сборник кон 22 июня

Развитие интегрированных форм воспитания и обучения, инклюзия детей с ограниченными возмож= ностями здоровья (ОВЗ) — требования нынешнего дня. Это закономерный этап развития системы образо= вания таких детей. Каждый ребенок с ОВЗ должен иметь возможность реализовать свое право на получе= ние образования в любом типе образовательного уч= реждения и получать при этом необходимую ему спе= циализированную помощь.

Интегрированное образование предполагает, что ребенок с ОВЗ овладевает знаниями в рамках общеоб= разовательного стандарта в те же сроки, что и нор= мально развивающиеся дети. Такой подход возможен применительно к детям, уровень психофизического развития которых соответствует возрасту или близок к нему. Как указывает Н. Н. Малофеев [1], организа= ция интегрированного образования, инклюзии наибо= лее перспективна в период дошкольного детства.

Инклюзивное образование детей с нарушением зрения является одним из инновационных направле= ний в деятельности ДОУ № 119 ОАО РЖД. Для этого в образовательном учреждении созданы необходимые условия. Специально оборудованы кабинеты врача= офтальмолога, психолога, тифлопедагога, учителя=ло= гопеда. В них имеются научно=методические материа= лы для проведения коррекционной работы с целью преодоления недостатков в физическом и психичес= ком развитии детей с нарушением зрения, оказания помощи детям этой категории в освоении основной образовательной программы дошкольного общего об= разования.

Реализация этой цели становится возможной при условии профессиональной подготовки педагогов в области коррекционной педагогики и специальной психологии. Для этого в учреждении организованы постоянно действующие семинары для воспитателей массовых групп, в которых воспитываются дети с на= рушением зрения. Занятия с воспитателями и родите= лями проводят специалисты ДОУ. Тематика семинар= ских занятий тщательно планируется.

В образовательном учреждении создан банк дан= ных о коррекционно=развивающих программах, ис= пользуемых в работе с детьми дошкольного возраста с нарушением зрения, учебно=методических пособиях, методических рекомендациях.

Работа с детьми, интегрированными в общеобразо= вательные группы, ведется в соответствии с выявлен= ными особыми образовательными потребностями. Прежде всего, устанавливается совпадение начала це= ленаправленного обучения с моментом определения нарушения зрения у ребенка. У большинства детей, поступающих в наше образовательное учреждение, на= рушение зрения имело место с рождения или диагнос= тировалось на ранних этапах развития. Однако ранней профессиональной коррекционной помощи, как пра= вило, дети не получали. По результатам психолого=пе=

дагогической диагностики для этих детей разрабаты= ваются индивидуальные коррекционно=развивающие программы сопровождения, предусматривающие, в том числе, восполнение пробелов в оказании коррек= ционной помощи.

В содержание образования включаются пропедев= тические курсы. Это важное условие для введения ре= бенка с нарушением зрения в различные виды детской деятельности: игру, занятия, труд и др. Пропедевтичес= кая роль коррекционной работы проявляется в сбли= жении ребенка с нарушением зрения с окружающим миром, в подготовке к обучению, воспитанию у него специальных социально=адаптивных способов ориен= тации при овладении теми или иными знаниями, навы= ками и умениями [2]. Без пропедевтической работы де= тям с нарушением зрения невозможно в полном объе= ме сообразно возрастным возможностям овладевать знаниями, войти в общеобразовательный процесс.

Особое внимание уделяется обеспечению коррек= ционной направленности разных форм образователь= ной работы, осуществляемой в соответствии с феде= ральными государственными требованиями к струк= туре основной общеобразовательной программы до= школьного образования. Для этого разработаны схемы анализа педагогической деятельности с учетом оценки процесса коррекционного воздействия.

Относительно детей данной категории обеспечива= ется более дифференцированное по сравнению с нор= мально развивающимися сверстниками, «пошаговое» обучение.

Огромное внимание уделяется обеспечению каче= ственной индивидуализации обучения, особой прост= ранственной и временной организации образователь= ной среды.

Известно, что результаты коррекционной работы зависят от согласованного участия специалистов раз= ных профилей в образовательном процессе, включе= ния родителей ребенка с нарушением зрения в про= цесс его реабилитации средствами образования, со= зданными специалистами. В настоящее время в обра= зовательном учреждении проводится эксперименталь= ная работа с целью разработки модели взаимодейст= вия специалистов, которые обеспечивают сопровожде= ние детей с нарушением зрения, воспитывающихся интегрированно.

Большое внимание уделяется определению и раз= работке содержания программы коррекционной рабо= ты. Определяется перечень необходимых индивиду= ально ориентированных коррекционных мероприя= тий, их содержание, план реализации. Разрабатывает= ся система комплексного медико=психолого=педагоги= ческого сопровождения детей с нарушением зрения в условиях образовательного процесса. Она включает диагностику особых образовательных потребностей по отношению к разным этапам развития ребенка и индивидуальным образовательным маршрутам, мони=

торинг динамики развития детей, их успешности в ос= воении основной общеобразовательной программы дошкольного образования, корректировку коррекци= онных мероприятий, планируемые результаты кор= рекционной работы и др.

В настоящее время определены этапы по разработ= ке программы коррекционной работы. На первом эта= пе проводится комплексное медико=психолого=педа= гогическое обследование ребенка, целью которого яв= ляется составление экспертного заключения со сторо= ны всех специалистов, участвующих в образователь= ном процессе, с рекомендациями по поддержке и по= мощи детям с нарушением зрения.

Второй этап предназначен для определения приори= тетных задач индивидуальной программы развития и обучения ребенка. При организации научнообоснован= ного образовательного процесса необходимо учитывать целый ряд особенностей психического и физического развития каждого интегрированного ребенка.

На третьем этапе проводится специальная диагно= стика по каждой из взятых для углубленного исследо= вания проблем, измерение и анализ всех необходимых показателей.

Четвертый этап связан с выделением и определе= нием последовательности структурных компонентов индивидуальной коррекционной работы с ребенком. Каждая образовательная область программы до= школьного образования содержит коррекционный ма= териал, и педагог должен уметь его вычленить. Перед педагогом встает необходимость проанализировать те= му каждого воспитательного мероприятия и опреде= лить, какие виды коррекционной работы можно мето= дически увязать с изучаемым программным материа= лом. Такой анализ поможет выделить наиболее рацио= нальные приемы коррекции психического и физичес= кого развития детей с нарушениями зрения. Этому же способствует коррекционный подход к образователь= ной программе, основанной на комплексно=тематичес= ком принципе построения образовательного процесса. Сам процесс должен быть доступен детям и должен вызывать положительное эмоциональное отношение, необходимое для возникновения соответствующей мотивации.

Пятый этап определяет задачи сопровождения конкретного ребенка на каждом этапе коррекционно= педагогической работы со стороны каждого специали=

ста, участвующего в образовательном процессе. Инди= видуальные аспекты организации сопровождения де= тей с отклонениями в развитии целесообразно рассма= тривать в контексте деятельности специалистов раз= ного профиля.

На шестом этапе предстоит осуществить деление каждого умения на составляющие его действия с уче= том соблюдения правильной последовательности ра= боты, обеспечивающей достижение совпадения в ша= гах в методике обучения с шагами в развитии ребенка в адекватных возрасту формах работы с детьми в виде игр, бесед, чтения, наблюдений и др. При этом основ= ной формой работы с детьми дошкольного возраста является игра, которая в образовательном процессе за= дается взрослым.

На этом этапе педагоги испытывают сложности в установлении причин трудностей усвоения программ= ного материала. Для их преодоления необходимо ока= зание помощи в определении педагогической симпто= матики трудностей, психологических причин, вызыва= ющих трудности, способов выявления причин трудно= стей, способов коррекции выявленных нарушений, ус= транения имеющихся недостатков. Для этого необхо= димо создание удобного для использования методиче= ского инструментария.

Седьмой этап связан с анализом успешности реа= лизации задач программы, внесение в нее изменений и дополнений по мере необходимости.

Индивидуальная программа составляется сроком на три месяца или полугодие. Далее ее содержание до= полняется или изменяется.

Качественно разработанная индивидуальная про= грамма развития ребенка поможет педагогу макси= мально эффективно реализовать программное содер= жание, защитит специалиста от односторонности в ра= боте и возможных упущений, поможет разумно ис= пользовать рабочее время, обеспечить успешную соци= ализацию детей с нарушением зрения.

Литература

1.Малофеев Н. Н. Образование как институт соци= ализации лиц с ОВЗ в современном обществе. — М., 2010.

2.Плаксина Л. И. Теоретические основы коррекци= онной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. — М., 1998.

В норме зрение становится важным для изучения окружающего мира у шестинедельных детей. С треть= его месяца жизни это самый важный сенсорный ка= нал для получения информации об окружающем. При неправильном функционировании зрения или его отсутствии ребенок должен конструировать свой мир с помощью информации, получаемой через слух, осязание, движения, обоняние и вкус. Информация,

получаемая благодаря слуху, отличается от зритель= ной. Звуки не формируют целостного образа и не мо= гут быть восприняты вторично. Возникают сложнос= ти в установлении контактов даже с близкими взрос= лыми. Отсутствие зрительного контакта восприни= мается ими как отсутствие интереса. Родителям нуж= но научиться слышать слабовидящего ребенка и об= щаться с ним.

Развитие незрячего ребенка, безусловно, отличает= ся от развития других детей, но это означает только то, что такой ребенок нуждается в повышенном внимании со стороны родителей и специалистов в области дет= ского развития. Опыт работы показывает, что чем раньше ребенок будет получать специализированную помощь, тем более благополучно будет протекать его психологическое развитие, благодаря уникальным компенсаторным возможностям, заложенным в каж= дом ребенке.

Первым этапом в организации комплексного со= провождения ребенка с нарушениями зрения является комплексная диагностика особенностей его развития. Диагностика осуществляется мультидисциплинарной командой специалистов, работающих в составе психо= лого=медико=педагогических комиссий различного уровня (региональных и муниципальных).

Следует отметить, что если раньше основной зада= чей комплексной психолого=медико=педагогической диагностики являлось выявление таких детей и на= правление их в специализированные образовательные учреждения коррекционного типа, то на современном этапе данные комплексной диагностики являются ос= новой для обеспечения квалифицированной психоло= го=педагогической и медико=социальной помощи де= тям и их семьям. В настоящий момент принимаются эффективные меры по развитию вариативной системы образования, внедрение инклюзивного обучения, обеспечивающего детям с особенностями в развитии, с проблемами в состоянии здоровья возможность полу= чения образования в условиях общеобразовательных (массовых) учреждений.

Появление такого ребенка в детском дошкольном учреждении (далее — ДОУ) предъявляет повышенные требования ко всем сотрудникам. Работа по комплекс= ному психолого=педагогическому сопровождению на= чинается с первых дней пребывания ребенка в ДОУ. Каждый ребенок, имеющий проблемы в развитии, мо= жет достигнуть значительных успехов, если ему будут обеспечены комплексная диагностика, лечение, про= филактическая и коррекционно=педагогическая по= мощь при адекватном обучении и воспитании. Чем раньше начинается работа по сопровождению, тем она эффективнее. Своевременно оказанная адекватная по= мощь может изменить судьбу ребенка даже при серь= езных врожденных нарушениях психофизического развития.

Понимая, насколько каждый ребенок исключите= лен и нуждается в помощи, очень важно определить и разработать комплексные дифференцированные пла= ны развития и программы обучения с учетом зоны ближайшего развития и потенциальных возможнос= тей ребенка. Для этого в МДОУ создается психолого= медико=педагогический консилиум (далее — ПМПк).

Комплексное сопровождение в ДОУ обеспечивает= ся системой профессиональной деятельности «коман= ды» специалистов, направленной на создание психо= лого=педагогических и медико=социальных условий для успешного обучения и развития каждого ребенка, независимо от уровня его способностей и жизненного опыта в конкретной социальной среде. В работе ПМПк идет поиск психолого=педагогических условий, видов и форм работы, при которых достигается поло=

жительная динамика развития ребенка и реализация его потенциальных возможностей. В этом одновре= менно участвуют специалисты разных профилей: учи= тель=дефектолог, учитель=логопед, педагог=психолог, воспитатель, руководитель физвоспитания, медик и др. Результатом проведения консилиума является раз= работанная комплексная программа, соответствующая возможностям ребенка, а также определение ведущей на данный момент проблемы и ведущего специалиста. В ходе работы с ребенком по мере его развития роль ведущего на разных этапах могут исполнять различ= ные специалисты.

В случае появления в ДОУ ребенка с патологией зрения в качестве ведущего специалиста может высту= пать педагог=психолог, так как патология зрения явля= ется причиной возникновения целого ряда трудностей и нарушений в психическом развитии детей, если их своевременно не включить в систему коррекционной работы.

Первоочередными задачами, стоящими перед кол= лективом детского сада, выступают: научить ребят вступать в общение с таким ребенком; помочь ребенку не чувствовать своей «ущербности», не воспринимать свой физический недуг как повод для одиночества и формирования комплексов.

Важно организовать совместную игру детей. Ро= весник порой способен научить тому, чему взрослые научить не в состоянии. Главное, чтобы дети стали от= носиться к ребенку с нарушениями зрения как равно= му, только нуждающемуся в помощи. Они могут помо= гать ему одеваться, обуваться, ориентироваться по зда= нию и помещениям детского сада. Это способствует гуманизации взаимоотношений детей, формированию у ребенка с нарушениями зрения ощущения заботы, опоры, доброты и защищенности.

Целесообразно привлечь для работы с ребенком с нарушениями зрения музыкального работника. Музы= кальные занятия не направлены на решение конкрет= ных задач развития определенных способностей и умений, а помогают создать условия, поддерживаю= щие в ребенке его естественную способность к творче= ству. Такими условиями становится богатый и разно= образный мир звуков. На занятиях дети знакомятся с музыкальными инструментами, овладевают возмож= ностями собственного голоса.

Воспитателю важно обратить внимание на созда= ние разнообразной предметной среды в группе. Ре= бенку должна быть предоставлена возможность ис= следовать и взаимодействовать с различными мате= риалами с целью получения сведений об окружаю= щем мире и разнообразных сенсорных ощущений. Зрячий ребенок сотни раз видит различные предме= ты до того как начнет их называть. Ребенку с наруше= нием зрения тоже нужен жизненный опыт, чтобы вы= работать представления об окружающем мире. Кон= цепция пространства, продуманная с точки зрения возможности ориентироваться в нем, является необ= ходимым условием, чтобы ребенок с нарушением зрения смог научиться перемещаться самостоятель= но, иначе ходьба становиться моторной функцией, зависящей от помощи взрослого.

Ребенок должен получать достаточное количество впечатлений, обеспечивающих активное состояние ко=

ры головного мозга и способствующих его психичес= кому развитию [3]. Следовательно, для эффективного развития необходимо обеспечение различных сенсор= ных раздражителей и условий для двигательной ак= тивности: сенсорные уголки, заводные, звучащие, сде= ланные из разного материала игрушки, пространство для подвижных игр со сверстниками, детские аудиок= ниги и т. п.

Психолого=педагогической проблемой при орга= низации внешнего пространства могут выступать ин= дивидуальные различия в предпочтениях детей, осо= бенностях формирования базовой аффективной ре= гуляции. Уровни аффективной регуляции участвуют в процессе адаптации организма к внешнему миру, играют важнейшую роль в определении полноты и своеобразия чувственной жизни человека. Часть де= тей могут иметь дисфункцию того или иного уровня, проявляющуюся в повышенной или пониженной чувствительности к определенным воздействиям внешней среды. Например, при гипофункции уровня аффективной пластичности (этот уровень определя= ет адаптацию организма к внешнему миру, обеспечи= вает эмоциональный комфорт) ребенок обостренно чувствителен к интенсивности сенсорных стиму= лов — звуку, тактильным ощущениям, чувствителен к изменению внешнего пространства. В этой ситуа= ции воспитателю следует избегать излишнего пере= насыщения внешнего пространства яркими и интен= сивными стимулами (обилия игрушек, громкой му= зыки и т. п.) [1].

Семья, имеющая ребенка=инвалида, — это семья с особым психологическим статусом, так как она имеет специфические по сравнению с семьями, име= ющими здоровых детей, очень сложные психологи= ческие, социальные и педагогические проблемы. По= этому сопровождение семьи становится одним из направлений комплексной психолого=педагогичес= кой и медико=социальной помощи. В рамках данно= го направления организуются индивидуальные кон= сультации для родителей и членов семьи по вопро=

сам, связанным с индивидуальными особенностями ребенка и условиями его оптимального развития, а также совместные детско=родительские занятия, способствующие формированию более тесного кон= такта родителей со своим ребенком, освоению роди= телями методов и приемов воспитания. Опыт рабо= ты показывает, что специально организованные за= нятия для детей с проблемами в развитии и их роди= телей дают в основном положительные результаты и способствуют гармоничному развитию воспитанни= ков. Этому же в немалой степени способствует инте= грация таких детей в учебно=образовательный про= цесс детского сада [4].

В процессе индивидуальных консультаций психо= лога с родителями прорабатываются многие личност= ные проблемы, в которые погружен родитель ребенка с особенностями развития. В результате работы пси= холога с семьей ребенка=инвалида должно изменить= ся его положение в семье. Из требующего постоянно= го ухода и опеки он превращается в ребенка, имеюще= го определенные обязанности бытового характера. Родители же, чувствуя поддержку коллектива дет= ского сада и заинтересованность в судьбе их ребенка, приобретают надежду и уверенность в завтрашнем дне [2].

Литература

1.Лебединский В. В., Никольская О. С., Баен ская Е. Р., Либлинг М. М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. — М., 1990.

2.Савина Е. А., Максименко О. В. Психологическая помощь родителям в воспитании детей с нарушения= ми развития. — М.: ВЛАДОС, 2008.

3.Семенович А. В. Введение в нейропсихологию детского возраста. — М.: Генезис, 2005.

4.Татарова С. П. Реабилитация детей=инвалидов посредством организации совместной деятельности и общения с их здоровыми сверстниками // Журн. Вест= ник психосоциальной и коррекционно=реабилитаци= онной работы. 2005. № 2.

Дети с ограниченными возможностями здоровья нуждаются в систематической психолого=медико= педагогической помощи и, безусловно, в социализа= ции, адаптации в коллективе и в дальнейшей подго= товке к включению в дошкольные образовательные учреждения и школы. Данный вид помощи детям= дошкольникам с ОВЗ оказывают специалисты ГОУ ЦППРиК «Восточный», куда ребенок может посту= пить по инициативе родителей или же по инициати= ве образовательных и медицинских учреждений. Бу= дущее ребенка=инвалида зависит во многом от пра= вильно подобранного и осуществляемого специалис= тами целенаправленного, на основе комплексного подхода, выбора индивидуального маршрута сопро= вождения.

Ребенку с ограниченными возможностями здоро= вья раннего возраста, который поступил в центр, ока= зывается квалифицированная психолого=медико=пе= дагогическая помощь, а также рекомендуется посеще= ние службы ранней помощи (от 1,5 до 3 лет) в режиме группы «Особый ребенок». Важным условием эффек= тивности ранней помощи является активное привле= чение ближайшего социального окружения к коррек= ционной деятельности. Поэтому работа проходит с обязательным присутствием мамы и обучением ее приемам взаимодействия с ребенком, обеспечиваю= щим преемственность коррекционно=развивающего процесса дома.

Дети среднего и старшего дошкольного возраста посещают группу «Лекотека» (3—5 (7) лет). При по= сещении данной группы контакт со сверстниками дает ребенку с ограниченными возможностями здо= ровья дополнительные впечатления, новые эмоцио= нальные переживания, развивает его подражатель= ные способности, стимулирует интерес и доброжела= тельные отношения к другим людям, способствует повышению активности ребенка, развитию комму= никативной, социальной и эмоциональной сфер, формированию когнитивных навыков и навыков са= мообслуживания.

Содержание деятельности службы ранней по= мощи и лекотеки определяются индивидуально= ориентированной программой сопровождения ре= бенка разрабатываемой междисциплинарной ко= мандой специалистов Центра на основе существу= ющих методов и техник коррекционно=развиваю= щей работы с детьми с особыми образовательными потребностями. В работе данных служб главным является инклюзивный принцип, а приоритет отда= ется развитию социально активной личности. Оче= видно, что чем раньше начинается программа по= мощи ребенку с ОВЗ, тем выше эффективность его включения в социум. Данные направления коррек= ционно=развивающей работы являются подготови= тельным этапом дальнейшего включения ребенка= инвалида в образовательное пространство ДОУ, а затем в инклюзивные классы школ разного вида и типа.

Процесс инклюзивного образования требует индивидуально=дифференцированного подхода к каждой конкретной группе детей и ориентирован на поиск новых способов удовлетворения образо= вательных потребностей каждого ребенка. Детский сад № 210 является одним из немногих дошколь= ных учреждений ВАО, реализующих инновацион= ный проект по включению детей с ограниченными возможностями здоровья (дети с расстройствами аутистического спектра, синдромом Дауна) в груп= пы, которые посещают нормально развивающиеся дети. Деятельность инклюзивных групп в детском саду направлена на предоставление образователь= ных услуг для детей с различными стартовыми воз= можностями. В их основе лежат идеи дифференци= ации, уникальности каждого ребенка и концепция использования творческих ресурсов детского сооб= щества. У детей с ОВЗ и их сверстников появляет= ся возможность сорганизовывать свои интересы в совместной деятельности и игре, создавая тем са= мым предпосылки развития социальных способно= стей — умения договариваться с другими, находить компромисс и совместные решения, распределять активность, согласовывать свои действия, выби= рать, планировать собственную деятельность, вы= полнять разные социальные роли, оказывать взаи= мопомощь и поддержку, уметь исполнять поруче= ния. Специалисты ДОУ № 210 умело используют многовариативные методы работы: организуют предметно=развивающую среду, игровую и пред= метно=практическую деятельность, развивают ини= циативу и активность детей.

Основным результатом работы специалистов ин= клюзивных образовательных учреждений можно считать формирование модели отношения к таким детям и семьям. Эта модель подразумевает выстраи= вание определенного жизненного пути (ЦППРиК— детский сад—школа) и дальнейшую полноценную включенность особых детей и их родителей в обще= ство.

Данная статья посвящена возможностям психо= коррекционных занятий, построенных на основе ин= клюзивного (интегративного) подхода, в содействии развитию дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР).

Наше практическое исследование проводилось на базе детского сада комбинированного вида № 2506. В детском саду всего 11 групп. Из них две — коррекци= онные (старшая и подготовительная) для детей с за= держкой психического развития.

Воснову практической работы в ходе исследова= ния легла временная частичная интеграция, при кото= рой воспитанники специальной группы вне зависимо= сти от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми своего возраста для проведения совместных занятий.

Врезультате первичного обследования были выяв= лены общие психологические особенности детей с за= держкой психического развития. Познавательная дея= тельность этих детей характеризовалась неустойчиво= стью внимания: отмечались периодические его коле= бания, неравномерная работоспособность. Во время обследования трудно было собрать, сконцентрировать внимание детей, удержать его в процессе той или иной деятельности. Была очевидна недостаточная целена= правленность деятельности. Дети в основном действо= вали импульсивно, часто отвлекались, у них отмеча= лась низкая произвольная регуляция поведения. На= блюдалось снижение скорости выполнения перцеп= тивных операций, ориентировочно=исследовательская деятельность в целом имела более низкий, по сравне= нию с нормой, уровень развития, дети в основном при= бегали к практическим способам ориентировки в свойствах предметов. Также у детей с задержкой пси= хического развития отмечались: замедленный процесс формирования межанализаторных связей, которые ле= жат в основе сложных видов деятельности; ограниче= ние объема памяти и снижение прочности запомина= ния. В процессе обследования у детей возникали сложности с созданием целого из частей и выделением частей из целого. Также было выявлено замедление процесса формирования мыслительных операций, за= труднение процесса восприятия и осмысления содер= жания рассказов. Отмечались существенные пробле= мы формирования связной речи, незрелость эмоцио= нально=волевой сферы, низкий уровень коммуника= тивной деятельности, проблемы в сфере социальных эмоций, отсутствие «эмоционально теплых» отноше= ний со сверстниками, неспособность ориентироваться

внравственно=этических нормах поведения. Названные особенности наиболее ярко проявля=

лись в игровой деятельности: отмечалось снижение интереса к игре и игрушке, с трудом возникал замысел игры, сюжеты игр тяготели к стереотипам, преимуще= ственно затрагивали бытовую тематику. Ролевое пове= дение отличалось импульсивностью, игра как самосто= ятельная деятельность не была сформирована, дети

мало общались между собой в игре, часто между ними возникали конфликты, коллективная игра не склады= валась.

Как известно, психологические проблемы ребенка, имеющего отклонения в развитии, наиболее ярко про= являют себя в процессе общения со сверстниками. По= этому в результате взаимодействия специалистов был разработан цикл психокоррекционных занятий в рам ках инклюзивного (интегративного) подхода, направ ленных на преодоление нарушений личностного разви тия и социализацию детей с ЗПР.

Цикл состоял из 8 занятий по 30—35 минут каждое. Занятия проводились 2 раза в неделю в игровой фор= ме в подгруппах по 6 детей. В каждую подгруппу во= шли три ребенка с задержкой психического развития и три — без задержки; в остальном группы формирова= лись в случайном порядке. В период исследования за= нятия были проведены в 5 таких подгруппах, и, таким образом, общее число детей с ЗПР, прошедших заня= тия, составило 15 человек.

Основными задачами данных психокоррекцион= ных занятий являлись:

—отработка коммуникативных навыков, развитие навыков сотрудничества, взаимной эмпатии;

—снижение психоэмоционального напряжения, тревожности у детей;

—коррекция агрессивных проявлений, препятст= вующих общению;

—организация эмоционального поведения детей,

т.е. создание эмоционального настроя в группе;

—обучение способам регуляции эмоциональных состояний и анализу внутреннего состояния (своего и других людей).

В отношении детей без задержки ставились задачи общего эмоционального и коммуникативного развития, и для них данные занятия стали своеобразным психоло= гическим тренингом, в котором создавались условия для самораскрытия участников, а также для формиро= вания толерантного отношения к сверстникам.

Независимо от содержания, все психокоррекцион= ные занятия имели единую структуру, которая опреде= лялась последовательностью этапов:

1. Ориентировочный этап. Задачи: сплочение груп= пы; раскрепощение участников; установление довери= тельных отношений между детьми и психологом; сня= тие негативного настроения.

2. Коррекционный: развитие навыков сотрудничест= ва, взаимной эмпатии; разрядка агрессивных импуль= сов; коррекция страхов и негативных черт характера; развитие психических процессов.

3. Релаксационный: снятие мышечных зажимов; сни= жение психоэмоционального напряжения; развитие во= ображения, чувственного восприятия.

4. Заключительный: подведение итогов; закрепле= ние полученных навыков.

Известно, что эффективность усвоения навыков зависит от возможности их переноса в повседневную

жизнь. Поэтому наша работа осуществлялась при тес= ной взаимосвязи специалистов с воспитателями и ро= дителями детей.

Уровень познавательной деятельности детей с за= держкой психического развития в результате таких инклюзивных занятий особых изменений не претер= пел. Однако некоторые улучшения показателей на= блюдались: внимание стало более устойчивым, значи= тельно улучшилось восприятие, повысилась работо= способность, увеличился объем памяти.

Что же касается основных задач данных психокор= рекционных занятий, то здесь можно наблюдать более заметную положительную динамику. Цель, ради кото= рой был разработан цикл занятий, в целом достигнута. У детей с ЗПР были развиты навыки сотрудничества, значительно улучшился уровень коммуникативной деятельности, появилось внеситуативно=личностное общение. Кроме того, у них наблюдалось снижение психоэмоционального напряжения, тревожности и аг= рессивных проявлений.

Условием социализации ребенка является разви= тие созидательного потенциала личности, а ее прак= тическими критериями — эмоциональное благополу= чие и социальная компетентность как готовность ре= ализовывать поведение в соответствии с присвоен= ными социальными нормами. Таким образом, успеш= ность социализации определяется степенью усвое= ния и принятия ценностей, норм, правил существова= ния данного общества и степенью активности лично= сти, ее самореализации и успешности в деятельности и общении.

В ходе инклюзивных занятий взаимоотношения специалиста со здоровыми детьми выступили для де= тей с задержкой психического развития моделью со= циально нормируемых отношений со взрослым как представителем общества. Неотъемлемым содержани= ем этих отношений является регуляция поведения ре= бенка. Спустя несколько занятий дети с задержкой психического развития, испытывая потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого, стали больше стремиться к внеситуативно=личностному об= щению, охотно воспринимать опосредованно трансли= руемые через поведение здоровых сверстников нормы поведения. Они начали проявлять больший интерес к сюжетно=ролевой игре, к действиям других детей в иг= ре, воспринимали игру как совместную деятельность. Поведение у большинства детей стало более произ= вольным. В ходе наблюдения за поведением детей от= мечался рост показателей саморегуляции, а также зна= чимости внешнего контроля, то есть появилась ориен= тация на сверстников и их замечания.

Произошедшие изменения в эмоциональном раз= витии дошкольников с ЗПР подтверждают актуаль= ность целенаправленной и систематической развиваю= щей и коррекционной работы в рамках инклюзивного (интегративного) подхода, а также необходимость ин= дивидуально=дифференцированного подхода к каждо= му конкретному ребенку. Результаты нашего исследо= вания показывают потенциал инклюзивного обучения для преодоления нарушений развития и социализа= ции дошкольников с ЗПР и ставят задачу продолже= ния практических исследований в этом направлении.

В настоящее время в связи с интенсивным развити= ем системы инклюзивного образования в России зна= чительно увеличилось количество дошкольных уч= реждений, имеющих группы данной направленности. Развитие таких садов обеспечивает повышение до= ступности и качества образовательных услуг для детей с различными нарушениями в развитии как раннего, так и дошкольного возраста. Между тем, введение ин= клюзивной практики требует внедрения новых педа= гогических технологий, отвечающих образовательным потребностям детей различных категорий.

Особую сложность составляет включение в группу ДОУ детей с аутизмом или нарушениями аутистичес= кого спектра. Данная категория детей имеет грубые нарушения коммуникативного поведения, что значи= тельно затрудняет процесс адаптации и интеграции их в коллектив сверстников.

Основными механизмами, формирующими сам син= дром аутизма, являются исходно низкий психический тонус и искажение сенсорных порогов, что обеспечивает следующие трудности в развитии аутичного ребенка [2]:

трудности взаимодействия с близкими взрослыми (отсутствие или задержка фиксации взгляда на лице близ=

кого взрослого, задержка в появлении комплекса оживле= ния или его редуцированность, трудности принятия анти= ципирующей позы, трудности в различении эмоций, гру= бые нарушения формирования привязанности);

трудности взаимодействия с окружающими, кото= рые проявляются в недифференцированности обра= щений ребенка к другим;

трудности произвольной организации (отсутствие или непостоянство отклика на собственное имя; отсут= ствие или недоразвитие навыков совместного внима= ния; отсутствие или задержка в формировании подра= жания; зависимость ребенка от окружающего сенсор= ного поля).

Все вышеперечисленное создает особые сложности в организации педагогической работы с аутичным ре= бенком. Специалисты инклюзивных групп испытыва= ют значительные трудности в выборе педагогических техник и методов при организации занятий с такими детьми, часто не знают, с чего начать коррекционно= развивающую работу. При этом, безусловно, началь= ные этапы работы являются самыми тяжелыми и тре= буют от педагога максимального внимания и сосредо= точения на ребенке и его особенностях.

Наша практика работы с глубокоаутичными деть= ми раннего и дошкольного возраста показывает значи= тельную эффективность использования на начальных этапах работы именно жестово=двигательных игр. Эти игры родители используют с самых давних времен, с самых первых дней жизни ребенка, когда он еще не умеет говорить, ходить, общаться. Они способствуют установлению эмоционального контакта, развитию первых навыков взаимодействия и общения, форми= рованию «Я=позиции», выстраиванию границ «Я и другой». Именно такие игры позволяют ребенку пере= живать свое движение и тактильные ощущения, осо= знавать себя в границах собственного тела [1].

Жестово=двигательные игры представляют собой синтез ритма, движения, слова, голоса, мелодии. Именно это сочетание объясняет их особую эффек= тивность в работе с глубокоаутичными детьми. Такие игры позволяют включать ребенка в ситуацию заня= тия максимально безболезненно как для него, так и для педагога. Это обеспечивается разнообразными формами их проведения и разнообразной степенью участия в них самого ребенка. На первых этапах он мо= жет просто сидеть на руках у взрослого и наблюдать за действиями всех остальных участников, затем взрос= лый может проделывать определенные действия на ре= бенке (стучать по ножке, ритмично гладить по спин= ке). В дальнейшем педагог переходит к совмещенным действиям, а потом к совместно=разделенным и само= стоятельным. Такие игры могут проводиться в группе, в малой подгруппе и один на один с ребенком. Их со= держание изменяется от простого к сложному.

Что позволяют корректировать жестово=двига= тельные игры?

1.Значение таких игр для поднятия психического тонуса неоднократно подчеркивалось многочисленны= ми исследователями раннего детского аутизма. Рит= мическая структура, заложенная в игре, позволяет максимально эффективно повысить низкий психичес= кий тонус ребенка с аутизмом. Мама или педагог мо= жет посадить ребенка на колени и, ритмично раскачи= вая его, похлопывая по спине, проводить игру=попев= ку, используя в игре сюрпризные моменты, приятные для ребенка. Примером может служить игра «Поеха= ли=поехали, в ямку бух», где на последних словах ребе= нок как бы проваливается вниз, а мама или педагог его ловят.

2.Данный вид игр в сочетании с элементами хол= динга (удержания) позволяет работать над развитием непосредственного взаимодействия ребенка и взрос= лого: развитием зрительного контакта, внимания к действиям взрослого, позволяет преодолевать страх тактильного взаимодействия.

3.Жестово=двигательные игры позволяют разви= вать представления о собственном физическом Я, что является крайне актуальным для ребенка с аутизмом. Они помогают ему переживать свои действия и движе= ния, осознавать их и придавать им социальное значе= ние. Такие игры способствуют осознанию ребенка в границах собственного тела, что помогает выстраива= нию ситуации «Я и другой». Овладение собственным телом является основополагающим навыком для даль= нейшего развития произвольности, самоконтроля, внимания и пространственной ориентировки.

Примером такого использования игр может быть упражнение «Потягушеньки=потянушеньки»:

Потягу=у=ушеньки=порастушеньки

Руки медленно тянем кистями вверх, а пяточки впе ред вниз.

Вдоль растушеньки.

Ладонями оглаживаем тело плотно и ласково от ма кушки книзу до самых кончиков ног.

А поперек толстушеньки.

Потягиваемся руками широко в стороны И крепко обнимаем тело ребенка.

От пяточек

Крепко сжимаем пяточки ребенка

До макушеньки.

Гладим по голове.

На следующем этапе работы, когда у ребенка уже есть некоторые представления о схеме собственного тела, можно использовать более сложные игры, кото= рые требуют от него самого большего участия.

4.Жестово=двигательные игры позволяют работать педагогам над развитием навыков подражания. Подра= жание является базовым механизмом для развития всех детских видов деятельностей, тем не менее, как говорилось выше, данный навык не развит у детей с аутизмом совсем либо находится на крайне низком уровне. Изначально ребенок может просто наблюдать за действиями педагога и других детей, затем возмо= жен переход к совместным и совместно=разделенным действиям. Такие игры облегчают развитие подража= ния благодаря их ритмичности, сочетанию движения и слова. Каждое действие, совершаемое участником иг= ры, наделено смыслом, особым социальным значени= ем. Если ребенок может подражать взрослому, его можно постепенно учить наблюдению и подражанию действиям сверстника.

5.Игры позволяют ввести ребенка в коллектив сверстников. Степень его участия на первых этапах может быть минимальна. Основным условием вклю= чения ребенка в такие игры является возможность его спокойного пребывания среди остальных детей, пове= дение, которое не мешает остальным и самой ситуации занятия. Возможно, сначала такой ребенок будет про= сто наблюдать за остальными, затем захочет делать все вместе с тьютором, а затем участвовать самостоятель= но. Опыт проведения игровых занятий показывает, что дети включаются легче в групповые игры, если эти игры имеют четкую, хорошо знакомую структуру про= ведения:

— в группе один ведущий, который ориентирует всю группу и является центром ее внимания;

— в группе есть определенные ритуалы, такие как обозначение начала и конца занятия;

— занятие имеет определенную ритмичность, т. е. чередуются игры, которые требуют то большей кон= центрации внимания от ребенка, то меньшей, подвиж= ные игры и игры, направленные на расслабление и ус= покоение детей;

—речь ведущего группу всегда опережает движе= ние;

— речь ведущего эмоциональна, а движения кон= трастны.

Таким образом, жестово=двигательные игры позволяют не только эффективно работать с деть=

Наш детский сад существует уже двадцать лет. Первые две группы интегрированного типа, которые стали основой сада, начали работать осенью 1991 года.

Для специалистов, работающих с проблемными де= тьми, было очевидно, что во многих случаях наиболее приемлемой для дальнейшего развития ребенка явля= ется среда здоровых детей, а семье, в которой растет «особый» ребенок, необходима помощь в его развитии, обучении, социализации. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья не должен быть изолирован от общества, и его включение в социум должно прохо= дить в тех же возрастных рамках, в которых это проис= ходит у других детей.

Кроме того, необходима ранняя и эффективная си= стема его реабилитации — от ранней помощи до его включения в жизнь общества. Родители должны ви= деть и понимать, что у их ребенка будет как можно бо= лее полноценная жизнь, что он (да и они сами) не бу= дет изолирован от общества, что для него будут воз= можны обучение, посильная работа, разнообразные формы досуга. Включать ребенка в социум нужно именно в дошкольном возрасте, когда не так значимы различия между детьми. К тому же мы знаем, что для развития многих навыков ребенка (в том числе обще= ния и речи) есть свой, наиболее благоприятный сензи= тивный период, и упущенное время далеко не всегда удается «отыграть».

Дети в интегративной группе не ставят друг другу диагнозов, и активные, эмоциональные малыши «вы= тягивают» «особого» ребенка на контакт, на игру, на взаимодействие. Дети легко мирятся с тем, что их ро= весник чего=то не умеет делать. Ведь они сами так не= давно этому научились. «Наверно, он еще маленький»,

— говорят они и пытаются помочь, научить.

Нам часто задают вопрос, не вредно ли детям без выраженных особенностей развития общество детей с ограниченными возможностями. Для родителей, кото= рые приводят детей в «Наш Дом», ответ очевиден. На сегодня очередь здоровых детей, желающих посещать наш сад, значительно больше, чем мы может вместить.

Чем же он привлекает «обычных» родителей? Воз= можно, тем, что здесь учитываются особенности всех детей. Ведь и «норма» бывает разной: кто=то очень за= стенчив и ему трудно общаться, кто=то быстро истоща= ется, кто=то медлителен, а кто=то, наоборот, гиперакти= вен. Для любого ребенка (и для его родителей) важно, чтобы его особенности были понятны взрослому, что=

бы его любили и принимали таким, какой он есть, не пытаясь подогнать к какому=то усредненному эталону, удобному для взрослых. И интегративная группа дает такую возможность. Здесь учитывают особенности каждого ребенка, стараются понять, какая помощь нужна именно в данном конкретном случае.

Важным нам представляется и то, что обычные де= ти учатся толерантности, принятию факта, что все лю= ди разные. В «принимающей» атмосфере интегратив= ной группы дети учатся лучше осознавать собствен= ные возможности. Это прибавляет им креативности, уверенности в себе. Мы знаем, что этот опыт приго= дится им в школьной, а затем и взрослой жизни.

Работу с детьми и родителями мы начинаем с груп= пы раннего развития. Дети приходят туда вместе с ма= мами два раза в неделю. Занятия в группе включают игры в кругу, музыку, ритмику или театр, ручную дея= тельность и направлены на развитие подражания, включение телесного и эмоционального взаимодейст= вия малышей и родителей. Дети, которым это необхо= димо, получают индивидуальные занятия. После заня= тий все участники группы — дети, родители и педаго= ги — вместе пьют чай.

Семьи нормально развивающихся детей и семьи детей с особыми потребностями должны научиться быть вместе, принимать друг друга, относиться терпи= мо и с уважением к своим и чужим детям. Это обяза= тельное условие нашей работы, иначе невозможно со= здать полноценную интегративную среду.

Систему взаимоотношений в саду мы считаем очень важным компонентом интеграции. «Наш дом» — это не просто название, мы стараемся, чтобы отноше= ния внутри сада между детьми и педагогами, в группах детей были похожи на отношения в семье, строились на доверии, заинтересованности, взаимопомощи. Рабо= та с ребенком должна быть не просто работой различ= ных специалистов, а единым системным воздействием. Здесь важен принцип командной работы, включающий четкое распределение обязанностей между специалис= тами и особую систему межпрофессиональных отно= шений не только педагогов, но и врачей.

Основной комплекс задач, связанных с развитием ребенка, решается на ежедневных занятиях: индиви= дуальных, подгрупповых и групповых. На занятиях мы учитываем индивидуальные особенности ребенка, стараемся создавать атмосферу успешности, поддер= живаем взаимопомощь, интерес детей к предложен=

ным заданиям. Вопрос включения детей с высоким об= разовательным потенциалом и тех, чьи возможности ограничены, в единое образовательное пространство решается включением в занятие педагога сопровожде= ния и разработкой заданий различного уровня слож= ности.

Многие дети получают индивидуальные занятия, в том числе с нейропсихологом, игровым психологом, педагогами дополнительного образования. Наши ма= лыши работают в керамической и столярной мастер= ских, шьют.

Для детей, посещающих сад, и их родителей рабо= тают детско=родительские группы. Здесь родители могут обсудить с психологом волнующие их вопросы взаимоотношений с ребенком, ближе познакомиться

с другими детьми, посещающими группу, и их семь= ями.

Праздники — важная часть нашей работы. У нас праздник — не показательное выступление, это игра — спектакль, сказка, в которых участвует ребенок вместе с педагогами, а иногда и с родителями. Готовимся мы к ним все вместе и потом чай пьем все вместе за одним столом — дети, их братья и сестры, педагоги и родители.

Детям комфортно в нашем саду, они охотно прихо= дят к нам. Но наш комфорт — это подготовка к реаль= ной жизни, а не особые тепличные условия. В этой жизни, хочется надеяться, наши дети смогут легче на= ходить общий язык с самыми разными людьми, пони= мать и принимать их. И в этом мы видим одну из ос= новных задач нашего сада.

За более чем двадцатилетнее существование Цент= ра лечебной педагогики (ЦЛП) наши специалисты не= однократно участвовали в создании интегративных групп в детских садах, где учились общаться, играть и заниматься дети с обычным развитием и дети с раз= личными нарушениями. Опыт работы подтверждает, что интегративные группы очень важны как для тех, так и для других.

В этой статье мы хотели бы рассказать об одном из наших проектов в данном направлении — об интегра= тивных группах для дошкольников «Детский сад», действующих в ЦЛП на протяжении последних 4 лет. В 2010—2011 учебном году в рамках этого проек= та работают две группы: для детей 5—7 лет и для детей 3—4,5 лет.

Каждую группу посещают 10—11 детей. Из них 2— 3 ребенка имеют особенности развития. Для них груп= па становится новой ступенькой развития и социаль= ной адаптации. Как правило, это дети из числа воспи= танников ЦЛП, имеющих особенности эмоционально= волевой сферы (нарушения взаимодействия со взрос= лыми и детьми, выраженные трудности адаптации к новой ситуации), нарушения сенсорной интеграции, задержку психоречевого и моторного развития, гене= тические синдромы. В интегративные группы мы бе= рем детей, которые потенциально готовы к участию в общей деятельности при организующей помощи взрослых. Поэтому обычно это дети, ранее получав= шие психолого=педагогическую помощь: занятия с иг= ровым терапевтом, дефектологом, логопедом, нейроп= сихологом, музыкальным терапевтом, специалистом по ЛФК, а также групповые занятия. В интегративной группе работают 2 педагога, им помогают волонтеры.

Вхождение в интегративную группу — это важная задача для всех детей, и для обеспечения успешности этого этапа необходимо выполнение ряда педагогичес= ких условий.

С нашей точки зрения, важнейшим условием для адаптации ребенка к новой ситуации является сохра нение у него ощущения комфорта и безопасности. По=

этому родителям ребенка, который начинает посещать группу, мы предлагаем сопровождать его столько, сколько необходимо — до тех пор, пока у него не сло= жатся отношения с кем=либо из педагогов или детей. Длительность этого адаптационного периода зависит от индивидуальных особенностей ребенка. В этот пе= риод родители могут помогать педагогам (например, с подготовкой к занятию ручной деятельностью) либо заниматься своими делами в помещении группы. Главное, чтобы ребенок знал, что в любой момент, ког= да ему понадобится, он может прибежать за помощью и поддержкой к маме.

Однако в большинстве случаев одного присутст= вия на занятиях мамы бывает недостаточно для ус= пешной адаптации ребенка. Поэтому на первых порах

особого ребенка в интегративной группе сопровождает специалист — тот, с кем у малыша сложились довери= тельные отношения, возник эмоциональный контакт на занятиях в ЦЛП. По мере адаптации ребенок стано= вится готов отпустить специалиста и выстроить отно= шения с кем=то из педагогов, работающих в группе. Го= раздо реже, но бывает, что ребенок адаптируется в ин= тегративной группе благодаря опоре на структуру дня: у малыша появляются любимые занятия, ради кото= рых он готов приходить в коллектив и принимать оп= ределенные правила.

При организации занятий большое значение имеет

распределение ролей между педагогами, благодаря че= му дети легче осваиваются в группе. Например, опре= деляется «ведущий» — педагог, который обозначает для детей правила поведения, структуру дня (чем за= нимаемся сейчас, что будет после), а второй педагог помогает эти правила выполнить, ориентирует на обо= значенное событие и в ряде случаев дает образец нуж= ного поведения. В течение дня педагоги периодически меняются ролями.

Структура группового дня является необходимым условием для привыкания детей к новой ситуации. Важны здесь как определенная последовательность за= нятий, так и подбор самих занятий.