он должен её и найти — найти себя среди других. Тактика содействия. Кредо тактики «содействия»: «Ты всегда можешь совершить выбор — попробуй проверить себя!». Главные условия перехода к тактикам «содействия» и «взаимодействия: — ребёнок объективно и субъективно не является «жертвой обстоятельств»; — у него достаточно стабильное эмоциональное состояние; — его самооценка не занижена. Педагог в тактике «содействия» «не работает на будущее ребёнка», а создаёт условия для того, чтобы тот, поспешая в будущее, в меру осознанности строил и управлял своим настоящим. Потребуются действия, связанные с осознанием и оценкой собственных желаний, интересов, мотивов и основ выбора, производимого в них. Потребуется привыкать к тому, чтобы осознавать себя человеком, свободно и ответственно выбирающим, реально действующим в соответствии со своим выбором. Педагог занимает позицию «слушающего» и «вопрошающего», избегая позиций «советчика» и «эксперта». При этом он сдерживает сиюминутные желания ребёнка действовать, вовлекая его в процесс осмысления намерений. Тактика «содействия» по факту развивает критические, аналитические способности ребёнка, но главное — это то, что ребёнок учится концентрировать эти способности на осознание того, что проблема всегда имеет как минимум два варианта решений. Тактика взаимодействия. Образовательный эффект тактики взаимодействия состоит прежде всего в том, что ребёнок обретает опыт проектирования совместной деятельности. Взрослый при этом может реально продемонстрировать ребёнку различные культурные способы, которые помогают ему и ребёнку становиться более эффективными и успешными в своей совместной деятельности. У педагога создается уникальная ситуация напрямую «вживлять» в естественную ткань развития ситуации культурные формы организации и управления ею. Договор — это единственная страховка, которую может реально предложить ребёнку педагог на. этом уровне разрешения ребёнком проблемной ситуации. Договор помогает педагогу самому не потерять необходимый уровень реализма и ответственности: ведь он ни при каких обстоятельствах педагог не должен опускаться ниже той черты реализма, за которой не сможет ребёнку гарантировать безопасность. Через процедуры, связанные с договором, взрослый учит подростка не только овладевать своей свободой, но и учит понимать, какой страховкой они при этом пользуются.

24. Межличностный диалог по М.М.Бахтину, отличается прежде всего особого рода отношениями между личностями в процессе их взаимодействия –  отношениями, которые "не могут быть сведены ни к чисто логическим (хотя бы и диалектическим), ни к чисто лингвистическим", ни к психологическим. Диалогические  отношения – это отношения между "равноправными и равнозначными сознаниями", тогда как монолог отроится на "отрицании равноправности". К "диалогической позиции" ведет "диалогическая установка", важнейшей характеристикой которой является установка на равноправие в общении; к монологической позиции – монологическая установка, отрицающая это равноправие; при встрече диалогических позиций (диалогистов) будет иметь место полноценный межличностный диалог, при "встрече" монологических позиций – межличностный монолог. Диалогическое противостояние не есть просто спор. В межличностном диалоге собеседники не преследуют цель опровергнуть, уничтожить чужую позицию, своеобразие иной точки зрения. Наоборот, "диалогическая взаимоориентация" подчеркивает индивидуальные особенности каждой личности, выявляет их своеобразие. В то же время понимание, с точки зрения М.М.Бахтина, является важнейшей чертой именно межличностного общения. Другой как личность может раскрыться только в равноправном диалоге, в процессе взаимного понимания, в котором "активность познающего сочетается с активностью открывающегося". М.М.Бахтин характеризует понимание прежде всего как активное, творческое и ответное. Данная характеристика в полной мере соответствует пониманию, происходящему в рамках межличностного диалога, диалогическому пониманию.

Важной также является мысль М.М.Бахтина о том, что диалог, диалогическое понимание есть основа не только общения между людьми в реальной действительности, но также – один  из важнейших принципов и обязательных этапов в изучении, человека как личности и личностных форм общения. Концепция М.М. Бахтина отличается стремлением следовать принципам гуманизма, уважением к человеку и верой в него. Отсюда и постоянный протест против любых форм унижения и отрицания "человеческого в человеке", любых проявлений неравенства. Однако, для М.М.Бахтина требование равноправности, "равнодостойности" общающихся сторон опирается не только на принципы гуманизма, но и на понимание "несамодостаточности, невозможности существования одного сознания", понимание того, что человек становится самим собой, лишь "раскрывая себя для другого, через другого и с помощью другого" . Однако равноправностью диалогическая позиция не исчерпывается. Не менее существенно содержательное наполнение этой позиции. По М.М.Бахтину, важнейшей содержательной характеристикой диалогической направленности выступает отношение к личности (и к себе, и к другому) как становящемуся бытию. Нельзя, считает Бахтин, под живым человеком "подводить черту", отказывать ему в возможности развития, изменения, пересмотра своих позиций. Диалогическая позиция "утверждает самостоятельность, внутреннюю свободу, незавершенность и нерешенность" личности. И это не пассивность, граничащая с безразличием или вседозволенностью. Диалогическая позиция реализуется через активность, но активность "особого, диалогического характера", активность "в отношении чужого живого и полноправного сознания". Цель этой активности – его участники как личности и сам диалог. М.М. Бахтина не абсолютизирует и не идеализирует диалог. В то же время М.М.Бахтин подчеркивает, что в общении с личностью необходимо стремиться прежде всего к диалогу.

25. Можно сказать, что именно эта система является господствующей в отечественном образовании до сих пор. Данная система воспитания строится на единых требованиях к Человеку Воспитывающему, прежде всего. От него требуется хорошее знание школьной программы, учебника, чёткое выполнение режима обучения, работа по единой методике, следование единой идеологии. От Человека Воспитывающегося требуется дисциплина, умение слушать, запоминать и пересказывать тексты учебника и рассказы учителя, во всём проявлять готовность выполнять «единые требования» к учащимся. Организационной основой школьного обучения остаётся урок. Методика урока включает непременно проверку домашнего задания и объяснение учителем нового материала. Проверка домашнего задания проходит как устный или письменный опрос учащихся по разделам и частям темы, как проверка письменных работ. Объяснение нового материала проходит методами рассказа, пересказа, иллюстрирования, объяснения, комментариев, примеров, демонстраций, оценок, чтения учебника и изредка выдержек из дополнительной литературы. Преобладают книжно-вербальные методы обучения. Дискуссии по учебному материалу не практикуются. Ученику предлагается внимательно слушать, запоминать и быть готовым к пересказу или повторению действий учителя. Основой воспитания тоже считается урок. Преобладает строгое и требовательное отношение к ребёнку. Центром системы является педагог, от которого зависит не только проектирование педагогического процесса, но и контроль и оценивание успехов учащихся. Ориентир в системе делается на выявление недостатков знаний и поведения и их устранение. Ребёнок в этой системе всегда исполнитель и подчинённый.

Главной задачей традиционной воспитательной системы осталась задача передачи знаний детям и увеличение их объёма в соответствии с программой, а не по личной потребности. От ребёнка требуются когнитивные умения, т.е. умения овладевать понятиями и словесно формулировать на их основе свои знания. При такой задаче особую роль играет отметка, похвала учителя за умение запомнить и пересказать установленный педагогом текст, за послушание. Самостоятельность не поощряется.

Таким образом, объяснительно-иллюстративная система воспитания оказалась очень продуманно и прочно спроектированной. Все звенья этой системы подходили друг к другу, спаянные едиными идеями. Долгое время после критики этой системы педагоги и родители ностальгически вспоминали её, сожалея об ушедшем детском послушании, увлечённости общественными работами, коллективизме, строгом учителе и прочно данных знаниях.

26. культурологическое воспитание понимается как воспитание мировоззренческое, направленное на воспитание образа жизни и мышления согласно и на основе определённой культуры. Это комплекс условий, актуализирующих культурно-исторические факторы развития человека. Культуросообразное воспитание строится на: - приоритете духовно-нравственного воспитания человека перед всеми другими направлениями воспитательного опыта; - опоре на национальный менталитет и его особенности; - первичном формировании базисной культуры личности, т.е. инкультурации и вторичности аккультурации как познании и толерантном восприятии иных культур; - актуализации (регенерации) лучших национальных черт и способностей; - воспитании саногенного познавательного процесса как созидательного и защитного от разрушения; - культурно-историческом семантическом воспитании, воспитании языковой личности, говорящей, мыслящей и действующей в соответствии с языковыми смыслами своего родного языка; - формировании исторической памяти (на имена национальных героев и святых, события, даты, места, предметы, связанные с историей своего народа); - восстановлении полноты и целостности человека на основе достижений более совершенного духа. Культуросообразное воспитание не позволяет воспринимать человека только как рабочую силу. Культура как предмет овладения – главное звено в культуросообразном воспитании. Культуросообразное воспитание почти у всех народов мира в основе имеет следующие принципы: защита слабого, помощь отстающему; справедливость во всём; соборность; доступность воспитательных методов познания, т.е. их культуросообразность и природосообразность. Главной целью культуросообразного воспитания является воспитание человека высоко нравственного, целостного в единстве морали и поведения, сознательного и бессознательного, размышления и откровения свыше, познания мира внутри нас и вне нас. Меняются и методы воспитания. Всё больше включаются методы совместного делания, реальной помощи слабым и нуждающимся, убеждения, методы доверия. В большом количеств возвращается символика. Разрабатываются культурологические технологии обучения, такие как коллективные способы обучения, источниковое обучение, духовные беседы, ремесленные занятия и др. Всё это меняет тип обучения, которое уже требует не простого переживания своей культуры, а её проживания, что позволяет менять реальный уклад жизни людей.

27. Развивающее воспитание – это раскрытие природы человека, его внутренней сущности и потенциальных возможностей. Развивающая воспитательная система – это комплекс специальных условий, способствующих росту личностного потенциала человека при ведущей роли интеллекта и сознания. Организационно-педагогической основой развивающего воспитания становится самостоятельная деятельность детей по выполнению заданий повышенной для них сложности, требующих системного мышления и участия всех потенциальных возможностей человека. В особый вид деятельности выделяется учебная деятельность, в ходе которой идёт выполнение специально разработанных учебных заданий, требующих не только уже сформированных знаний и умений, но и скрытых резервов организма и психики – догадки, интуиции, озарения, предвидения. Эти учебные задания и задачи проектируются как ситуации выбора, проблемы, успеха и др. Они становятся средством связи теории и практики, методом обучения и воспитания, способом управления познавательной деятельностью детей и методом формирования конкретных знаний, навыков, умений. Под влиянием идей развивающего воспитания формируется новый подход к построению воспитательной системы. В ней всё чаще создаются малые системы воспитания – разновозрастные группы и классы, центры «детский сад - школа», культурные центры в селе, комплексы «колледж – вуз», учебно-научно-производственные объединения. Используются коллективные и групповые формы занятий: коллективных способов обучения, диалогового обучения, коммуникативного обучения, и др. Усложнённые задачи в развивающем обучении реализуются через, творческие изобретательские задачи, саморегулируемое обучение, источниковое обучение. Родители находят время для развивающих занятий дома и направляют своих детей на обучение в самые разнообразные клубы, кружки, секции. Идея развития личности ребёнка под лозунгом их «всестороннего гармоничного развития» стала общепринятой и даже модной в нашей стране. В ходе решения заданий проявляется воля, настойчивость, смелость, терпение. Эти задания имеют то достоинство, что в них самоценен путь решения, а не результат, в них мышление сливается с деятельностью. Развивающие задания строятся на теоретических подходах, дедуктивном способе мышления от общего к частному.

В развивающем воспитании огромное значение придаётся технологичности мышления и деятельности. Детей учат анализировать объект познания, цель на предмет возможности её достижения, определения ограничителей на пути к цели, созданию альтернативных вариантов её достижения, сравнительному анализу этих альтернатив. В развивающем воспитании значительно расширена палитра методов познания. Детей учат кодированию информации, её классификации, структуризации, формализации, категоризации, моделированию и т.д. В развивающем воспитании особым образом строятся и воспитательные отношения. От Человека Воспитывающего требуется особый тон разговора, стиль общения, доверие, стимулирующие ребёнка на смелость при задавании вопросов и при поиске ответов, при консультировании, самостоятельности в суждениях, проявлении веры в свои силы. Нужна особая доброжелательность. В развивающем воспитании поднимается ценность диалоговых форм организации воспитательных отношений. Именно в беседе, дискуссии, на конференции, при обсуждении книг и спектаклей, в совместном труде каждый участник рождает новое для себя знание, приближаясь к истине.

28. Информатическая система воспитания – это система, основанная на гибридном интеллекте с доминирующим использованием технических приёмов и средств обработки информации. Особенности введения компьютера в воспитательную систему состоит в том, что он не отменяет все прошлые находки в воспитании. 1. применение компьютера и Интернет значительно увеличивает поле для самостоятельной работы обучающегося и разнообразит её формы и методы. 2. разнообразит и увеличивает число наглядных материалов. 3. позволяет шире использовать разнообразные методы обработки знаний, содержания воспитания. 4. облегчает и изменяет контроль, увеличивая самоконтроль и самооценку, делая его систематическим через создание мониторинга. 5. повышает активность познания и позволяет конструировать свои, нужные только индивиду знания и формировать свои индивидуальные учебники. 6. индивидуализирует обучение, о чём мечтали многие педагогики в истории образования. 7. оно, наконец, соединило учебную и внеучебную деятельность учащихся, значительно увеличив последнюю. Целью информатического воспитания стало формирование человека новой информационной культуры Возникла всеобщая потребность в информационной компетентности людей. Содержание воспитания, т.е. состав передаваемой культуры. Кроме того, что в учебные программы введён новый курс информатика, значительно расширяется информационное поле, становясь безбрежным. Меняются формы фиксирования содержания – банки данных, словари, карты, таблицы, схемы, фото снабжаются звуковым рядом и цветом. Особые изменения происходят с методами, приёмами и самими средствами воспитания. Всё это становится системой получения, обработки и хранения информации. Сохранились, видоизменившись, рассказ, показ, инструктаж, игра, соревнования, конкурсы и другие формы и методы обучения. Шире стали применяться методы «мозгового штурма», моделирование реальных объектов, создание схем, карт и картин, тестирование, поисковые работы. Преподаватель становится не информатором, как в объяснительно-иллюстративном воспитании, а навигатором в море информации. Он показывает приёмы поиска и обработки информации и помогает формировать познавательные умения. У Человека Воспитывающегося исчезает страх перед своим воспитателем, перед контролем и оценкой. Принципиально меняется методическое обеспечение педагога и даже родителя. В Интернете всегда можно найти учительские и родительские сайты, справочную литературу, начать переписываться с людьми, решающими сходные проблемы. Для педагогов появляются специальные предметные сайты, где решаются сугубо профессиональные проблемы, даётся информация о научных новинках, где возможно профессиональное общение и сотрудничество. Педагог освобождается от рутинной работы, у него исчезает психологическая перегрузка, он становится способным реализовать принцип индивидуального подхода к детям. Однако, не всё так радужно с приходом информационно-компьютерного века. Информационное общество, считают некоторые философы и футурологи, приближает человеческий мир к гибели. Именно оно породило более страшные информационно-психологические войны, индустрию ложной информации и информационные патологии. У детей нередко возникают болезни, именуемые компьютероманией, игровой зависимостью, зомбированием. В тоже время, есть прямо противоположные данные о том, что у детей формируется деловая мотивация, совершенствуется логическое мышление, развиваются художественно-конструкторские способности и пространственные представления. В работе с компьютером воспитывается аккуратность, точность, организованность. Таким образом, информатическое воспитание само по себе, как всякое другое, имеет достоинства и недостатки.